«Mientras los docentes estemos entretenidos buscando resolver los problemas de nuestras escuelas, el SNTE y la SEP se sientan (otra vez) a la mesa del banquete a repartir el pastel, los votos, las candidaturas, las posiciones de liderazgo…»
El sistema educativo no funciona. No es una metáfora, es un hecho. Valgan los siguientes ejemplos para evidenciar lo anterior
I
Luis es un docente de nuevo ingreso de nivel primaria en Veracruz que debe escoger su lugar de adscripción conforme a una lista de prelación en la que aparecen los lugares disponibles y al margen la leyenda de cada uno, aparece la leyenda “clave definitiva” o “clave temporal”.
Al preguntar de qué se trata el asunto, los responsables del proceso le explican que las claves temporales son eso, espacios a ocupar por tiempo limitado derivados de interinatos que, según la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (USICAMM) deben ser cubiertos por docentes evaluados conforme a listas de prelación.
Luis observa varias escuelas en su ciudad, incluso una de ellas está a una cuadra de su casa, pero todas ellas tienen la leyenda “temporal”, por lo que piensa -con toda razón- que no tiene caso comenzar su tarea docente en un centro de trabajo que no es el definitivo y del que -de todas formas- tendrá que moverse a donde se encuentre el plantel que pueda proveerle la anhelada “clave definitiva”.
Luis es de Poza Rica, al final de la lista aparece una escuela de Las Choapas con la leyenda “definitiva”, pero ya ha sido elegida por otro aspirante con mejor lugar que él en la lista de prelación. La normatividad de la USICAMM permite a Luis pasar de largo este proceso, en espera de que más adelante le oferten un lugar que a criterio del prelado, sí le convenga.
Mientras tanto, nadie pregunta a dónde va el presupuesto destinado a cubrir esos espacios, porque las escuelas, las zonas escolares y las Jefaturas de Sector realizan los trámites de licencias prejubilatorias, permisos sin goce de sueldo y demás en tiempo y forma.
La respuesta de la Secretaría a las escuelas es “Esperen. Ya se ofertó el espacio” y es verdad, pero no explican jamás a detalle en qué consiste el proceso de selección de claves de los docentes de nuevo ingreso
II
María es directora de la Escuela Primaria “El Progreso”, ubicada en el centro de Orizaba, Veracruz. La excelente ubicación geográfica del plantel tiene pros y contras, pues da servicio a 542 alumnos y en este momento tiene 3 docentes en periodo prejubilatorio, por lo que aunque el reglamento establece que la directora debe cubrir el grupo, es materialmente imposible que la maestra María cumpla con lo anterior en el contexto del acuerdo 23/08/21 que tiene como objeto
“Establecer disposiciones para el ciclo escolar 2021-2022 y reanudar las actividades del servicio público educativo de forma presencial, responsable y ordenada, así como dar cumplimiento a los planes y programas de estudio de educación básica (preescolar, primaria y secundaria), normal y demás para la formación de maestros de educación básica aplicables a toda la República”[1]
A pesar de ya no percibir los recursos del Programa de Escuelas de Tiempo Completo, que pasaron a formar parte de la bolsa presupuestal del programa La Escuela es Nuestra, la directora invierte gran parte del tiempo en gestiones para dar servicio de alimentación a sus alumnos, pues casi todos son hijos de madres trabajadoras que saben que en su escuela están atendidos con actividades extracurriculares que apoyan a sus hijos en el aspecto socioemocional, principalmente.
Sin embargo, la directora no sabe que los tres recursos humanos necesarios para cubrir el periodo de los prejubilatorios en su escuela, no solamente no llegarán porque la Secretaría de Educación (por instrucciones de la USICAMM) los oferta en carácter de “temporales” y por ende, son poco atractivos para los prelados de nuevo ingreso, sino que (como siempre) la escuela a su cargo debe resolver el problema.
Mientras tanto, los titulares de las Secretaría de Educación Pública y la Secretaría de Educación de su Entidad afirman en el discurso oficial: “los niños son primero”, “el derecho a la educación no se negocia”, “la prioridad es abatir el rezago”, “nunca antes una maestra había sido Secretaria de Educación”.
La maestra María se siente sola, sobreexplotada y desvalorizada. Es ella quien resuelve los problemas de su escuela, de la mano con el colectivo escolar. Sabe que están solos en la gestión y en la intervención pedagógica, pero esto le está pasando factura, pues tiene todos los síntomas del burnout o síndrome de las cabezas quemadas: le cuesta trabajo dormir, se le cae el cabello, tiene un tic nervioso y otros síntomas visibles que indignan a su familia, por lo que ella prefiere esconder su estrés antes que relajarse, como indica la guía de la primera y segunda sesión de Consejo Técnico Escolar o acudir a un especialista, según establece el Diplomado en Vida Saludable.
III
Los padres de familia de la escuela “Bienestar y Progreso”, han tomado la Secretaría de Educación de Veracruz como una forma de protesta ante la falta de maestro. La escuela tiene director efectivo, seis docentes y una población escolar de 60 alumnos, lo que da un promedio de 10 alumnos por grupo.
La normatividad establece que el director debe cubrir el espacio, pero también hay otras estrategias tomando en cuenta el RAM (Relación alumno-maestro) del plantel.
Sin embargo, debido a la protesta de treinta minutos frente a la Secretaría de Educación de la Entidad, el departamento de Recursos Humanos envía un docente a la escuela justificando la acción con base en las “necesidades del servicio educativo” y la “problemática social” que la falta de un docente detona en una comunidad.
El mensaje que esta acción envía a alumnos, maestros y sociedad en general, no pasa desapercibido. El círculo perverso “protesta de padres de familia – Recursos Humanos envía el docente -la ley se aplica a discreción” es infalible.
IV
En el podcast del Faro Educativo[2], Arcelia Martínez le plantea a Margarita Zorrilla una pregunta pertinente: “¿Por qué o para qué es importante observar las políticas en materia educativa?”.
Frente al desempeño desastroso de la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros, la austeridad republicana, la revalorización magisterial en el discurso oficial, pero inexistente en la práctica, hoy parece más pertinente que nunca la explicación de Zorrilla.
“(…) Hacia la década de los 90 empezó a aparecer en el medio la necesidad de la famosa rendición de cuentas ¿por qué? Porque el Sistema Educativo Mexicano funciona con fondos públicos, pero estos tienen un carácter privado, porque se originan de los impuestos de quienes trabajamos y pagamos impuestos (…)lo más importante es qué se hace con nuestros impuestos. En otros países la gente es muy cuidadosa y muy atenta sobre lo que está pasando con los recursos públicos (…) nos estamos refiriendo a las políticas públicas, es decir, aquellas que tratan de resolver asuntos y problemas que son públicos, es decir, que atañen a todos. Si no entendemos esta parte de lo que atañe a todos, pues ya no entendimos nada, la verdad. Y creo que en nuestro país, es un tema que nos cuesta mucho trabajo porque aquí parece que lo que funciona es esta idea de que lo que es de todos, no es de nadie, entonces no hay que cuidarlo”.
En concreto: El departamento Técnico-Pedagógico de cada Secretaría comienza en la oficina de Recursos Humanos.
En algunas Entidades, las reuniones de carácter pedagógico se llevan a cabo vía zoom con micrófonos apagados, sin permitir a los participantes externar su inconformidad ante las iniciativas desfasadas de programas, propuestas de intervención y “diagnostitis”: “Esta es una reunión pedagógica, aquí no atendemos la falta de recursos materiales y humanos en las escuelas” dicen, como si fuera posible aterrizar cualquier iniciativa pedagógica en el aula sin un maestro frente a grupo que la trabaje y le de sentido en el contexto real.
V
En la coyuntura, el SNTE no duerme. Pretenden construir con saliva lo que perdieron con la Reforma Educativa de 2013 que ellos avalaron garantizando “paz social” y “gobernabilidad” a costa de los derechos laborales de los maestros mexicanos.
Un ejercicio pertinente en cada Jefatura de Sector es hacer un mapeo de casos de Recursos Humanos por zona escolar. Los descubrimientos pueden ser muy reveladores, pues mientras la indicación puntual de la Secretaría de Educación es que todos los trámites sean vía oficial, responsabilizando estratégicamente a los supervisores y jefes de sector del éxito o fracaso de la gestión a favor de las escuelas, por otro lado pareciera que sólo las gestiones sindicales tienen éxito.
