Author: Abelardo Carro Nava

Page 11 of 36
1 … 9 10 11 12 13 … 36

USICAMM: el calvario por los cursos para la admisión, incremento y promoción

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

«¿Por qué la USICAMM no revisó la pertinencia de esos cursos, talleres o diplomados y, en su lugar, permitió la incorporación de un curso, por ejemplo, sobre moral cristiana?»

Con el peñanietismo comenzó un verdadero lastre educativo para ser admitido o promocionado en el Sistema Educativo Mexicano. El menosprecio hacia las instituciones formadoras de docentes, particularmente, hacia las escuelas normales (EN), fue el sello distintivo de Aurelio Nuño y compañía. No había de otra pues a decir de este singular personaje: “cualquiera podía ser maestro”.

Para ello, a partir de la implementación de la mal llamada reforma educativa de 2013, derivada del Pacto por México, comenzó a operar la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente; instancia encargada de aplicar los instrumentos de evaluación a quienes deseaban incorporarse al magisterio, pero también, a quienes en sus hombros contaban con varios años de servicio; esto, según se estableció, con la intención de determinar si tal o cual aspirante era “idóneo o no idóneo”, pero también, para definir si tal o cual maestro era “destacado, suficiente, regular o insuficiente”.

En tales procesos, sobre todo en este último, las instituciones del estado encargadas de brindar una capacitación o actualización al magisterio quedaron seriamente limitadas, restringidas y dañadas, me refiero a los Centros de Actualización del Magisterio (CAM), la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) o aquella que se conoció como Programa Nacional de Actualización de Maestros de Educación Básica en Servicio (PRONAP) pues, de manera concreta, los presupuestos asignados, así como los mecanismos de participación para la formación continua del profesorado, quedaron supeditados a los antojos de los titulares del ramo.

Sobre este tema los datos no mienten, pues según el Balance de cierre de PRODEP (antes PRONAP) de 2018, durante ese año se ofrecieron 19 cursos en línea sobre los Planes y Programas de Estudios del Modelo Educativo 2017 y diversos cursos para atender las tres líneas que contemplaba la estrategia nacional de evaluación relacionados con los proyectos de enseñanza y gestión, pero también, para los ATP en tutoría y servicio de Asistencia Técnica a la Escuela (SEP, 2018). ¿Y las escuelas normales, CAM y UPN? No hay más, fueron excluidas, denostadas, discriminadas y olvidadas.

Desde luego que este proceso “formativo” estuvo ligado a la desaparición de Carrera Magisterial que, si bien es cierto que tuvo un inicio prometedor, con el paso del tiempo se corrompió, y de eso sabe mucho el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) pero bueno, ello no significó que las normales, los CAM y la UPN hayan dejado de ofertar cursos, talleres, diplomados o especialidades; es más, con los pocos recursos que les llegaban a sus manos, me consta, se dieron a la tarea de diseñar esquemas de formación continua para maestras y maestros a lo largo y ancho de la República Mexicana. Cierto, no en todos lados sucedió de esta manera, pero sí continuaron cumpliendo con su función formativa.

Tales eventos, los de la falta de un esquema de formación continua a nivel nacional, conjuntamente con la implementación de una de las peores políticas de estímulos salariales en todo el sexenio de Peña Nieto generó, en otras latitudes, el surgimiento de un sinnúmero de empresas o particulares que vieron en ello, la posibilidad de hacer un negocio, redondo, a partir de las necesidades del magisterio. Cursos por aquí, talleres por allá, diplomados por acullá, surgieron de la noche a la mañana sin que, en muchos casos, sus contenidos cubrieran las necesidades formativas que se requerían. La emisión de constancias que pudieran ser válidas ante la Secretaría de Educación Pública (SEP) para integrarlas a un expediente con la finalidad de ser admitido o promovido en el Sistema se volvió, como ya he dicho, un lastre y un negocio para quienes, ni siquiera, con conocimiento de causa, sabían del tema educativo y, mucho menos, de pedagogía o didáctica.

Con el paso de los años, y con llegada de régimen lopezobradorista, las cosas en cuanto a esa política de estímulos salariales no han cambiado mucho que digamos; la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (USICAMM), a cargo de la profesora Adela Piña, sigue implementando una política neoliberal, la más neoliberal de todas, en tiempos en los que el “neoliberalismo” es el enemigo. Es más, hoy día, los procesos de evaluación para el ingreso y promoción, con excepción de los punitivos ligados con el desempeño docente, siguen a tambor batiente como en aquellos años esplendorosos del peñanietismo.

Con esta idea no quiero que se piense que los procesos del 2015 al 2018 fueron extraordinarios o excelentes; por el contrario, fueron tan malos como los que, a partir de 2018, con la llegada de un “nuevo” régimen, se observan. Aquí el logro, si es que puede llamársele de esta manera, ha sido de las maestras y los maestros que han participado en estos procesos porque, indudablemente, han jugado con las cartas que les han puesto en la mesa y, cuya capacidad, conocimiento y dominio de su práctica, les ha permitido obtener un lugar en el magisterio o bien, su promoción directa. ¿No que era tan mala la formación inicial docente que Aurelio Nuño no se cansó de denostar y menospreciar?

Ahora bien, con la intención de erradicar el negocio al que me he referido, la USICAMM desde hace unos días tomó la decisión de hacer válidas, para los procesos de admisión, las constancias que única y exclusivamente hubieran emitido las instituciones formadoras de docentes: escuelas normales, CAM y UPN y, para el de incremento de horas, aquellos que otras instituciones ligadas a la educación pudieron haber diseñado. Una idea que, en principio, pareciera ser favorable, dados los eventos que ya he señalado, pero también, por la importancia que tienen en la formación de profesionales de la educación. Lo malo de este asunto es que, tal decisión, no se plantea en el marco de un programa de formación continua que, desde la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (MEJOREDU) tendría que haber surgido. En pocas palabras, esto demuestra o evidencia que, en las altas esferas del poder, cada quien hace lo que quiere. Me explico.

El título Tercero, del Sistema Integral de Formación, Capacitación y Actualización, Capítulo I, del Derecho a la formación, capacitación y actualización de las maestras y los maestros, contenido en la Ley Reglamentaria del Artículo 3º de la CPEUM, en materia de Mejora Continua de la Educación, se establece una serie de lineamientos con la intención de garantizar lo necesario para que el personal que ejerza funciones docentes, directivas o de supervisión, cuenten con opciones de formación, capacitación y actualización; para ello, MEJOREDU goza de amplias facultades para proponer un sistema que de forma a este propósito; sin embargo, como está más que visto, la USICAMM toma determinaciones pasándose por el arco del triunfo a la ley referida puesto que, como puede verse en la página electrónica de esta Unidad, ha propuesto tres catálogos para los procesos que tendrán lugar este año: una catálogo para educación básica, otro para media superior y uno más para el para incremento de horas.

Cierto, aquí alguien podría señalar que MEJOREDU no cuenta con atribuciones para determinar lo concerniente a la formación inicial docente y el proceso de admisión que de ésta se deriva, y es cierto, pero, de 2019 a la fecha, ¿qué es lo que está instancia ha coordinado? Porque si usted observa el catálogo para el incremento de horas aparecen Universidades, Institutos de Consultoría, Asociaciones Civiles, pero también, departamentos dependientes de las Secretarías de Educación Pública de diversas entidades. Entonces, ¿cuál fue el criterio bajo el cual se tomó la decisión de integrar a ciertas Asociaciones Civiles o Universidades y solo a 3 escuelas normales? Es correcto, para este proceso, se recuperan a esas instituciones que en antaño fueron excluidas y discriminadas como el PRODEP u otras dependientes de la SEP, no obstante, ¿cuáles fueron los criterios que se emplearon para determinar que tal curso, taller o diplomado gozaría de una acreditación para ser parte de un catálogo nacional?

Ahora bien, y en la misma tesitura, podemos analizar lo que en el proceso de admisión se espera para este año en educación básica o media superior. Es cierto, se recupera ese carácter formativo de las instituciones formadoras de docentes, no de negocio como podría pensarse o llegar a decirse, pues los recursos con los que cuentan son extremadamente limitados y, por ello, una cuota de recuperación bien apoyaría esta encomienda más no una cantidad exorbitante, pero ¿acaso sus esquemas de capacitación no son de utilidad para aquellos profesores que se encuentran en servicio?, ¿qué criterio fue empleado para determinar que unos cursos, talleres o diplomados sí podrían ser parte de ese catálogo y otro no?, ¿por qué se le delegó esta responsabilidad a las DGESMUN, CAM y UPN?, ¿por qué no de manera conjunta con MEJOREDU?, ¿por qué la USICAMM no revisó la pertinencia de esos cursos, talleres o diplomados y, en su lugar, permitió la incorporación de un curso, por ejemplo, sobre moral cristiana? En fin.

Con estas interrogantes cierro esta serie de ideas de un proceso que, desde mi perspectiva, sigue excluyendo, discriminando y restringiendo la posibilidad de ingresar o promocionarse en el magisterio. Una política que desde el peñanietismo viene clasificando a quienes aspiran a un trabajo o a una mejor calidad de vida en el ámbito profesional. En cualesquiera de los casos, ¿no acaso las escuelas normales forman profesionales de la educación y, la docencia, al ser una profesión de estado, no tendría que otorgar el ingreso de manera directa al magisterio?, ¿no acaso pueden existir otros mecanismos para que los profesores puedan acceder a una mejor calidad de vida profesional en sus propios niveles o espacios educativos?

No está usted para saberlo ni yo para contarlo, pero desde que se difundieron los catálogos que he referido, cientos de aspirantes viven un verdadero calvario para cumplir con un requisito administrativo que no avala su formación inicial, o bien, su trayectoria profesional en los diversos ámbitos en los que se encuentran.

¿Cuál es la opinión de MEJOREDU sobre este tema? Me gustaría saberlo.

Al tiempo.

Con negritas: no hay que perder de vista que los catálogos referidos muestran una serie de cursos, talleres o diplomados que ya fueron impartidos por las instituciones ahí señaladas; con seguridad, algunas todavía podrán ofertarlos, sin embargo, la carrera para preparar todos los documentos con la finalidad de cumplir con esos incomprensibles requisitos administrativos que la USICAMM establece año con año está a todo lo que da, lo que significa que muchos, pero muchos aspirantes, de nueva cuenta serán excluidos; vaya forma de revalorar al magisterio.

Referencias:

  • (30/09/19). Ley Reglamentaria del Artículo 3º de la CPEUM, en materia de Mejora Continua de la Educación. Recuperado de: https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5573859&fecha=30/09/2019
  • SEP (2018). Balance de cierre Prodep 2018. Dirección General de Formación Continua, Actualización y Desarrollo Profesional de Maestros de Educación Básica.

Recuperado de: http://dgfc.basica.sep.gob.mx/multimedia/RSC/BASICA/galerias/151/201811/151-3-201811-FILE-19DKffdysH-PresentacinReuninNacionalnoviembre2018_VF.pdf

Fuente de la información: https://profelandia.com

Comparte este contenido:
Leer más »

¿Quién es quién en las mentiras? El SNTE, el triunfador (Segunda parte)

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

«Para pocos es desconocido que el SNTE, después de la detención de la profesora Gordillo, fue cooptado y maniatado por la élite política mexicana a través de lo que se conoció como El Pacto por México…»

Desde hace varios años, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), se ha caracterizado por simular una férrea defensa de los derechos laborales y profesionales de sus agremiados.

Bajo el viejo y arcaico discurso que emula las “conquistas” como un logro sindical o seccional, ha intentado demostrar que todos los “beneficios” de los que goza el magisterio han sido producto de las “intensas” luchas que han sostenido con distintos gobiernos, federales y estatales, y no de una serie de derechos que los trabajadores tienen y que están plasmados en la Ley Federal del Trabajo. Vaya, si de luchas se tratara, sería obvio que, a través de éstas, se conseguiría un aumento salarial que realmente significara un beneficio inmediato en los bolsillos de los trabajadores de la educación y no lo contrario pues, derivado de los paupérrimos incrementos que ha “negociado” con las élites del poder, de 2013 a la fecha, dicho aumento ha ido en declive: 3.9%, 3.5%, 3.4%, 3.15%, 3.8%, 3.4%, 3.3%, 3.4% y 3.4%. Entonces, ¿qué será aquello lo por lo que ha luchado? Porque en los hechos, estos aumentos salariales son insignificantes dada la inflación que se ha tenido en los últimos años.

Ahora bien, ya que estamos en este ejercicio de luchas y conquistas “constantes” habría que hacer notar, que los pliegos nacionales de demandas que anualmente se elaboran con la participación democrática de “todos” los trabajadores de la educación son otra simulación que se suma a otras tantas más que caracterizan a esta organización sindical. Y es que, cada año, con bombo y platillo, se anuncia la apertura de sendas convocatorias para la construcción de un documento que, supuestamente, recoge el sentir del magisterio nacional. Un evento que, por sí mismo, goza de escasa credibilidad, dado que ni todos los agremiados participan ni todas las posibles propuestas se incorporan, por ejemplo, una demanda que fue muy sentida por las maestras y maestros desde que comenzó la pandemia en 2020, fue la reactivación del fideicomiso del Programa Tecnologías Educativas para que les fueran entregados equipos de cómputo para que contaran con una herramienta que les permitiera continuar con los procesos formativos de sus alumnos de manera virtual, sin embargo, poco o nada se logró al respecto. Sí, es cierto, hubo un pronunciamiento por el máximo dirigente de este sindicato ¿y luego? En pocas, muy pocas entidades del país, se entregaron computadoras a algunos profesores. Entonces, ¿seguimos hablando de luchas y conquistas sindicales?

Regresando un poco al tema de los aumentos salariales, para pocos es desconocido que el SNTE, después de la detención de la profesora Gordillo, fue cooptado y maniatado por la élite política mexicana a través de lo que se conoció como El Pacto por México; la mal llamada reforma educativa, sin menoscabo de esta organización sindical en manos de Juan Díaz de la Torre, fue aprobada y, de ello, se derivaron violentos atropellamientos a los derechos laborales y trabajadores de la educación, pero también, una incisiva y lacerante denostación del magisterio. Durante el sexenio peñanietista, ¿qué lucha emprendió el SNTE y sus dirigentes sindicales para aminorar los efectos de esa reforma educativa?, ¿cuáles fueron sus “conquistas” sindicales? Bien se dice que el olvido es una laguna en la memoria, pero hay de olvidos a olvidos y de memorias a memorias, y aquí estamos para recordar ciertos eventos que, por donde quiera que se mire, nada más no acaban de desaparecer, siguen tan frescos como el día en que la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSPD), y Aurelio Nuño, acometían en contra del gremio.

Y es que, como en reiteradas ocasiones lo he escrito y referenciado, hoy día, la Unidad del Sistema de la Carrera de las Maestras y los Maestros (USICAMM), copia mal hecha de la CNSPD, sigue vulnerando a su antojo los derechos de los trabajadores de la educación y, aunque el actual dirigente sindical, a mediados de diciembre del año pasado, dijo estar preparando una propuesta para reformar la ley de la USICAMM, la verdad de las cosas es que todo sigue igual, nada ha cambiado. Gatopardismo puro pues. ¿Por qué no luchar por un aumento salarial que mejore las condiciones laborales y profesionales de todos los trabajadores de la educación en lugar de permitir y hasta impulsar un programa de estímulos salariales que discrimina y clasifica a los profesores dejando en estado de indefensión a otros tantos más por la emisión de criterios de valoración alejados de lo que ocurre en el salón de clases? Entonces, ¿por qué, para qué y para quién “lucha” este sindicato?