Los números son fríos y también son argumentos de peso. Nos cuentan otras historias.
Mientras que por un lado los líderes sindicales afirman que “los trámites son responsabilidad exclusiva de la Secretaría de Educación que por ley tiene que atender el servicio educativo con calidad y pertinencia”, por otro indican que “lo primero que tienen que hacer cuando necesiten un recurso es acudir a la parte sindical y luego a su nivel correspondiente” (¿?)
En un afán por construir un liderazgo sindical, siempre a la venta al mejor postor, la estrategia ahora parece ir en contra de supervisores y jefes de sector que atienden la orden de la Secretaría de Educación (y de la Ley) de realizar los trámites directamente “vía oficial”
“No les hagan caso a los Jefes de Sector y Supervisores que no toman en cuenta a la parte sindical”. Este sofisma busca dividir y distraer con la trillada estrategia “conmigo o contra mi”,“héroes y villanos”, “buenos y malos” , es utilizado con frecuencia para contar historias elaboradas de difamación en contra de todo liderazgo real, construido con base en la aplicación de la ley que amenace sus posiciones gremiales pírricamente construidas.
Desde hace mucho tiempo, el SNTE opera como un partido político más que como una organización gremial que defiende los derechos de los trabajadores de la educación. Cada profesor que valida un liderazgo sindical, es un voto, por eso la saliva invertida en una narrativa distractora y polarizante es tan importante.
Mientras los docentes estemos entretenidos buscando resolver los problemas de nuestras escuelas, el SNTE y la SEP se sientan (otra vez) a la mesa del banquete a repartir el pastel, los votos, las candidaturas, las posiciones de liderazgo. Lo mismo de siempre.
VI
Ojalá el Presidente López Obrador promueva la Revocación de Mandato en Veracruz
¿Cuál es la mejor planeación? La que permita que el alumno aprenda, el maestro siga construyendo su trayecto formativo al tiempo que la evaluación formativa y la evaluación sumativa tienen lugar.
Este artículo es la continuación del texto publicado en El blog del Faro“La bisagra multigrado”1, porque contiene una propuesta de aterrizaje desde una experiencia de tutoría que hace suya la frase de Marie Curie: «Nada en la vida debe ser temido, solamente comprendido. Ahora es el momento de comprender más para temer menos», dirigida a los docentes más jóvenes que frente al gran compromiso de enseñar en tiempos de pandemia se sienten solos, en medio de sus propios trayectos formativos.
El presente artículo también es un ejercicio de escritura que pretende articular algunos textos y planteamientos de la Fase Intensiva de Consejo Técnico Escolar del ciclo 2021-2022, retomando las lecturas de Carol Ann Tomlinson y Rockwell y Rebolledo, propuestas en los anexos de la guía.
Para comenzar, conviene aterrizar estos trabajos en la ley para caminar en terreno seguro, haciendo referencia a la normatividad vigente establecida por la Secretaría de Educación Pública (SEP) al 29 de agosto de 2021, el plan de estudio 2011, las características de la propuesta didáctica multigrado que nos serán útiles para construir las propias y a los textos y autores que permiten articular todo lo anterior.
1. Normatividad vigente
Frente al reto del regreso presencial a la escuela el próximo mes de agosto, la Secretaría de Educación Pública ha emitido el boletín no. 1552“incluye educación mixta mecanismos diversos para continuar con el aprendizaje de las y los alumnos sin limitarse a internet”
El comunicado establece que esta modalidad no es nueva “combina las enseñanzas del salón de clases con los aprendizajes adquiridos de manera diferida o fuera del entorno escolar, es decir, considera encuentros presenciales o sincrónicos”.
En algunas zonas geográficas del país, en temporada de lluvias algunas comunidades quedan prácticamente incomunicadas por semanas, por lo que las escuelas multigrado (generalmente unitarias) maestros, alumnos y padres de familia deben organizar sus esfuerzos de gestión e intervención pedagógica previendo la contingencia ambiental, diferente de la sanitaria en la extensión de tiempos, cuidados y protocolos institucionales, pero semejante en la incertidumbre y contingencia (Morín 02/05/2020 Milenio diario3)
La consideración de estos factores que inciden en la normalidad mínima escolar, se refleja también en el calendario escolar, que según la ley promovida en la Ley General de Educación en 2016, que faculta a las escuelas para decidir si consideran trabajar con 200 días o con 185, pero con jornadas más largas, lo que también posibilitó a cada escuela considerar circunstancias propias de su contexto que impactaban en la prestación del servicio educativo, como las fiestas patronales, las contingencias climáticas y regionales de tal suerte que al final del ciclo escolar era mucho más probable haber cumplido con la normalidad mínima gracias a la flexibilidad que brindó este enfoque administrativo cuyo impacto se reflejó en la eficiencia terminal en el marco de la normalidad mínima escolar
En los albores del ciclo escolar 2020-2021, el entonces Secretario de Educación Pública, Esteban Moctezuma Barragán señalaba que el calendario escolar sería flexible de acuerdo al color que tengan los estados en el semáforo COVID:
“El calendario escolar que se está diseñando va a tener la flexibilidad para que, si algún estado no abre e inicia más tarde, pueda terminar el calendario más tarde, de tal manera que los aprendizajes sean similares en toda la república. El calendario puede variar de fechas pero el aprendizaje y número de días de trabajo serán los mismo en toda la república”, dijo.4
Guardando las proporciones, este criterio flexible ha sido más evidente en Multigrado por las condiciones de las escuelas, contextos y necesidad de prestación de servicio educativo aún con las contingencias propias de cada caso por región.
2. Planeación didáctica con enfoque multigrado
El enfoque didáctico de la escuela multigrado brinda a los maestros la oportunidad de cuestionar las mismas bases de su práctica docente, del paradigma con el que fueron formados y la reproducción que hacen de la misma en su salón de clases
¿A qué llamamos “escuela”? ¿Es verdad que los alumnos “no saben nada” antes de llegar a la escuela? ¿Qué se aprende en la escuela? ¿Se aprende en la escuela? ¿Quién dice qué es leer? ¿Qué significa “enseñar” en este grupo con estos alumnos en este contexto? ¿qué significa “aprender”?¿quién enseña a quién?¿Qué es un paradigma? ¿cuál es mi paradigma? ¿cuál es el paradigma dominante en el proceso de enseñanza-aprendizaje aquí y ahora? ¿Y si el nuevo paradigma es que no hay paradigma? ¿qué hace que un maestro sea tal? ¿qué es la didáctica? ¿Comenio, la Ratio Studiorum o el libro de texto como plan de vuelo?¿qué es un enfoque? ¿qué es una secuencia didáctica en multigrado? ¿las secuencias didácticas en multigrado son diferentes de las secuencias didácticas del aula regular?
Lo anterior no significa que la escuela regular no brinde la oportunidad de reflexionar sobre la práctica docente propia, porque para un profesional de la educación el contexto siempre será sujeto de análisis, sino que las características de las escuelas multigrado hacen que sea más fácil cuestionar por qué la escuela “divide” en grados a los alumnos con base en la edad, en lugar de utilizar las estructuras cognitivas como referencia, cuestión clarísima en el aula cuando al trabajar un mismo tema con todos los grados, se diluye fácilmente el criterio de la edad biológica.
Esta consideración no es menor, pues en el contexto de la pandemia, el aula multigrado cobra cada vez más sentido dentro de la misma escuela regular, porque el grado de logro de aprendizaje que tomamos en cuenta para crear estrategias didácticas como el trabajo por equipos utilizando la teoría de la zona de desarrollo próximo de Vigotsky, donde decidimos la integración de los mismos sabiendo que el niño que posee determinadas estructuras cognoscitivas ayudará al par que apenas las está construyendo a partir del conflicto cognitivo que el docente diseña y propone a la clase.
En ese orden de ideas, Carol Ann Tomlinson propone lo que denomina “contratos de aprendizaje que nos recuerda los guiones didácticos de multigrado, pero como un acuerdo negociado entre el aprendiz y el aprendizaje, que contempla “tareas respetuosas” y pequeños grupos para acceder a lo que denomina “nivel superior del currículo” que no es otra cosa que el máximo logro de los aprendizajes.