Y bueno, ya que estamos hablando de algunas cuestiones que ocurren en el salón de clases, para nadie es desconocida la infame postura que esta organización sindical tomó desde que inició el confinamiento educativo en marzo de 2020; la tibieza en las declaraciones, pero también, la inacción que ha caracterizado a sus dirigentes para exigir se garanticen las mejores condiciones para todos los trabajadores de la educación, ha sido una constante. Es más, me atrevo a decir, que la parsimonia con la que ha actuado en las tres o cuatro olas de contagios que se han vivido en nuestro país, es castrante. Las autoridades educativas han hecho y desecho lo que han querido al abrir y cerrar los planteles escolares, sin que esta organización sindical haya movido un solo dedo para exigir esas condiciones, mejoras en la atención médica, entre otras cuestiones. Entonces, habría que preguntarse, ¿por qué y para quién “lucha” esta organización sindical?, ¿cuál es su razón de ser?, ¿cuál es su objeto y objetivo?

Tengo claro que, el origen de lo que alguna vez fue conocido como el sindicato más grande de América, fue auspiciado por las élites del poder político en México; poder que, por donde quiera que se mire, sigue mandando al interior de esta organización sindical, y bueno, seguramente por ello, la defensa irrestricta de los derechos laborales y profesionales de sus agremiados seguirá esperando, obviamente, si los jóvenes trabajadores de la educación se lo permiten. Creo, en sus manos está la posibilidad de construir una estructura sindical con otra visión, alejada de las mentiras y los intereses personales que han llevado al poder a Jonguitud Barrios, Gordillo Morales, Díaz de la Torre o Cepeda Salas.

Pero, como siempre digo… al tiempo.

Fuente: https://profelandia.com/quien-es-quien-en-las-mentiras-el-snte-el-triunfador-segunda-parte/

Comparte este contenido:
Leer más »

Las escuelas hacen lo que pueden y la profesora en los diezmos

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

El 14 de enero, las autoridades sanitarias de nuestro país reportaron poco más de 44 mil personas que presentaron cuadros sintomáticos relacionados con la enfermedad COVID-19 (Infobae, 2022); el día de ayer, 15 de enero, esas mismas autoridades informaron de más de 47 mil nuevos contagios de coronavirus (Proceso, 2022), cifra récord para un solo día desde que comenzó la pandemia. Situación que, por donde quiera que se mire, es preocupante pues, tal parece, no hemos aprendido la lección que nos dejó la serie de infortunios que vivimos el año pasado, sobre todo cuando en sus primeros meses, observamos la saturación de hospitales, los padecimientos del SARS-CoV-2 en nosotros mismos o en nuestros familiares, o la desafortunada pérdida de alguno de nuestros seres queridos. Un tema, sin duda, sensible, por las diversas aristas que de éste se desprenden, debido a que poco más de 55 millones de mexicanos viven en condiciones de pobreza y pobreza extrema y, como parece obvio, las condiciones económicas no son las mismas para todos.

Por lo que respecta al ámbito educativo, de sobra es conocido que las autoridades federales y locales, ante esta pandemia, poco han hecho para apoyar a los miles de planteles escolares de los diferentes niveles que conforman el intricado Sistema Educativo Nacional (SEN): una mal llamada estrategia “Aprende en casa”, la escasa o paupérrima dotación de insumos que refuercen los filtros escolares o el mínimo presupuesto asignado para la habilitación o rehabilitación de aulas o escuelas fueron, y han sido, el sello que hasta el momento ha caracterizado las gestiones de Esteban Moctezuma y Delfina Gómez.

Un problema de salud aunado a un problema de gestión y educativo, han dejado a las instituciones prácticamente a la deriva. De hecho, ante las adversidades que enfrentan diversas regiones del país, varias entidades tomaron la decisión de no regresar a clases presenciales por el incremento de contagios que se han dado en los últimos días. Hasta el 7 de enero, las autoridades educativas de Nuevo León, Hidalgo, Coahuila, Jalisco, Tamaulipas, Yucatán, Quintana Roo, Baja California, Baja California Sur, Guanajuato, Chihuahua, San Luis Potosí y Estado de México (González, 2022), habían reportado que regresarían a clases presenciales, en promedio, el 17 de enero; esto, por las condiciones climáticas y por el incremento de contagios referido. Sin embargo, estas mismas autoridades, no reportaron la situación en la que se encuentran los planteles escolares a las que acuden cientos de alumnos a recibir dichas clases, no dieron a conocer los datos de los trabajadores de la educación o estudiantes con cuadros sintomáticos de COVID-19 o, peor aún, en su mayoría, no dieron a conocer una estrategia definida para que, al volver a las aulas, se haga con toda la seguridad posible.

Vaya, es sabido que muchos funcionarios públicos no le dan mayor interés a un tema que es por demás relevante. Sí, es correcto pensar en la afectación en los aprendizajes de los chicos; sí, es correcto señalar que, al no estar en la escuela, la convivencia que se genera en sus entornos, aunado a las circunstancias económicas que pueden estar viviendo, dificulta el proceso de enseñanza y aprendizaje; sí, es correcto expresar que muchos estudiantes no cuentan con los insumos necesarios para que reciban o accedan una educación “híbrida”, sea lo que eso signifique. Pero también es correcto señalar y, sobre todo, reafirmar, que poco o nada han aportado para que existan unas condiciones seguras con la finalidad de que esos espacios, no sean un cultivo de contagios. Claro, bien se dice que generalizar es incorrecto, y estoy de acuerdo, no obstante, ha sido notorio que la preocupación de una buena parte de estas autoridades estriba en reportar “avances o logros” sin importar lo que ocurra en las aulas donde, a menudo, se conoce que tal padre de familia, alumno o compañero de trabajo dio positivo. Desde mi perspectiva, tratar un contagio por SARS-CoV-2 como si fuera una pequeña “gripa” es totalmente irresponsable puesto que, si la educación tiene como principio generar un conocimiento apegado a la ciencia, en nada colabora el que desde las altas esferas políticas y educativas se envíe un mensaje fundado en la creencia.

Dicho lo anterior, parece irrisorio que, ante el incremento de contagios se pretenda regresar a clases presenciales sin que las autoridades sanitarias o educativas hayan actualizado los protocolos sanitarios y, mucho menos, hayan establecido una ruta o estrategia clara para que ese regreso sea, repito, lo más seguro posible. No hay que olvidar que, según los reportes científicos la variante Ómicron, que por mucho ha superado a la Delta, se expande rápidamente, de forma muy intensa, aunque las afectaciones a la salud sean menores, debido a que buena parte de la población ha sido inoculada. ¿Ello significa que las personas no pueden contagiarse? Los estudios conocidos han demostrado que sí pueden contagiarse y, como parece obvio, contagiar a quienes les rodean.

No me equivoco al afirmar que, de alguna forma, los seres humanos también hemos sido responsables en la rápida propagación del virus, de eso no hay duda. Las reuniones familiares decembrinas, la asistencia a eventos masivos o con altos niveles de concentración de personas, el inadecuado uso de cubrebocas o mascarillas, la poca relevancia que se le da a este tema, entre otras cuestiones, han sido un detonante para ello. Sin embargo, tampoco me equivoco al señalar, que la falta de políticas sanitarias y educativas que direccionen el actuar de los individuos, o el que a través de las dependencias gubernamentales se proporcionen los insumos que son necesarios para contar con espacios seguros, también han colaborado en ello y, si a esto le agregamos que algunos funcionarios públicos están más preocupados por mantenerse en un puesto simulando “entregar” buenos resultados a su jefe inmediato, la cosa no augura nada bueno.