En lo que respecta a la Autonomía y Colaboración, Rockwell y Rebolledo proponen que el docente organice el trabajo grupal en equipos o parejas, pero lo que hace interesantísimo este texto es la noción de “autonomía” que significa que los alumnos realizan necesidades de aprendizaje sin necesidad de que el maestro se los indique. Esto es lo más parecido a la circulación de saberes, propia de la propuesta multigrado y comprende también a la autoevaluación y evaluación formativa que propone Pedro Ravela y que veremos más adelante.
La intención de este texto es proponer una bisagra didáctica (una más) que se utilice como referencia, punto de partida o ejemplo suscinto de cómo planear en escuela regular pensando en multigrado. De ninguna manera es una receta de cocina o un instructivo al margen de cada contexto escolar, sin embargo, el modelamiento es una estrategia de tutoría que tiene el potencial de despertar la creatividad de cada profesor dándole un ejemplo concreto, un camino posible a partir del cual construir -con creatividad y valor- su propia práctica docente en el marco de la incertidumbre y la contingencia.
a). La bisagra didáctica
La planeación comienza con la lectura del Plan 2011, 2017 y el Nuevo Modelo Educativo, con las consideraciones planteadas en la primera parte de este artículo. Personalmente, recomiendo trabajar con los Principios Pedagógicos que establece con mucha claridad el Plan 2011 porque son más prácticos a la hora de diseñar la planeación según mi experiencia y con base en ella, propongo al lector las siguientes consideraciones para armar la bisagra:
– Se sugiere tomar en cuenta los estándares curriculares antes que los aprendizajes esperados o clave “Los estándares curriculares se organizan en cuatro periodos escolares de tres grados cada uno, estos cortes corresponden a ciertos rasgos o características clave del desarrollo cognitivo de los estudiantes. Los estándares son el referente para el diseño de instrumentos que evalúen a los alumnos”5
– De los 12 principios pedagógicos que plantea el plan 2011, el número 7 “evaluar para aprender” es clave para poder comprender por qué la planeación comienza y termina con la evaluación como termómetro de la práctica docente propia tan importante como la evaluación del logro del aprendizaje del alumno, que se articula con el principio pedagógico número 1 “centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje”, por lo que se recomienda puntualmente “la Serie Herramientas para la Evaluación en Educación Básica” como referencia para comprender esta construcción de la Planeación de clase desde la evaluación formativa
– Al margen de las consideraciones político-ideológicas, se sugiere tomar en cuenta los Perfiles, Parámetros e Indicadores (PPI) utilizados como referentes en 2013, para comprender qué dimensiones abarca la práctica docente, como requisito para cubrir la parte de responsabilidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje que toca al profesional de la educación: ¿conozco a mi grupo? ¿el contexto? ¿sé qué y cómo aprenden mis alumnos? ¿conozco lo que deben saber? Lo anterior es indispensable para poder construir el Plan de Recuperación propuesto por la Secretaría de Educación Pública (SEP) a partir del diagnóstico del grupo, la escuela y el contexto.
– Por último, pero no menos importante, es menester tomar en cuenta la normatividad vigente en materia de evaluación, así como las bases y principios filosóficos de la Nueva Escuela Mexicana que dan forma a la intervención docente y a la gestión escolar. Como sugerencia, estos acuerdos y normas cobran sentido cuando se van trabajando a la par de los documentos anteriores
b).- No más “tareas”
En 2015, Pedro Ravela escribió el artículo “Consignas, devoluciones y calificaciones: Los problemas de la evaluación en las aulas de educación primaria en América Latina”7, donde analizó tres aspectos centrales de la práctica de la evaluación en el aula: a) Las consignas que los maestros proponen a sus alumnos para evaluar su aprendizaje b) el tipo de devolución que realizan a sus estudiantes y c) el uso de las calificaciones
Más tarde, en equipo con Beatriz Picaroni, Ravela sostiene que el enfoque que en Latinoamérica se ha dado al concepto “la tarea” es una de las causas más importantes del fracaso escolar. Sus hallazgos fueron escalofriantes
Desde el cuaderno que sólo refleja lecciones copiadas con faltas de ortografía y “calificadas” con un “R” (Revisado) sin mayor intervención del docente, hasta las actividades “retroalimentadas” con adjetivos (“¡muy bien, campeón!” o “¡Bravo, princesa!”)que no proporcionan ninguna información al alumno sobre su propio proceso de aprendizaje y aún más, tampoco dan información al docente para cumplir con la parte certificativa de la evaluación, aunque desde esa mirada sea utilizada “la tarea”.
Lo anterior ofrece una explicación de la indignación de algunos docentes ante la medida gubernamental de acreditar con acompañamiento a los alumnos con los que se tuvo nula o escasa comunicación durante el ciclo escolar 2020-2021, evidenciando los principales problemas de la evaluación, según Ravela: el carácter puramente escolar y descontextualizado de las actividades de evaluación, la ausencia de devoluciones de carácter formativo y la falta de significado de las calificaciones.
El problema de fondo, según Ravela y Picaroni, estriba en la diferencia entre “tarea” y “consigna” y entre “revisado” y “devolución”, pues estas consideraciones implican formas de planeación didáctica y quehacer docente muy diferentes entre sí.
c).- Consignas
Una consigna, a diferencia de una “tarea” tradicional, es una actividad auténtica, que exige un nivel de pensamiento complejo porque toma en cuenta el nivel de aprovechamiento del grupo y a los alumnos de manera individual. Es casi un arte elaborar una actividad que no sea tan difícil que el alumno se frustre pero que tampoco sea tan fácil que le aburra. Aquí, la parte del oficio del quehacer docente entra en juego y no tiene que ver con “antigüedad” en el servicio o grados académicos del profesor, sino con el compromiso e interés en el aprendizaje de sus alumnos al tiempo que reta el paradigma en el que él mismo fue formado. Casi nada.
Fuente: Artículo “Consignas, devoluciones y calificaciones…” de Pedro Ravela. Elaboró: A. Montero
Para que una consigna sea auténtica, debe cumplir con ciertas características que, según el autor, comienzan con un propósito definido tanto para el maestro como para el alumno de qué es lo que se va a evaluar, qué es lo importante a considerar en el marco de la evaluación certificativa (la calificación) y la formativa (qué aprendió el alumno). Ambos tipos de evaluación son indispensables en la escuela.
Por ejemplo, en una consigna de español, el docente debe tener siempre claro las prácticas sociales del lenguaje porque de eso se desprende el peso que dará a las actividades que diseñe para que sean auténticas.
Hay docentes que aún hoy, utilizan un marcador de cera color rojo vibrante para encerrar y subrayar las faltas de ortografía en las producciones que piden a sus estudiantes. Esta acción no sólo es desalentadora para el alumno, también revela una falta de formación del docente sobre los procesos de adquisición de la lectoescritura desde el socioconstructivismo y de las prácticas sociales del lenguaje trabajadas desde el Plan 93 en la educación básica.
Lo anterior no significa de ninguna manera que la ortografía y las reglas gramaticales no son importantes, al contrario. Se trata de trabajarlas en un contexto significativo, como herramientas de comunicación que apoyan y facilitan las prácticas sociales del lenguaje pero no tienen preminencia sobre estas últimas, porque importa mucho más la intención comunicativa, la lectura de la realidad y su interpretación a través del lenguaje no solamente oral o escrito, también expresado a través de formas, imágenes y sonidos.
Lamentablemente, todavía hoy encontramos expresiones clasistas que relacionan las faltas de ortografía con cierto estrato socioeconómico o grado académico, pero estas dicen más de quien las emite que del objeto sobre el que se manifiesta.
Otras características de las actividades auténticas son la incertidumbre que emana del conflicto cognitivo, las restricciones que tienen que ver con que la consigna sea realizada por el alumno, en equipo, en casa, con apoyo de sus padres o por su cuenta y finalmente, el repertorio de recursos cognitivos se refiere a ofrecer una oferta variada de actividades que hace la actividad mucho más interesante.
Ravela comparte un ejemplo de una consigna que cumple con todos los requerimientos, construida por una docente para un grupo de alumnos que tiene una inquietud sobre los teléfonos celulares y que charlan sobre la oferta de una tienda de teléfonos que está cerca de la escuela y que todos conocen.