Vaya, para pocos es desconocido el tremendo lío en el que se encuentra la actual Secretaria de Educación, derivado de la sanción que emitió el Tribunal Electoral del Poder Judicial de la Federación (TEPJF) a Morena, partido político que, según la resolución, omitió reportar ingresos en 2014 y 2015 a partir de la utilización de un esquema de financiamiento paralelo para el apoyo de sus actividades ordinarias, cuya causa radicó, en el descuento de un porcentaje salarial a los trabajadores del Ayuntamiento de Texcoco, entre 2013 y 2015, durante la gestión de la profesora Delfina, con la finalidad de apoyar la constitución de ese partido político (El Financiero, 2022).

Cierto, habrá quién pueda decir que un tema no corresponde al otro, sin embargo, ¿no acaso esta servidora pública tendría que estar enfocada al diseño e implementación de políticas educativas que verdaderamente satisfagan las múltiples necesidades que prevalecen en el sector en lugar de buscar una excusa que la exima de su (ir)responsabilidad administrativa y electoral ante esos hechos?, ¿no acaso en el 2018 se dijo que se acabaría con la corrupción durante este sexenio? Vaya, yo me pregunto: ¿cuáles han sido los logros educativos en lo que va de la gestión de la maestra?

Y bueno, mientras son peras o son manzanas, hay una verdad que, aunque no es absoluta, sí se vive en cientos de planteles escolares de nuestra República Mexicana: las escuelas hacen lo que pueden con lo que tienen para continuar con los procesos formativos de sus estudiantes, mientras la Secretaria de Educación se debate entre los diezmos y no diezmos.

¡Qué cosas se viven en nuestro México querido!

Referencias:

Por:  educacionfutura.org

Comparte este contenido:
Leer más »

La USICAMM y la mal llamada revalorización del magisterio

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

Imagine usted a un estudiante que, durante cuatro años de su vida, cursó sus estudios profesionales en alguna de las instituciones formadoras de docentes del país. Pensemos, de manera particular, en los estudiantes normalistas quienes, por elección personal o por aquellas circunstancias por las que cualquier ser humano atraviesa en su constante andar, ingresó a alguna de las escuelas normales que se encuentran ubicadas en las diferentes entidades de la República Mexicana.

Conocer la estructura y funcionamiento del Sistema Educativo Nacional (SEN); las bases filosóficas, legales y organizativas de la educación básica; los distintos modelos pedagógicos existentes; algunos elementos trascendentales para el desarrollo de la investigación educativa; las bases teóricas del desarrollo infantil; el proceso que sigue la adquisición y desenvolvimiento del lenguaje; las diversas concepciones de la Aritmética, Algebra, Geometría, Probabilidad y Estadística; conocimientos importantes de las Ciencias Naturales, Geografía, Historia, Formación Cívica y Ética, Educación Socioemocional y Atención a la Diversidad; diferentes aspectos de las artes ligados con la Música, Danza, Teatro o Artes Visuales; la adquisición de una segunda lengua como lo es el Inglés; las distintas apreciaciones de la planeación y evaluación del aprendizaje; y la puesta en marcha de la observación y el desarrollo de la práctica docente en condiciones reales de trabajo (desde el primer semestre hasta el último); son algunos de los aprendizajes que logran adquirirse en esos cuatro años de formación docente en, por ejemplo, la Licenciatura en Educación Primaria. Conocimientos que, indiscutiblemente, son esenciales para el quehacer docente que sus egresados ponen o pondrán en marcha, en alguna de las escuelas primarias del país.

Al respecto es importante mencionar, que los Planes de Estudios de las Licenciaturas que ofrecen Educación Normal en el territorio mexicano, varían en contenidos y/o temas a abordar en cada uno de los cursos con los que cuenta cada malla curricular. Ya sea en Educación Preescolar, Educación Física, en Enseñanza y Aprendizaje en Telesecundaria, en Enseñanza y Aprendizaje en Educación Secundaria, o bien, los que corresponden a una Educación Preescolar o Primaria Indígena con Enfoque Intercultural Bilingüe, todas ellas tienen sus propias particularidades pues, como se sabe, cada escuela normal ofrece el servicio educativo de acuerdo a las necesidades y demandas existentes de la sociedad contemporánea.

Dicho lo anterior, también es importante recordar, que la formación docente que se brinda a miles de jóvenes depende directamente del Estado, es decir, las escuelas normales no gozan de la autonomía con la que cuentan las Universidades; por tanto, esta profesión es una PROFESIÓN DE ESTADO. Así lo refiere el Artículo 3º Constitucional: “El Estado fortalecerá a las instituciones de formación docente, de manera especial a las escuelas normales, en los términos que disponga esta ley… A fin de dar cumplimiento a lo dispuesto en la fracción II de este artículo, el Ejecutivo Federal determinará los principios rectores y objetivos de la educación inicial, así como los planes y programas de la educación básica y normal en toda la República Mexicana”; cuestiones que claramente difieren cuando en el mismo Artículo se refiere a dichas Universidades: “Las universidades y las demás instituciones de educación superior a las que la ley otorgue autonomía, tendrán la facultad y la responsabilidad de gobernarse a sí mismas; realizarán sus fines de educar, investigar y difundir la cultura… determinarán sus planes y programas (de estudio)…” (CPEUM, 2021).

Es obvio, hay una diferencia importante que, de cierta forma, determina el actuar de un Subsistema y de otro; en otras palabras, la dependencia del Estado marca una notable diferencia en lo que acontece en ambos Subsistemas, pero bueno, todo este preámbulo viene a colación porque, por donde quiera que se mire, de unos sexenios a la fecha, la formación inicial docente ha sido denostada y poco valorada por los gobiernos en turno. Basta recordar al ex Secretario de Educación, Aurelio Nuño, con aquella frase lapidaria y ofensiva que incrementó el malestar docente: “cualquiera puede ser maestro”. En cualesquiera de los casos, el punto al que quiero llegar es que, la mal llamada revalorización del magisterio, no comienza con los trabajadores de la educación en servicio, tiene un principio: en las escuela normales, cuando se menosprecia la formación docente y se establece y da continuidad a un sistema de admisión que discrimina a los aspirantes a ocupar un lugar en el SEN; todo, en aras de conseguir la tan anhelada calidad o, en este caso, la excelencia educativa.

Desde el 2008, con Felipe Calderón y la firma de lo que se llamó “Alianza por la Calidad de la Educación”, es que apareció este esquema de admisión; después de un lapso de tiempo o por alguna laguna administrativa con tintes de intromisión sindical, el Pacto Por México, materializado por Peña Nieto y compañía, concretó dicho sistema de admisión docente. Sistema que, en plena Cuarta Transformación Lopezobradorista sigue más vivo que nunca; cierto, con ligeras variaciones, pero continua.

Para muestra un botón: la emisión, por parte de la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y Maestros (USICAMM), del Acuerdo para la Admisión en Educación Básica para el ciclo escolar 2022-2023 que, en su Art. 26, señala los elementos multifactoriales a considerar para ingresar al SEN: I. Formación docente pedagógica, comprende los estudios formales de licenciatura, maestría o doctorado afines al área docente pedagógica; II. Promedio general de carrera, corresponde al resultado de las calificaciones obtenidas por el participante en la licenciatura con la que participa; III. Cursos extracurriculares, refiere a los procesos de capacitación y actualización vinculados al nivel, servicio o materia educativa en el que participa, los cuales serán determinados por la Unidad del Sistema en los términos de este Acuerdo; IV. Experiencia docente, que contempla lo siguiente: a) La práctica para la docencia de egresados de las escuelas normales públicas del país, de la Universidad Pedagógica Nacional y de los Centros de Actualización del Magisterio, en términos de este Acuerdo; b) El ejercicio de la docencia frente a grupo en una escuela pública o particular en el nivel, servicio o materia educativa en la que desea participar, realizado con posterioridad a la fecha de titulación, o c) Participación en acciones de alfabetización impulsadas por la Secretaría de Educación Pública, a través del Instituto Nacional para la Educación de los Adultos, y V. Apreciación de conocimientos y aptitudes, es un sistema que permite identificar lo que deben saber y ser capaces de hacer las maestras y los maestros para favorecer el desarrollo integral y aprendizaje de los educandos, a través de instrumentos objetivos (Acuerdo Admisión EB, 2021).

No, al parecer no es suficiente que los egresados de las escuelas normales hayan cursado cuatro años de estudios en su plantel educativo; no, al parecer no es suficiente, haber realizado intensas semanas de práctica docente en alguna de las escuelas de educación básica con el acompañamiento de un asesor de la normal y del profesor titular del grupo de práctica; no, al parecer no es suficiente, el que haya abordado varios de los temas que establece la malla curricular del plan de estudios vigente; no, al parecer no es suficiente, el conocimiento teórico-práctico que pudo haber obtenido en todo este ejercicio.

Para la USICAMM, cuya titular tiene un título en educación que le permitió laborar como docente en educación básica por varios años, nada de esto es suficiente. Necesariamente los aspirantes, egresados de las normales, tienen que demostrar: su formación docente pedagógica, su promedio general, los cursos extracurriculares que hayan tomado, su experiencia docente y, para rematar, un examen cuyos cuestionamientos han dejado mucho que desear.

¿Por qué se menosprecia el trabajo y/o formación que se realiza en las normales?

Cierto, habrá quien señale que, probablemente, en estas instituciones no se formen adecuadamente a los futuros maestros y maestras de México, pero, a fuerza de ser sincero, si existiese una formación “deficiente”, ¿no será porque el Estado ha dejado de cumplir con su función en la formación de maestros?, ¿no es ésta una profesión de estado que depende del estado?

Los datos que se han podido obtener, de los ejercicios de valoración de los aspirantes a ingresar al SEN han tenido variaciones importantes desde que comenzó a implementarse este sistema; en varios procesos de admisión, los normalistas han salido muy bien posicionados, en otros, los resultados no han sido los esperados, ¿no será que lo que falla son los criterios, el examen o la valoración de dicho examen?, ¿no será que lo que falla es un esquema discriminatorio-selectivo que tiende a clasificar a los concursantes?, ¿no será que lo que falla es el sistema y no la formación docente que se suscita en condiciones reales de trabajo cuyas características favorecen la enseñanza y aprendizaje?

En resumidas cuentas: ¿no habrá o existirá otro mecanismo para ingresar al SEN?

Entonces: ¿hablamos de revalorización docente desde la formación inicial docente?

Referencias:

Fuente de la información: https://profelandia.com

Comparte este contenido:
Leer más »

Criterios para la admisión docente 2022-2023; de nuevo “la burra al trigo”

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

«¿Tendría que tener una ponderación más alta un “examen” que toda la formación pedagógica recibida en una escuela normal, UPN o CAM o el promedio general que obtuvo en éstas un participante?»

Sin modificar la Ley General para el Sistema de la Carrera de las Maestras y Maestros (LGSCMM) aprobada en 2019, la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y Maestros (USICAMM) emitió hace unos días, el Acuerdo que contiene las disposiciones, criterios e indicadores para la realización del proceso de admisión en educación básica, Ciclo escolar 2022-2023. Con ello, una vez más, esta Órgano Administrativo Desconcentrado, incumple con lo estipulado en la misma ley y, por tanto, viola los preceptos normativos que, curiosamente, exige que los participantes en los distintos procesos que tiene a su cargo cumplan a cabalidad. Un claro ejemplo de esto, lo expongo brevemente para, después, adentrarme en aquellos aspectos que llamaron mi atención luego de haber realizado un análisis de este documento sobre dos o tres cuestiones porque, es claro, seguimos con la misma inoperancia, ineficiencia, ineficacia o, tal vez, peor. Me explico.

En la LGSCMM (2019), Capítulo II, De la admisión y promoción en educación básica, Sección Primera, De la admisión en educación básica, Art. 39, Fracción V, inciso f), se estipula que, uno de los elementos multifactoriales que se tomarán en cuenta, como parte del proceso de admisión, comprenderá: los programas de movilidad académica (LGSCMM, 2019); sin embargo, en el referido Acuerdo, emitido hace unos días para el ciclo escolar 22-23, específicamente en el Art. 26 se señalan los elementos multifactoriales que se tomarán en cuenta como parte del proceso de admisión en educación básica, consistentes en: “I. Formación docente pedagógica…, II. Promedio general de carrera…, III. Cursos extracurriculares…, IV. Experiencia docente que contempla: a) La práctica para la docencia de egresados de las escuelas normales, de la Universidad Pedagógica Nacional y de los Centros de Actualización del Magisterio…, b) El ejercicio de la docencia frente a grupo en una escuela pública o particular…, c) Participación en acciones de alfabetización impulsadas por la SEP…, V. Apreciación de conocimientos y aptitudes…” (Acuerdo Admisión EB, 2021).

¿Cuál fue el criterio que tomó la USICAMM para eliminar el elemento multifactorial establecido en la LGCSMM denominado programa de movilidad académica del Acuerdo para el proceso de Admisión en Educación Básica 22-23? Vaya, ¿un Acuerdo Secretarial es, legamente superior a una Ley Secundaria como lo es la LGSCMM, misma que se desprende del Art. 3º Constitucional? Es cierto, desde que se echaron a andar los procesos de admisión a este nivel educativo, muchos colegas criticamos hasta el cansancio, la poca viabilidad del referido elemento multifactorial porque, la realidad que se vive, por ejemplo, en las escuelas normales, sobrepasa lo que en la misma ley se establece puesto que, ni todos los estudiantes podían acceder a programas de movilidad académica por diversas razones como la socioeconómica, ni todas las escuelas favorecían este programa por carecer de personal e infraestructura para ello; hecho que propiciaba la más completa injusticia e inequidad en el proceso, pero, insisto, de una buena vez: ¿no podría la USICAMM realizar un proceso conforme a las disposiciones legales para que los procesos administrativos gozaran de esa legitimidad que se requiere? Es decir, ¿un participante en el proceso de admisión 22-23 no podría impugnar o demandar la emisión de este Acuerdo Secretarial porque, como se ha visto, es contrario a lo que establece la LGSCMM misma que a su vez, no ha sido modificada en su respectiva instancia legislativa? Vaya, si un servidor desea participar y, en mi proceso formativo tuve la oportunidad de realizar algunas movilidades académicas, insisto, ¿puedo demandar la aplicación irrestricta de lo establecido en la LGSCMM Art. 39º? Desde luego, porque un Acuerdo no se sobrepone a una ley.

Ahora bien, ya que estamos hablando de los elementos multifactoriales que son considerados en este proceso de Admisión, la LGSCMM de 2019, en el citado Art. 9, Fracción V, establece que se tomarán en cuenta: a) Un sistema que permita apreciar los conocimientos y aptitudes necesarios del aspirante para lograr el aprendizaje y desarrollo de los educandos, considerando el contexto local y regional de la prestación de los servicios educativos; b) La formación docente pedagógica; c) La acreditación de estudios mínimos de licenciatura; d) El promedio general de carrera; e) Los cursos extracurriculares con reconocimiento de validez oficial; f) Los programas de movilidad académica; g) Dominio de una lengua distinta a la propia, o h) La experiencia docente (LGSCMM, 2019).