La consigna es auténtica porque se trata de una situación plausible en la vida real, a partir de las cuales se solicita a los estudiantes varias tareas, que requieren del uso de distintos conceptos y habilidades matemáticas, así como la reflexión sobre los procedimientos seguidos. La maestra también tomó información real del mercado de los celulares, por lo que las matemáticas encontraron una aplicación real con base en el interés de sus alumnos. Por lo demás, es evidente que la tarea auténtica tiene un repertorio de recursos cognitivos (una tabla, dos preguntas, una imagen con información clave) que hace más retadora e interesante la consigna.
Fuente de la imagen: Artículo “Consignas, devoluciones y calificaciones…” de Pedro Ravela
d).- Las devoluciones
Las devoluciones, a diferencia del “revisado”, “el sellito” o la escritura de juicios de valor que no proporcionan información al alumno (ni al docente) sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje, representan más un tipo de autoevaluación (evaluación formativa) que indique claramente al alumno (sin elogios ni críticas) si ha logrado consolidar el aprendizaje clave o esperado promovido por el docente.
Ravela comparte el mejor ejemplo de devolución formativa en el texto sobre las tareas y el fracaso escolar:
“Un maestro técnico está enseñando un curso de soldadura. Entrega a sus estudiantes una serie de instrucciones para construír un ángulo recto con metal y los criterios que debe cumplir el producto. Les indica que cuando crean que han finalizado, escriban su nombre en el ángulo que hicieron y lo depositen en una gran mesa de trabajo ubicada al frente del salón. A medida que terminan, los estudiantes escriben sus nombres en sus ángulos y se acercan a la mesa. Pero, al acercarse, ven que sobre ella están dispuestos en hilera una gran cantidad de ángulos hechos por alumnos de cursos anteriores, ordenados desde los más desprolijos hasta los mejor logrados. Antes de depositar el suyo sobre la mesa, los estudiantes lo miran y lo comparan con los que están allí. Muchos vuelven su mesa de trabajo y comienzan nuevamente su trabajo”.
3. El plan de recuperación. Una propuesta a partir del enfoque multigrado
Algunos puntos importantes a considerar para elaborar el plan de recuperación, son los siguientes
a).-La planeación, en el marco de la contingencia sanitaria, se construye sobre escenarios. No hay formatos ni planeaciones fijas, pues incluso cuando ya está la secuencia didáctica sobre el papel, ésta puede cambiar totalmente de acuerdo a las inquietudes del grupo, sus conocimientos previos y los imprevistos propios de estos tiempos de incertidumbre y contingencia. Un profesional de la educación debe tener la habilidad de crear un escenario totalmente nuevo incluso en el momento en el que la clase está en acción. En multigrado, esto sucede frecuentemente.
b).- En el libro “¿Cómo mejorar la evaluación en el aula? Reflexiones y propuestas de trabajo para docentes”8Pedro Ravela y Beatriz Picaroni toman distancia uno del otro, pues para el primero, la función formadora y la función certificadora de la evaluación son dos caras de una misma moneda, pero para la autora nunca debe incluírse en el mismo proceso de evaluación, la función formadora y la función certificadora, pues ambas deben separarse. La postura de estos autores se refleja en las devoluciones, pues para Ravela éstas no necesariamente deben ser situaciones de la vida real para que el aprendizaje sea significativo, a diferencia de Picaroni. Todo lo anterior, explica por qué para Ravela la evaluación formativa se promueve a través de una buena explicación y una buena devolución, mientras que para Picaroni la evaluación formativa se logra a través de una regulación interactiva entre el alumno, el docente y los aprendizajes a lograr
c).- Retar el paradigma tradicional de planeación de una clase con el que fuimos formados la mayoría de los docentes, es indispensable para poder construir un plan de recuperación que verdaderamente constituya una herramienta valiosa para que el alumno logre aprender.
Picaroni parte de que la evaluación en el aula es, potencialmente, una herramienta didáctica, porque brinda información indispensable para que el docente realice las adecuaciones curriculares con contenidos diferenciados que garantizan la inclusión educativa prometida en el artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.
La planeación tradicional parte directamente de la secuencia didáctica, luego se desarrollan las actividades de acuerdo al mismo y por último la evaluación. La propuesta para recuperación de aprendizajes parte de una evaluación diagnóstica que indique las fortalezas y las áreas de oportunidad de cada alumno para poder diseñar, con enfoque multigrado, actividades con base en un tema común emanado del aprendizaje clave o esperado a trabajar, donde las consignas son parte del diseño de la clase y las devoluciones constituyen un termómetro para maestro y alumno sobre la adquisición de estos conocimientos.
Es el profesional de la educación quien decide, con base en la evaluación, retomar ciertos aspectos, avanzar hacia otros o considerando temas nuevos o anteriores con base en los datos que arrojan las consignas/devoluciones. En ese tenor, coincidimos con Ravela en el sentido de que se puede trabajar la parte formativa y sumativa de la evaluación al mismo tiempo en una misma planeación.
Por eso la evaluación es una puerta giratoria, no es un punto de partida ni una señal de llegada, es una herramienta que ayuda a tomar decisiones para elaborar una planeación didáctica que pueda garantizar en mayor medida el aprendizaje de los alumnos.
Fuente: Artículo “Consignas, devoluciones y calificaciones…” de Pedro Ravela. Elaboró: A. Montero
Ejemplo 1
En esta consigna realizada por la maestra Yesenia Melitón Durán cumple con los requisitos que, según Ravela, hacen de las consignas unas tareas auténticas. Pertenece a un alumno del segundo grado grupo “A” de nivel primaria. La información que arroja a la docente tiene que ver con las hipótesis que el alumno ha construido sobre el concepto de número, la suma y la resta. Como se puede apreciar, al inicio de la actividad la alumna dibujó palitos que después borró, en un esfuerzo por aclarar la diferencia entre la adición y la sustracción. La devolución no tiene “taches” ni “palomas”, tampoco contiene juicios de valor, únicamente un post-it en el que la docente de manera rápida in situ adecúa la consigna al nivel de apropiación del conocimiento matemático del alumno que lo sitúa en el periodo de las operaciones concretas, es decir, es capaz resolver problemas por medio de símbolos que relaciona con su contexto, aunque se debe trabajar la seriación y la clasificación para que sea capaz de resolver los ejercicios al nivel que plantea la consigna elaborada por la docente.
Ejemplo 2
Esta consigna de primer grado es una tarea auténtica, sin embargo la devolución no proporciona el tipo de información al alumno que le permita consolidar su proceso de aprendizaje, más bien lo inhibe, pues las prácticas sociales del lenguaje son supeditadas a las reglas ortográficas y gramaticales de un alumno que está en proceso de adquisición de la lectoescritura. El énfasis está en “calificar” más que en promover el aprendizaje del alumno.
d).- Transversalidad y transdisciplinariedad
Recientemente, se dio a conocer el acuerdo secretarial que consolida la creación de dos asignaturas: vida saludable y formación cívica y ética, aunque en los hechos, en el nivel secundaria ya se hayan hecho los ajustes administrativos para ajustar la carga académica a docentes que impartían otras materias.
Al margen del debate donde la escuela es el saco donde todo cabe, desde el plan 2011 las hoy asignaturas eran consideradas temas transversales, como lo establece el principio pedagógico 9 “incorporar temas de relevancia”, por lo que vale la aclaración: la transversalidad se trabaja en temas y la transdisciplinariedad (Morin) a partir de asignaturas.
Lo anterior es pertinente en el marco de la elaboración de proyectos diseñados por los docentes que incluyan a ambas, materias y asignaturas.
El siguiente ejemplo pertenece a un proyecto didáctico elaborado por la maestra Nancy Sandoval de cuarto grado de nivel primaria que abarca una semana, considerando diversas asignaturas (transdisciplinariedad) y temas (transversalidad) para trabajar los aprendizajes esperados (plan 2011) que pueden ser sustituidos por aquellos que los docentes consideren pertinentes en el marco de los estándares curriculares del grado.
Para el tema de secuencia didáctica, se sugiere consultar el trabajo de Ángel Díaz Barriga “guía para la elaboración de una secuencia didáctica”9 y de Frida Díaz-Barriga Arceo “Estrategias docentes para un aprendizaje significativo”10 , aunque en el caso de la secuencia didáctica por competencias utilicemos como referencia la propuesta de Zavala y Arnau tal como aparece en la imagen.
Otro ejemplo de planeación didáctica por competencias que considera las consignas y las devoluciones como las plantean Ravela y Picaroni.
Al final del día, estas herramientas que constituyen formas de trabajo que pueden apuntalar los esfuerzos docentes para construir el plan de recuperación de su grupo son propuestas a ponderar en el marco de la contingencia sanitaria.
¿Cuál es la mejor planeación? La que permita que el alumno aprenda, el maestro siga construyendo su trayecto formativo al tiempo que la evaluación formativa y la evaluación sumativa tienen lugar.
El ojo avizor no pasa por alto que el liderazgo de David Calderón al frente de Mexicanos Primero ha contribuido a la crisis educativa que padecemos los docentes…
“No sé cuál sea la clave para el éxito, pero la clave del fracaso es querer quedar bien con todo mundo”.
¿A qué llama David Calderón, presidente ejecutivo y cofundador de Mexicanos Primero, “participar de verdad”, en el artículo[1] de su autoría, publicado el 20 de mayo de 2021 en El Financiero?
La duda es legítima, porque en él se afirma textualmente
“La participación de maestras y maestros está, con mucho, limitada a esperar con agobio que se reestablezcan las páginas web en las que deben capturar sus datos de calificaciones, o de aspiraciones a promoción”
Refiriéndose al incumplimiento de la SEP según el artículo 145 de la Ley General de Educación, debido a que no ha convocado hasta la fecha al Consejo Nacional de Participación Social y al papel que el brazo jurídico de la asociación ha desempeñado para hacer valer la ley.
Y es que pesar de que al inicio del libelo se apela al indiscutible interés superior de la niñez y el derecho a la educación como parte de esa promesa constitucional, para el autor la única participación “de verdad” ha sido la que él representa. La duda legítima ¿es necesario menospreciar a todos los demás actores educativos en su afán por quedar bien con los poderes que representa?
Es aún más meritorio que un docente, directivo, ATP, supervisor o Jefe de Sector construya desde la vía política -porque simple y sencillamente no cuenta con el aparato económico que lo respalde- lo que Mexicanos Primero pelea por la vía legal: el respeto a la ley por parte de las Autoridades Educativas Federales, Estatales y Locales.
La parte lamentabilísima es que para David Calderón ambas batallas son excluyentes ¡Qué diferencia con el maestro Fausto, profesor Triqui que desde su sabiduría ancestral y cosmovisión dual, dio cátedra a los maestros que nos sentimos agraviados con esta asociación desde “de Panzazo”!, pues “ambos (docentes y ONGs) son necesarios para trabajar en equipo desde nuestras trincheras por el bien no solamente de los niños más vulnerables, sino de nosotros mismos: Ningún trabajo hecho con amor, se queda corto, alcanza para todos”, dijo.
El tema del artículo de David Calderón no es, pues, la participación como vía para construir un “nosotros” sino una forma de consolidar el “yo” descalificando los esfuerzos de quienes no solamente no acaba de entender y por ende menosprecia, sino que a través de su narrativa, la ONG se convierte en el único instrumento efectivo de combate a la ilegalidad.
¿De qué le sirvió, pedir perdón en el foro “¿Qué sigue? Debate sobre el futuro de las políticas educativas y científicas”[2], organizado por el COMIE, IISUE, DIE y la UAM en 2018?
“Siempre estuvimos por que hubiera observación en el aula, pero no fuimos suficientemente firmes a ese respecto, sí usamos y mal usamos los términos ‘mérito’, por ejemplo, ‘evaluación con consecuencias’, después aclarábamos, ‘la primera consecuencia tiene que ser el apoyo’, pero eso ya no se escuchaba, entonces, contribuimos a la construcción de un imaginario que resultó negativo (…)
No me avergüenza decirlo, nos equivocamos, nos equivocamos muchísimo, me avergonzaría seguir en esa equivocación; estamos buscando nuevos caminos, no los tenemos muy claros. Lo que en todo caso sí nos convoca es a cómo construimos de todos modos, con firmeza, poniendo en el centro el derecho de los niños, eso queremos reiterarlo». Afirmó Calderón
Sobra decir que los primeros en vitorear el perdón del Presidente de Mexicanos Primero fueron los líderes sindicales y alfiles de Elba Esther cuya narrativa desconoce y demerita la evaluación de ingreso y promoción, que mezcló indignamente David Calderón en su calculada intervención para conseguir un aplauso que no solamente nadie le otorgó, pero que sí contribuyó a consolidar la torcida narrativa de una parte de la academia, gremial y populista de que los docentes que ingresaron y consiguieron promocionarse con las leyes de 2013 no merecían tales logros.
Si, hubo errores en la Reforma Educativa de 2013. Efectivamente, había que enmendar la evaluación de permanencia y ciertamente no conozco a ningún docente cuya “idoneidad” pueda ser probada por un examen, pero ¡¡¿cómo pudo pasar por alto la ruptura de los cacicazgos sindicales en el manejo de las plazas de ingreso y en las oportunidades de promoción (puestos y lugares) sobre todo para las mujeres maestras que logró la Reforma Educativa de 2013?!!
¿David Calderón cobra su nómina en Mexicanos Primero o en las oficinas del SNTE? Con las pruebas que él mismo ha aportado, la duda es más que pertinente.
El ojo avizor no pasa por alto que el liderazgo de David Calderón al frente de Mexicanos Primero ha contribuido a la crisis educativa que padecemos los docentes hoy en día en perjuicio del derecho a la educación de los niños de este país, que tanto dice defender porque ha demostrado que su prioridad -como la de tantos desubicados académicos- es el aplauso y reconocimiento a costa de quien y lo que sea. Y eso es peligrosísimo, considerando la cantidad de recursos económicos, políticos y legales que tiene a su alcance.
“Pero por cuanto eres tibio, y no frío ni caliente, te vomitaré de mi boca”
Apocalipsis 3:16
Tan tóxico como un liderazgo gremial que opera como cartera de votos en el mercado electoral, es una posición gerencial que adrede utiliza el término “Autoridad Educativa” (ver artículo) en abstracto para debilitar las posiciones de liderazgo de quienes hacen lo que pueden con lo que tienen a pesar de tener en contra no solo a los aparatos gubernamentales y sindicales, sino a quienes supuestamente luchan por lo mismo, socavando al resto.
Esos son los verdaderos tontos útilesde la historia, que no ayudan pero sí estorban a todos aquellos que “de verdad” como afirma el Presidente de Mexicanos Primero en su artículo, trabajan para construir un mejor futuro para los niños de este país, más allá del discurso y de “perdones” que nadie ha pedido, por convivir.
En portugués, a los patrones de tejido se les dice “recetas”.
Sin embargo, las personas pueden tejer, coser, construir y cocinar sin necesidad de ambas, pues los patrones y las recetas son secundarios a las faenas o labores humanas ¿cómo aprendemos a hacer? Pues, justamente haciendo, como lo descubrió John Dewey con su propuesta “learning by doing”. También lo sabía mamá Pina, cuando nos decía a todas sus nietas mientras aprendíamos a cocinar: “ahí tantéenle. No estén atenidas a las medidas”, por lo que antes de saber de litros, onzas y medidas, aprendimos a establecer correlaciones con base en la proporción: “tantos” “pizcas”, “cuartillas” y probando la sal después del primer hervor y “corrigiendo” el sazón antes del último.
Como todo quehacer humano, lo más importante es hacerlo. Grandes tejedoras han hecho obras de arte con sus dedos como instrumento principal, sin técnicas y herramientas consideradas “indispensables” por el marketing y la vendimia hoy en día. Igual que Los Beatles, Kurt Cobain, Jimmy Hendrix o Michael Jackson reconocieron públicamente que no sabían leer música, su secreto era componer “de oído”. También Saramago acostumbraba escribir “de trenecito”, cuestión fácilmente arreglada por su secretaria y su corrector de estilo, porque lo importante era lo que tenía que decir, la profundidad de sus ideas y la relevancia de sus argumentos.
En Educación Básica, desde el Plan 93´el énfasis está en las prácticas sociales del lenguaje. Es decir, primero está el saber hacer. El lenguaje o metalenguaje viene después y este planteamiento tenía una correlación exquisita con los libros de texto, icónicos y atemporales.