Por su parte, el Acuerdo para la Admisión en Educación Básica para el ciclo escolar 22-23, señala en su Art. 26, sobre los elementos multifactoriales a considerar: I. Formación docente pedagógica, comprende los estudios formales de licenciatura, maestría o doctorado afines al área docente pedagógica; II. Promedio general de carrera, corresponde al resultado de las calificaciones obtenidas por el participante en la licenciatura con la que participa; III. Cursos extracurriculares, refiere a los procesos de capacitación y actualización vinculados al nivel, servicio o materia educativa en el que participa, los cuales serán determinados por la Unidad del Sistema en los términos de este Acuerdo; IV. Experiencia docente, que contempla lo siguiente: a) La práctica para la docencia de egresados de las escuelas normales públicas del país, de la Universidad Pedagógica Nacional y de los Centros de Actualización del Magisterio, en términos de este Acuerdo; b) El ejercicio de la docencia frente a grupo en una escuela pública o particular en el nivel, servicio o materia educativa en la que desea participar, realizado con posterioridad a la fecha de titulación, o c) Participación en acciones de alfabetización impulsadas por la Secretaría de Educación Pública, a través del Instituto Nacional para la Educación de los Adultos, y V. Apreciación de conocimientos y aptitudes, es un sistema que permite identificar lo que deben saber y ser capaces de hacer las maestras y los maestros para favorecer el desarrollo integral y aprendizaje de los educandos, a través de instrumentos objetivos (Acuerdo Admisión EB, 2021).

Acuerdo y elementos multifactoriales que, si usted los observa y analiza con detenimiento, de alguna manera busca especificar o detallar las generalidades establecidas en la LGSCMM y que, de cierta forma, han causado infinidad de problemáticas en el momento en que se hace la valoración de dichos elementos multifactoriales por la instancia correspondiente; en todo caso, detallarlos, como parece que es el caso, no significa que no son susceptibles de interpretación; interpretación que, en todo caso, queda en manos de la USICAMM tal y como se lee en el Art. 5 del referido Acuerdo para la Admisión 22-23: “La interpretación del presente Acuerdo y la atención de las circunstancias no previstas corresponden a la Unidad del Sistema en términos de las disposiciones aplicables. En todo caso, esta facultad será ejercida tomando en cuenta los contextos regionales y locales, así como las necesidades del servicio educativo para garantizar su prestación. Las autoridades educativas de las entidades federativas podrán solicitar a la Unidad del Sistema la interpretación de las disposiciones contenidas en este Acuerdo para la aplicación que corresponda conforme al párrafo anterior”.

¿De qué sirve que se hayan especificado o detallado algunos aspectos de los citados elementos multifactoriales si, para acabar pronto, al momento en que se sometan a valoración, serán interpretados por la instancia que, desde que comenzó a operar se ha convertido en juez y parte? Vaya, lo que tanto se ha cuestionado y criticado a la USICAMM, es todo aquello que tiene que ver con los procesos que opera porque, indiscutiblemente, lo que una y otra vez salta a la vista, es una pregunta que jamás ha sido respondida: ¿quién evalúa a los evaluadores y bajo qué criterios se realiza esa evaluación? Porque, si de ponderación se trata, una buena parte de maestros y maestros no aprueban el ejercicio que esta instancia viene desarrollando, precisamente porque sus procesos son los que fallan, y bueno, hasta aquí dejo por el momento este breve análisis sobre dos o tres cuestiones que, de manera inicial, llamaron mi atención del documento publicado.

Desde luego que hay otros que merecen su especial tratamiento, por ejemplo, el puntaje final total de la valoración consistente en 100 puntos, puesto que, en formación pedagógica, se obtendría 15 sobre un esquema de 100; promedio general de carrera, 20 sobre 100; cursos extracurriculares, 15 sobre 100; experiencia docente, 20 sobre 100; y, apreciación de conocimientos y aptitudes, 30 sobre 100.

¿Tendría que tener una ponderación más alta un “examen” que toda la formación pedagógica recibida en una escuela normal, UPN o CAM o el promedio general que obtuvo en éstas un participante? Sí, con seguridad alguien podría decir que formación o promedio no es sinónimo de calidad, pero, a fuerza de ser sincero: ¿un examen si lo es cuando sabemos que solo es un elemento más de una valoración más robusta?

Sin lugar a dudas que esta “Cuarta Transformación”, sigue impulsando una de las políticas que, cada “mañanera” no se cansa de criticar: las neoliberales. ¿En verdad no existen otras formas de ingresar al magisterio que no sea a través de un examen?, ¿por qué no se robustece y enriquece la formación docente inicial para este propósito?, ¿por qué demeritar y menospreciar el trabajo que se realiza en las instituciones formadoras de docentes?

Curiosamente, sobre este asunto, hace unos días la Secretaria de Educación de Michoacán, afirmó categóricamente que hablar de plazas automáticas es hablar de corrupción o de palancas para evitar la normativa; habría que recordarle, a esta funcionaria pública, que el mismo presidente, Andrés Manuel López Obrador, en febrero de este año aseguró que todo egresado de una escuela normal tiene garantizada su plaza. Entonces, los dichos de esta Secretaria significan: ¿que el mismo presidente es corrupto?

Al tiempo.

Referencias:

DOF. (2019). Ley General para la Cerrera de las Maestras y los Maestros. Recuperado de: http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGSCMM_300919.pdf

Acuerdo Admisión EB. (2021). Acuerdo que contiene las disposiciones, criterios e indicadores para la realización del proceso de admisión en educación básica, Ciclo escolar 2022-2023. Recuperado de: http://public-file-system.usicamm.gob.mx/2022-2023/compilacion/EB/Acuerdo_Admision_EB.pdf

Fuente: https://profelandia.com/criterios-para-la-admision-docente-2022-2023-de-nuevo-la-burra-al-trigo/

Comparte este contenido:
Leer más »

El anacronismo de la SEP en la 4T: simular para… ¿avanzar?

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

«¿Si tanto recurso económico se ha destinado al sector educativo a través de los años para el mejoramiento de su infraestructura y con la intención de contar con escuelas “dignas”, por qué miles de escuelas no se encuentran en óptimas condiciones…?»

Se ha vuelto una costumbre en nuestro país que, distintos funcionarios de gobierno, específicamente aquellos que llegan a estar al frente de la Secretaría de Educación Pública (SEP), festejen con bombo y platillo una gran cantidad de “éxitos” en sus gestiones que, pareciera ser que el pasado hubiese quedado rebasado, pero, desafortunadamente, los millones de trabajadores de la educación que laboran en el intricado Sistema Educativo Nacional (SEN) saben, porque les consta, que no es cierto.

Por ejemplo, hace unos cuantos años, Aurelio Nuño, ex Secretario de Educación, anunciaba pomposamente que se invertirían 80 mil millones de pesos para mejorar la infraestructura de las escuelas públicas del país, de los cuales, 50 millones se destinarían a dejar en condiciones dignas a 33 mil planteles de educación básica logrando con ello, superar las inversiones de los dos sexenios anteriores cuyo monto fue superior a los 16 millones (SEP, 2017).

Por su parte, Josefina Vázquez Mota, también ex Secretaria de Educación, allá por el 2009, en este mismo rubro, festejaba la puesta en marcha del programa “Infraestructura Educativa, Inversión de Futuro 2009”, el cual contemplaba recursos federales por más de 8 mil millones de pesos, lo que representaba una aportación sin precedente en el sector (SEP, 2009).

En este mismo orden de ideas, en su momento, el ex Secretario de Educación Reyes Tamez Guerra, resaltaba con gran optimismo, la inversión para el año 2002 de más de 270 millones de pesos para la educación que, sumada a la inversión privada, alcanzaba el 6.8% del producto interno bruto; inversión que nunca había ocurrido antes (Cimacnoticias, 2002).