No fue cosa menor que docentes, alumnos y padres de familia nos apropiáramos de “los libros del perrito” e hiciéramos nuestra la desventura de “Paco el Chato”. No sucedió de la noche a la mañana, pero parece ser que nadie se ha tomado el tiempo de analizar las condiciones en las que se logró tal proeza.
Chepina Peralta, igual que los creadores del plan 93´, logró una hazaña tan memorable como la anterior: expertas y amateurs veían su programa para tomar nota de sus recetas, porque querían saber, aprender, otras formas de hacer, crear y alimentar a la familia. Mamá Pina nos pedía a sus nietas que escribiéramos todo para luego ponerlo en práctica. Fue la primera vez que vi a mi abu utilizar una báscula de cocina, tazas y cucharas medidoras y aventurarse a comprar ollas no convencionales. Algo tenía doña Chepina, porque una buena cocinera, siempre reconoce a otra, según abu.
El secreto está en el sazón
En la cocina, lo que diferencia a una cocinera de otra, es el sazón. Un plan de estudios con sus correspondientes programas se debería medir por la apropiación cultural que es capaz de lograr en alumnos, maestros y padres de familia, cuestión que desde el plan 93´ningún gobierno ha sido capaz de lograr y este parece no ser la excepción, salvo que el trabajo de elaborar un panfleto disfrazado de libro de texto lo quiere gratis, demeritando el esfuerzo de todos los participantes a costa de los sueldazos de la alta burocracia de los mismos de siempre.
La intuición que se despierta en la cocina (indisociable del sazón) cuando el cocinero sabe lo que hace a fuerza de haberlo hecho muchas veces, desarrollando su talento, tiene que pagarse al precio que vale lo que se aprecia como una inversión, más que un gasto o una insultante donación. Y es que cocinar, igual que diseñar libros de texto, es una forma de arte, pero no todos los funcionarios comprenden a los artistas ni respetan sus creaciones como una forma de trabajo tan serio y en forma como el de la burocracia que ellos representan.
Hoy, amén de que el Plan 2017 y los Programas derivados del mismo no se ajustan a la reforma al artículo tercero, cuyo mandato exige nuevas asignaturas y docentes acordes a ellas, seguimos trabajando con un desfase curricular entre los libros de texto que hoy se pretenden rediseñar sobre esta misma base y los programas de estudio.
¿Y la receta? ¿Qué plan con el Plan?
En cierta forma, un libro de texto es una receta de cocina que representa y da forma a una propuesta didáctica.
Si la pandemia es un parteaguas entre el mundo que consideramos “normal”, que contribuyó a la aparición de esta contingencia sanitaria global, entonces ni los contenidos, ni los maestros ni la escuela puede permanecer impasible ante este reto. Hace un año, el mundo era otro y las amenazas no pasaban de películas de ciencia ficción en un futuro post apocalíptico. Hoy, la frase de Bill Gates en la serie “explain” de Netflix cobra otro sentido: “Este es el inicio de muchas otras pandemias”.
Frente a esto, una receta puede ser no tener recetas. Los profesionales de la educación, como los buenos cocineros, músicos, tejedores o dibujantes, en teoría no las necesitan, pero si el Estado sigue considerándolo parte importante de su tarea, es el momento de aprovechar la coyuntura a favor de los más desprotegidos.
Por ejemplo, en el caso de niños migrantes, un dispositivo con conectividad sólo para tareas escolares y comunicación con sus maestros tendría el potencial de cambiar la vida de estos niños y de equilibrar el campo de juego en buena medida entre sus pares con condiciones socioeconómicas más favorables.
Por ende, un tema a debate urgente retomaría la pregunta: ¿Es hora de que el libro de texto se convierta en un dispositivo móvil? ¿Pueden las colecciones de los libros del Rincón, estar disponibles a través de ese dispositivo para que los padres de familia puedan también leer con y a sus hijos? ¿puede “el libro de texto” tener múltiples posibilidades a través de la conectividad que el Estado brindaría a cada estudiante? ¿qué papel jugaría la escuela y los maestros en esta propuesta?
Para pensarse, sin duda. Entre tanto, descanse en paz, Chepina Peralta. Una sabia cocinera, maestra de muchas más.
¿Usted qué opina, estimado lector?
Fuente e Imagen: https://profelandia.com/la-sal-y-pimienta-de-los-libros-de-la-sep_mx/
“En el liderazgo, un gramo de ejemplo es equiparable a kilos de consejos”
John C Maxwell
A propósito de la publicación en la página oficial de la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (USICAMM) del Programa de Promoción Horizontal por Niveles con Incentivos en Educación Básica, han sido publicados algunos artículos académicos que describen los programas institucionales de mejora salarial desde Carrera Magisterial, pasando por la promoción en la función hasta las reglas de la actual administración
Al margen de la descripción detallada y academicista, llama la atención las apresuradas conclusiones y adjetivos con los que algunos articulistas se atreven a calificar un sistema de mejora u otro, sin descartar la agenda ni la ideología que constituye la huella de quienes escribimos: desde dónde hablamos, por qué lo hacemos y a quiénes van dirigidas nuestras reflexiones.
No es un dato menor que en la Reforma Educativa de 2013 las comunidades académicas también tuvieron su propia lucha en la búsqueda incesante por el poder, el reconocimiento y el aplauso: Unos afirmaban que la evaluación que proponía el extinto Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) estaba equivocada, porque la que ellos proponían era mejor. Otros, citando a Benedetti, Freire y Neruda y reciclando analogías sudamericanas sobre el sistema educativo, enarbolaron la bandera de la justicia magisterial en sus propios términos, incapaces (por ego o por agenda) de reconocer el enorme trabajo, aportaciones y sacrificio de sus colegas académicos que, a diferencia de éstos, no les importó exponer sus carreras y prestigio en aras de un verdadero avance en el campo educativo para alumnos y maestros.
La narrativa que estos académicos buscaron imponer (curiosamente alineada con los discursos de “líderes” disidentes y ortodoxos) sigue tratando de consolidarse hasta la fecha, por lo que se sugiere al lector ser cuidadoso con todas las posturas, incluso con la de quien esto escribe, porque como se dice coloquialmente: “cada uno habla de la feria como le fue en ella”
Y es precisamente mi experiencia lo que pretendo compartir en este artículo para poder establecer una distancia sana y necesaria con las opiniones académicas que afirman que Carrera Magisterial “se corrompió” como si hubiera sido un proceso mágico producto de un primer viernes de marzo en Catemaco y que el SNTE fue el absoluto responsable, siendo la SEP “cooptada” por los primeros. Es una narrativa reiterada, pero incompleta ¿por agenda o por miopía? Eso es lo que valdría aclarar.
En su momento, Elba Esther Gordillo señaló que ella no tenía injerencia en la nómina de los Estados, por lo que los operadores políticos de los Gobernadores eran incrustados en las nóminas magisteriales que otorgaron estímulos económicos como Carrera Magisterial a discreción para beneficio de operadores políticos leales a sus fines y propósitos. Eso explicaría cómo la gran mayoría de los programas creados para perseguir objetivos encomiables, como abatir el rezago, mejorar el salario o la tan mentada “revalorización magisterial” en realidad funcionaban como caja chica de los virreyes estatales.
Carrera magisterial y la casa de Slytherin. Un testimonio
En 2014, quien esto escribe tenía 14 años de antigüedad en el servicio docente y Carrera Magisterial siempre fue una fuente de frustración constante: cuando no me quitaban puntos (porque sí), la aclaración no procedía (porque sí) o, como en la penúltima etapa, la aclaración procedía a destiempo (ese tipo de frustración fue nuevo). Hasta ese momento, no había logrado ni siquiera promocionarme en la letra A, de un sistema que abarcó hasta la E con sus respectivas mejoras salariales.
Las únicas reglas claras que pude observar durante el tiempo que duró Carrera magisterial fueron las de la prestidigitación como un arte que la Secretaría de Educación en Veracruz perfeccionaba en cada etapa, porque en cuestión de dineros y puntajes, la magia siempre ocupó un papel preponderante.
Y para muestra un botón: En la penúltima etapa de Carrera Magisterial, los Asesores Técnico Pedagógicos en Veracruz tuvimos evaluación nula en el rubro de Aprovechamiento Escolar, a pesar de que los lineamientos eran muy claros al respecto, pero en esta Entidad no pasa nada y al mismo tiempo, todo puede pasar. La cábala educativa jarocha es así hasta la fecha, qué duda cabe.
La discrecionalidad del programa se reveló justo en el momento en el que procedió el reclamo y el factor Aprovechamiento Escolar tenía un puntaje de 16.66 de 30 y nadie supo por qué, de dónde salió el numerito o qué fue lo que contó al final. Los misterios de la magia negra debido a la influencia de la casa de Slytherin tampoco se pueden descartar del todo.
En fin, después de tantos años, pude lograr la promoción en la letra A (el sistema de Carrera Magisterial abarcó hasta la letra E), por lo que puedo decir con base en mi propia experiencia que fue una real pesadilla que por ningún motivo extrañé y que creía superada hasta la semana pasada.
Cabe mencionar que también conocí docentes y directivos extraordinarios con el beneficio máximo en este sistema de promoción, pero no hay estudios serios sobre qué fue realmente lo que pasó en Carrera Magisterial, amén de la corrupción y es que por lo menos en este caso sí es válido el axioma de que tienes que vivirlo para contarlo (si es que sobrevives, claro).
La Reforma Educativa 2013. De cuando Voldemort se disfrazó de Dumbledore
Afirmar que la Reforma Educativa de 2013 fue “un tremendo caos y desaguisado” es un directo insulto a la inteligencia magisterial, un intento burdo de manipular la realidad y un asalto a la narrativa presente de una tensión entre académicos que participan en una lucha hegemónica dentro del campo educativo.
Personalmente, considero que es una falta de respeto a las mujeres que participamos en los procesos de promoción con reglas claras y de manera digna. Lo tomo como un insulto personal, porque las historias de acoso, discriminación y difamación en México en contra de las mujeres profesionales es real y cuando surgen leyes e Institutos autónomos encargados de hacer valer el trabajo docente de calidad por encima de género, agenda política, sindical o personal, es lícito afirmar que todo aquel que atente contra ellos atenta contra las mujeres maestras profesionales en México.
Antes de la Reforma Educativa de 2013 ¿cómo accedían las mujeres maestras a los puestos clave dentro de la estructura educativa? ¿cuántas Jefas de Sector -por ejemplo- había en el estado de Veracruz, férreamente controlado por líderes sindicales que mandaban mientras las mujeres operaban porque ese era su lugar?
Antes de la Reforma Educativa de 2013 ¿cómo accedían los jóvenes sin recursos pero con estudios, de las comunidades alejadas al sistema educativo nacional? ¿cómo obtenían su plaza? La Reforma de 2013 les dio oportunidad de ser maestros a quienes hoy la critican, haciendo el caldo gordo a quienes siempre los consideraron carne de cañón y fuente de riquezas al margen de la ley y al amparo de puestos clave en la Secretaría de Educación.
Y no es que la RE2013 haya sido perfecta. Lejos de eso, pero era perfectible. Hoy se puedenaprovechar -por ejemplo- las figuras de los evaluadores certificados por el INEE, quitando los términos “idóneo” y “no idóneo” de las evaluaciones, desarticulando el resultado con la permanencia como se hizo en esta administración, pero la narrativa que se quiere imponer desde una parte de la academia y la política es peligrosamente sectaria y polarizante porque es falsa. Así de simple.
La evaluación de desempeño en la administración pasada sí respondía a los reclamos de pertinencia social, se realizaban con base en el análisis del contexto con herramientas pertinentes y clara reglas de juego.
Hoy baste ver la discrecionalidad con la que opera el USICAMM, el viacrucis que hacen pasar a los muchachos de nuevo ingreso y las injusticias a las que se ven sometidas sus familias en el proceso al haber apostado por la carrera docente como un vehículo de movilidad social también para sus hijos.
En la coyuntura sexenal, aparecieron cuentas anónimas en twitter que operaban como “observadoras” del proceso docente. Con una aceitada logística, una cara amable y carismática enviaba documentación y narrativas en contra del INEE a figuras docentes, periodísticas y académicas clave en las redes sociales, aunque en su cuenta personal (hábilmente) podía manifestar lo contrario ¿quién patrocinó esa logística? ¿quiénes construyeron esa narrativa?¿cuántos académicos (y quiénes) participaron en este ataque desde las redes al INEE? Es evidente que muchos fueron los beneficiados con la desaparición del Instituto, excepto los verdaderos maestros y maestras que luchan día a día con realidades difíciles en contextos ídem.
El proceso de promoción horizontal, y la nueva escuela de Hogwarts
El colegio Hogwarts, de magia y hechicería tiene una nueva sucursal: el USICAMM. Tan discrecional como el sombrero seleccionador, los profesores que participen en estos procesos no sabrán exactamente cuál será la decisión del caprichoso personaje, aunque en su defensa hay que decir que siempre toma en cuenta los deseos del participante
¿Un maestro que esté al tanto de cómo la USICAMM ha manejado los procesos de ingreso al servicio educativo tendrá confianza en que sus puntajes son justos, transparentes y procederá el trámite conforme a derecho? Exacto.
Amén del tiempo que tomará llegar a la cúspide de la pirámide promocional, hay que agregar el viacrucis que estos procesos hacen pasar a quienes no tienen padrinos, “conectes” políticos ni alianzas sindicales. Ni Sísifo se atrevió a tanto.
Y es que de acuerdo a las disposiciones administrativas establecidas en el capítulo III, vigésima “El programa operará con el presupuesto del Programa de Carrera Magisterial, del Programa de Promoción en la función por Incentivos en Educación Básica y recursos que se asignen al programa, conforme a la disponibilidad presupuestaria y en términos de las disposiciones presupuestarias aplicables”
Es decir, aparte de vigilar las reglas del proceso, se deberá acompañar con lupa el camino y asignación de los dineros destinados para tal fin en una administración donde la austeridad se la piden a los maestros, no a los funcionarios que despachan a discrecionalidad en la Secretaría, pero esa es otra historia.
¿Usted qué opina, estimado lector?
Fuente e imagen: https://profelandia.com/la-usicamm-hogwarts-y-la-promocion-horizontal/
En el discurso que pronunció Guillermo del Toro al obtener dos premios Golden Globes, incluyendo la estatuilla al mejor director por la película La forma del agua, el creativo reveló una cosmovisión que parte de ser mexicano y de contar historias desde un equilibrio entre opuestos
“(…)Creo que cuando se suprime uno de los dos lados de la ecuación [la oscuridad o la luz], se convierte en un panfleto. Cuando tomas en cuenta la oscuridad para contar la luz, es la realidad”
Por eso, las pelis de Del Toro son así, llenas de claroscuros, como las celebraciones mexicanas, en donde “el culto a la vida, si de verdad es profundo y total, es también culto a la muerte. Ambas son inseparables” afirmó Octavio Paz en El laberinto de la Soledad.
Entonces, los panfletos,las consignas y los dogmas sólo se hacen presentes cuando se cuenta una parte de la historia -la que sea- y se convierte en un mito tranquilizador para aquellos que olvidan un sabio refrán : “nada es verdad ni es mentira, todo depende del color del cristal con el que se mira”
Mientras reflexiono acerca del discurso -breve, pero aleccionador- de Guillermo del Toro y pienso en libros, ideas y personajes que han abordado el tema de cómo contar historias, recordé a un joven maestro que me brindó la posibilidad de conocer su trabajo como líder estudiantil primero y como docente hoy en uno de los Estados que han registrado mayor resistencia a la evaluación que establece la Reforma Educativa.
Y es que el protagonista de la historia que le voy a contar -como la gran mayoría de los Maestros mexicanos- no la ha tenido nada fácil.
Francisco es Licenciado en Educación Secundaria con Especialidad en Biología y su ingreso al servicio profesional docente -cumplirá un año de servicio el próximo 30 de enero-, se debió al examen que presentó en un contexto complicado, pues en Guerrero se llevó a cabo la desaparición forzada de los 43 normalistas de Ayotzinapa y todavía existe resistencia de algunos grupos en contra de la Reforma Educativa.