Entonces, ¿si tanto recurso económico se ha destinado al sector educativo a través de los años para el mejoramiento de su infraestructura y con la intención de contar con escuelas “dignas”, por qué miles de escuelas no se encuentran en óptimas condiciones para recibir a cientos de niños, niñas y adolescentes (NNA) en sus respectivas aulas escolares?, ¿por qué, hasta nuestros días, más de 41 mil escuelas primarias, secundarias y de bachillerato de nuestro país no tienen acceso a agua potable y más de 47 mil no cuentan con infraestructura para el lavado de manos (Poy, 2021)?, ¿por qué, de acuerdo al estudio del Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social, el 81% de los inmuebles escolares se ubicaban en condiciones mínimas de sanidad y de matrícula de 25 estudiantes por docente, cifra que rebasa la cantidad de alumnos recomendada por la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (Salinas, 2021)?

Cifras y datos expuestos, de una y otra parte que, si usted quiere están ahí, y que pueden ser consultados en el momento en que así se considere pertinente. De hecho, existen diversos reportes de la Auditoría Superior de la Federación (y que han hecho públicos diversos medios de comunicación digitales), mediante los cuales, se han hecho evidentes, las grandes contrariedades que párrafos atrás he señalado pues, en diversos asuntos, se han encontrado retrasos, irregularidades y falta de apoyo para, por ejemplo, la reconstrucción de escuelas que no fueron dañadas por los sismos de 2017: “la evolución del Programa Escuelas al Cien no ha cubierto las expectativas planeadas por lo que la ASF advirtió, que parece complicado que el Instituto Nacional de la Infraestructura Educativa cumpla con la meta de 33, 852 centros de trabajo beneficiados con más de 50 millones de pesos en tres años. Hasta diciembre de 2017, el programa había ejercido apenas 26% del presupuesto y atendido el 40% de los centros de trabajo proyectados… además, la ASF, resaltó que los centros de trabajo ubicados en zonas menos rezagadas fueron favorecidos por encima de localidades con rezago alto y medio” (Expansión Política, 2018).

Tenemos entonces, por un lado, los discursos pomposos llenos de datos y cifras alegres que cotidianamente nos regalan los funcionarios públicos; por el otro, una realidad lacerante que los trabajadores de la educación, padres de familia y, principalmente, NNA, viven a diario; y, por otro lado más, una ley que nada más no acaba de dejar de ser letra muerta porque, en los hechos, hasta donde mi conocimiento me lo permite, sé de pocos, pero poquísimos funcionarios públicos que han sido sancionados por las irregularidades y falta de transparencia en el manejo de los recursos públicos destinados al sector educativo. Tres realidades, un solo hecho: simular para avanzar.

Muchas veces me han preguntado y, con seguridad, usted que está leyendo esto se habrá preguntado: por qué no denuncian estas irregularidades los trabajadores de la educación si, como he venido comentando reiteradamente, son los que viven y padecen los estragos de programas y políticas mal implementadas en el sector. La respuesta es simple: desafortunadamente, la denuncia, viene cargada de una serie de amedrentaciones, amenazas o atropellos de sus propias autoridades educativas o de algunos de sus compañeros de trabajo, aunado a que tal trabajador de la educación forma parte de un Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) que se ha vendido y se vende al mejor postor; consecuentemente, guardar silencio parece ser la mejor opción.

No obstante, lo anterior, debo señalar que el magisterio, como parece obvio, ya no es el mismo de antes. Sí, con todas sus complejidades, pero ha cambiado; ya no se deja engañar como en antaño. Muestra de ello es lo que en el pasado inmediato se observó en cada uno de los planteles escolares para el regreso a clases presenciales, o bien, en la implementación del programa más neoliberal de este gobierno para la admisión y promoción del personal docente del SEN. Vaya, en el primer caso, fue irrisorio la paupérrima cantidad de “insumos” que se enviaron a las escuelas para que éstas se convirtieran en espacios seguros y se pudieran evitar contagios: un par de litros de gel, dos escobas, dos trapeadores, un litro de cloro y algunas jergas fue parte de ese kit sanitizante. En el segundo caso, para pocos es desconocido el desastre que es la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (USICAMM); el sello de esta Unidad ha sido la inoperancia, ineficacia e ineficiencia, aunado al raquítico presupuesto asignado para, por ejemplo, la promoción horizontal.

Y bueno, ya mejor ni hablamos de la puesta en marcha del Plan de Estudios de esa cosa extraña que se ha denominado Nueva Escuela Mexicana o de los libros de texto gratuitos que, por donde se vea, no avanzó como debiera.

Sí, con seguridad alguien podría decir que hace unos años se implementaron unos foros de consulta para concretar lo que se conoció como gran Acuerdo Educativo Nacional mediante los cuales ¿se les dio voz a los trabajadores de la educación? Al respecto bien valdría preguntarse: ¿qué pasó con todas las propuestas que el magisterio depositó para que fueran tomadas en cuenta en dicho Acuerdo?

Sí, con seguridad alguien me podría decir que se encuentra operando el Programa la Escuela es Nuestra, solo que, como bien sabemos, dicho programa no beneficia a todas las escuelas públicas del país y, sus reglas de operación, son otro de los tantos misterios que no han logrado resolverse porque, mientras en el papel se establece una cosa, la realidad dista de lo que en éste puede leerse. Miles de escuelas siguen teniendo dificultades para brindar un servicio educativo de “calidad”.

Sí, con seguridad alguien podría decir que la estrategia Aprende en Casa fue todo un éxito y que, por tal razón, tal y como lo ha asegurado la profesora Delfina, “llegó para quedarse”; al respecto, sugiero que se lean los resultados de la Comisión Nacional de la Mejora Continua de la Educación (MEJOREDU) que fueron publicados hace unos meses y, en los que se señala, que menos de la mitad de estudiantes y padres de familia, recurrieron a los programas televisivos para darle continuidad a su proceso formativo.

Ahora bien, si por anacronismo entendemos que éste es un hecho o circunstancia actual que no es actual sino propia o característica de las costumbres del pasado, podríamos comprender el escenario actual que estamos viviendo en materia educativa en estos momentos.

Los datos ahí están, para ser investigados, analizados, comprendidos y valorados.

Referencias:

SEP. (2017). Anuncia Nuño Mayer inversión de 80 mil millones de pesos para mejorar infraestructura escolar. Boletín 141. Recuperado de: https://www.gob.mx/sep/prensa/comunicado-141-anuncia-nuno-mayer-inversion-de-80-mil-millones-de-pesos-para-mejorar-infraestructura-escolar

SEP. (2009). Lanza gobierno federal inversión histórica para programa de infraestructura educativa. Subsecretaría de Educación Media Superior. Recuperado de: http://www.sems.gob.mx/en_mx/sems/02012009_lanza_el_gobierno_federal_inversin_histri

Maya, R. (2002). Refrenda Reyes Tamez el carácter laico y gratuito de la educación. Cimacnoticias. Recuperado de: https://cimacnoticias.com.mx/noticia/refrenda-reyes-tamez-el-caracter-laico-y-gratuito-de-la-educacion/

Poy, L. (2021). Más de 41 mil escuelas del país no tienen acceso a agua potable: Mejoredu. La Jornada. Recuperado de: https://www.jornada.com.mx/notas/2021/06/30/politica/mas-de-41-mil-escuelas-del-pais-no-tienen-acceso-a-agua-potable-mejoredu/

Salinas, C. (2021). La falta de infraestructura y el avance de la pandemia en México impide garantizar el regreso seguro a las aulas. El País. Recuperado de: https://elpais.com/mexico/2021-02-01/la-falta-de-infraestructura-y-el-avance-de-la-pandemia-en-mexico-impiden-garantizar-un-regreso-seguro-a-las-aulas.html

Redacción Expansión Política. (2018). Al programa escuelas al cien, no le salen las cuentas, detecta la ASF. Expansión Política. Recuperado de: https://politica.expansion.mx/mexico/2018/11/01/al-programa-escuelas-al-cien-no-le-salen-las-cuentas-detecta-la-asf

Fuente de la información: https://profelandia.com

Comparte este contenido:
Leer más »

México – Los CAED y PRONI: la precariedad laboral en tiempos de la 4T

Abelardo Carro Nava

Los CAED y PRONI: la precariedad laboral en tiempos de la 4T

Abelardo Carro Nava

Vivimos en un país donde, por un lado, los políticos de todos los partidos que llegan a ocupar un lugar en Palacio Nacional o en distintas Secretarías de Estado, específicamente en la Secretaría de Educación Pública (SEP), buscan de cualquier forma satisfacer las demandas y exigencias de los organismos internacionales como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) o el Banco Mundial, en materia de inclusión educativa o de incorporación a eso que se le conoce como globalización con la enseñanza de una lengua extranjera, pero, por otro lado, en un país donde esos mismos políticos, diseñan programas que no acaban de concretarse para beneficio de la población a los que están dirigidos: niños, niñas y adolescentes (NNA) en edad escolar, ya sea en educación básica o media superior. NNA que, indudablemente, sufren las consecuencias de una serie de decisiones mal tomadas por quienes tendrían que procurar el derecho irrestricto, en este marco, a una educación de calidad.

En este sentido, el tema del Programa Nacional de Inglés (PRONI) o el del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de Integración Educativa (hoy Programa de Fortalecimiento de los Servicios de Educación Especial, FFSEE), impulsado hace unos años por gobiernos emanados de otros partidos políticos muy diferentes al que hoy dirige los destinos del país, nada más no acaban de tomar forma para hacerse una realidad. Es más, con la mal llamada “austeridad republicana”, sufren los embates de una serie de recortes o ajustes presupuestales pues, como se sabe, para el actual régimen hay de prioridades a prioridades que no se visualizan en el ámbito educativo, pero sí en lo clientelar o corporativo.

Por ejemplo, el pasado 17 de noviembre, profesores del PRONI de los estados de Zacatecas y Puebla, denunciaron en distintos medios de comunicación y/o redes sociales, el adeudo de varias quincenas y falta de prestaciones de ley y servicio médico en plena pandemia, pero también el que, en Guerrero, el 15 de noviembre, terminaría el servicio que éstos prestaban en cada una de las escuelas de esa entidad federativa (Noticias en la mira, 2021). Un asunto que no es nuevo, de hecho, en enero de este año, publiqué un artículo que titulé “El PRONI, entre la corrupción y el limbo” (Carro, 2021). Así ha sido y, tal parece, que así seguirá este programa: entre la corrupción y el limbo.

Ahora bien, por lo que toca al tema de la inclusión educativa, durante el sexenio de Felipe Calderón, se impulsaron los Centros de Atención para Estudiantes con Discapacidad (CAED), como parte de las políticas de equidad e inclusión impuestas por los organismos internacionales referidos y, cuyo propósito, fue el de brindar atención especializada de calidad y pertinente a los estudiantes con discapacidad, así como también, integrarlos a la comunidad escolar. De hecho, en 2016, según la SEP, se tenían en operación 275 CAED, teniendo previsto, abrir 225 más en el periodo 2016-2018, y por el cual se aseguraba que, al término del sexenio, se tendrían 500 en todo el país (Boletín 131, SEP, 2016). No obstante, con la llegada del actual régimen, y bajo el pretexto de esa mal llamada “austeridad republicana”, desde hace un par de años, alumnos, padres de familia y maestros que laboran en los CAED, han denunciado por diversos medios de comunicación y redes sociales, la presunta eliminación de estos CAED, así como también, una serie de irregularidades en sus pagos, pero, lo más preocupante, el que los alumnos que cursan sus estudios en estos Centros, tenían serias dificultades para obtener los documentos que avalan la culminación (certificación) de sus estudios (Dis-capacidad, 2019). Un asunto que, hay que decirlo, así se ha mantenido hasta nuestros días. ¡Vaya forma de implementar las políticas educativas de carácter incluyente en nuestro país! En fin.

En este sentido es importante señalar que, en ambos programas, la figura del docente que estaría a cargo de los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes, tanto para los que cursan el nivel básico para la adquisición de una lengua extranjera o, en media superior, para la atención de alumnos con alguna discapacidad, no reciben esta denominación, la de docentes, sino aquella que, por más que se diga lo contrario, es totalmente incomprensible y hasta denigrante: “asesores externos”. ¿Acaso estos “asesores externos” no planean, desarrollan una clase y evalúan los aprendizajes? Cierto, en ambos casos, no ha habido una completa formalización del servicio educativo que prestan estos profesores; ello explica el por qué no tienen una base definitiva o el que se les pague irregularmente por honorarios (previo contrato), pero ¿ello justifica esa irregularidad a la que han estado sujetos desde hace varios años?, ¿no un gobierno, que se dice del pueblo y para el pueblo, tendría que velar por brindar una atención integral a todos los sectores de la población que así lo requiera con personal calificado y especializado en diferentes rubros?

Y es que, como se sabe, con la suscripción del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) en la década de los noventa, la implementación de políticas internacionales emanadas de los señalados organismos, y la tan anhelada y mal lograda “calidad” educativa en nuestro país, se ha precarizado y desvalorizado el quehacer docente en diversos rubros afectando, como parece obvio, a los trabajadores que prestan sus servicios bajo estas modalidades, pero, desde mi perspectiva, lo más importante y preocupante, el que los alumnos de todos los sectores sociales, y con diferentes capacidades, no reciban lo que propio derecho les corresponde: una educación que les permita afrontar los retos que la vida misma y la sociedad impone, pero también, ser incluidos en esa sociedad altamente demandante derivado de ese mundo globalizado.

Cierto, habrá quien me diga que se ha avanzado en materia de inclusión educativa en nuestro país, no obstante, en mi defensa, diré que el que un alumno con alguna discapacidad intelectual, visual, auditiva o motriz asista a cualquier escuela de México no es un signo de un avance mayúsculo pues, como se sabe, desde hace varias décadas, las maestras y maestros de nuestro país no han recibido la formación especializada para tratar a estudiantes con autismo, hipoacusia, etcétera, que se incorporan a sus aulas escolares.

Curiosamente, si el actual régimen tiene la intención de desaparecer programas “neoliberales”, hasta el momento no hemos conocido (y con seguridad no conoceremos) qué programas substituirían a éstos. Vaya, el que la Secretaria de Educación, PROFESORA Delfina Gómez, haya anunciado el pasado 3 de diciembre (día internacional de personas con discapacidad) que, para 2022, se tendría un aumento superior a los 650 millones de pesos en el PFSEE (Profelandia.com, 2021), no asegura que los CAED seguirán subsistiendo. Creo, la profesora, tendría que tener claro que los Centros de Atención Múltiple (CAM), no son los CAED, y punto.

¿Por qué no brindar una certeza laboral y profesional a estos profesores que no son asesores externos para que, de alguna forma, se avance en una adecuada implementación de las políticas en comento?

Con negritas:

Vaya precarización laboral y docente en un gobierno que se dice humanista.

Al tiempo.

Referencias:

 

Fuente de la Información: https://www.educacionfutura.org/los-caed-y-proni-la-precariedad-laboral-en-tiempos-de-la-4t/

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 11 of 36
1 … 9 10 11 12 13 … 36