Él es egresado del CREN (Centro Regional de Educación Normal) de Iguala, Guerrero, inaugurado el 19 de septiembre de 1960 por el entonces Secretario de Educación Pública, Dr. Jaime Torres Bodet y el Gral. Raúl Caballero Aburto, gobernador del Estado en ese periodo.
Su ingreso a la Normal se dio en los tiempos en los que las plazas docentes se otorgaban de manera automática al concluir los estudios. Ese fue el caso de su papá y de muchos familiares y amigos cercanos de este joven maestro. Sin embargo, todo cambió a partir de diciembre de 2013 con la promulgación de la Reforma Educativa.
Como ninguna historia bien contada es “objetiva” e “imparcial”, porque la interpretación de su autor siempre estará ahí de manera implícita, mi franca opinión sobre Francisco es que se trata de un líder nato, con la inteligencia necesaria para construir argumentos sólidos y con el valor -y los valores- necesarios para defenderlos.
Esa es la impresión que me dio cuando lo traté y conversé con él. A pesar de su juventud, Fran es un profesor atento que siempre tiene un detalle para con sus compañeros, por lo que no es casualidad que haya sido líder estudiantil y, a pesar de la resistencia, él mismo se haya convertido -sin buscarlo- en un ejemplo vivo de que la Reforma Educativa no es punitiva y que el sistema educativo ha empezado a consolidar la meritocracia como forma legítima de ingreso y promoción docente.
Historias como la de Fran, casi no se cuentan. O no se narran así.
Como él, miles de jóvenes en México han ingresado al campo educativo en escenarios complejos, en medio de luchas y resistencias cuya legitimidad es cuestionada debido al modus operandi que utilizan para demostrar su inconformidad: alumnos sin clases durante meses, paros y bloqueos que afectan a terceros y líderes que venden causas al mejor postor, por mencionar algunas acciones que distraen a la opinión pública de un debate necesario en el campo educativo, pues no toda la disidencia es representada por la CNTEni todos los docentes que acatan la ley están conformes con la implementación de la Reforma en sus Estados.
Por eso, el panorama completo del asunto está lleno de claroscuros, pero se difunden historias sólo en tonos de blanco y negro.
Sin embargo, siguen en el aire todavía muchas preguntas que todavía no han sido respondidas con la precisión que demandan tanto los inconformes como los promotores de la Reforma Educativa ¿Cómo se evalúa para mejorar la calidad de la educación a ras de suelo? ¿Puede la Reforma Educativa por sí misma lograr superar la debacle educativa actual? Si, los procesos sociales son largos, pero ¿qué pasará con la Reforma Educativa si ésta depende de la política educativa del Presidente en turno?
Pienso en Steve Jobs y en el concepto connected dots, que analiza la realidad a través de datos y hechos que aparentemente no tienen relación entre sí, pero que en retrospectiva dan forma a acontecimientos trascendentales en la vida de las personas, las empresas y los países…pero siempre dependerá de la lectura que cada quien realice de las distintas formas de contar las historias que la conforman.
Por ejemplo, la Reforma Educativa no es la misma que fue promulgada en diciembre de 2013, porque el INEE, la SEP, la sociedad civil organizada y algunos gobiernos de los estados, con la participación comprometida de maestros y padres de familia, han impulsado acciones concretas que se han materializado en
1.- Un nuevo modelo educativo
2.- La evaluación de desempeño que ahora toma en cuenta las condiciones del contexto en el que laboramos maestros, directivos y supervisores escolares y sobre todo,
3.- En el enfoque con el que la mayoría de los profesionales de la educación hemos asumido la evaluación: como un reto que no nos define –porque ningún docente es idóneo por aprobar un examen-, pero si nos obliga a asumirnos como los profesionales de la educación que México necesita para superar la debacle educativa.
En retrospectiva, si conectamos lo anterior y el hecho -nada casual-, de que usted está leyendo este artículo y por ende considerando otras visiones y versiones de la implementación de la Reforma Educativa, entonces podremos decir que -efectivamente- esta iniciativa sexenal ha sido un gran mérito de la administración del Presidente Enrique Peña Nieto y lo afirmo en tiempos difíciles, pero con el mismo valor que utilicé para escribir decenas de artículos en contra de la implementación de la Reforma Educativa, con ese mismo énfasis no escatimo hoy el reconocimiento -necesario- cuando las cosas se hacen bien. Sea quien sea.
¿Usted qué opina, estimado lector?
Fuente del articulo: https://www.sdpnoticias.com/nacional/2018/01/13/guillermo-del-toro-francisco-steve-jobs-y-la-reforma-educativa
Fuente de la imagen: https://i2.sdpnoticias.com/sdpnoticias/2018/01/13/0929_guillermo-del-toro_620x350
México / 17 de diciembre de 2017 / Autor: Anel Guadalupe Montero Díaz / Fuente: SDP Noticias
El pasado 7 de diciembre, el INEE presentó el Panorama Educativo de México. Indicadores del Sistema Educativo Nacional 2016. Educación Básica y media superior.
El documento revela la magnitud de la tragedia: Aunque el sistema educativo nacional prácticamente ha superado el problema de la cobertura, “…más de un cuarto del total de niños de 3 a 5 años y jóvenes de 15 a 17, aún no asiste a la escuela. Sólo 3 de cada 100 en el grupo de 6 a 11 años y 7 de cada 100 en el grupo de 12 a 14 años, no asiste a la escuela”
Por si fuera poco, “…la escolaridad media de la población de 15 años o más, a nivel nacional, es de 9.2 grados, lo que significa que en promedio la población logra concluir la secundaria”.
Lo anterior sería un gran avance, si no cruzáramos este dato con los resultados de las pruebas PISA, que “…muestran que 41.7% de los estudiantes mexicanos obtienen bajo desempeño en Lectura; 56.6% en matemáticas y 47.8% en Ciencias”.
Es decir, los “egresados” de nivel secundaria tienen el certificado, pero no poseen los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores necesarios para enfrentar los retos que la incertidumbre de los tiempos actuales demanda.
Tal vez eso explique por qué según el panorama educativo presentado por el INEE, en Educación Media Superior, el número de abandonos se incrementó en 87 mil en los últimos 5 años.
La tragedia educativa, entonces, se vive en dos hechos que atentan en contra de todos los mexicanos porque transforman a la democracia en un Estado fallido, donde “la mayoría” es presa fácil de la esclavitud de la ignorancia a favor de los intereses de unos cuantos:
1.- El derecho a la educación que es el derecho al aprendizaje
No es posible que doce años-nalga en el sistema educativo mexicano se reflejen en un “certificado” que simula un aprendizaje que nunca existió, por lo que la escuela debería avalar entonces la permanencia o la credencialización de la ignorancia, en lugar de las competencias de los sustentantes.
Hoy, la exigencia de aprendizaje es mucho más alta que en la época de nuestros padres, pero los alumnos –y sus maestros-, siguen formándose en modelos memorísticos –por más que cambien “enfoques” y “programas”-, en lugar de la praxis –como la concebía Freire, reflexión en la acción-.
Además, no se puede soslayar que en pleno siglo XXI, apuestas como la de Sugata Mitra en India (“un hueco en la pared”), la de Alvin Toffler (“hay que cerrar las escuelas”) y la de Ken Robinson (“las escuelas son obsoletas porque fueron pensadas para un mundo que no existe más”) consideran que la escolarización no es sinónimo de formación académica y mucho menos de “educación”. Amén de los avances en la neurociencia que impactan la didáctica en el campo educativo y consideran otras vías mucho más eficaces que la educación tradicional para formar a los ciudadanos que México necesita.
¿Cuál es –entonces- el futuro de la escuela como la conocemos en México? ¿Qué papel juegan los maestros, el sistema educativo, político, social, económico y cultural en la ecuación?
Y es que la escuela y los resultados que de ella se obtienen, no pueden ser analizados al margen de todo lo anterior, porque es causa y consecuencia de estos factores.
Conviene recordar ahora que en 2014, el entonces Secretario de Hacienda, Luis Videgaray declaraba –después de lanzar una miscelánea fiscal disfrazada de Reforma-, que “todavía no estamos donde queremos, pero vamos bien, estamos moviendo a México”, pero no fue capaz de responder cómo se puede crear prosperidad en un país donde PISA arrojó que el 82% de los jóvenes carecía de competencias básicas en español, matemáticas y ciencias.
Los votantes de las elecciones presidenciales de 2018, son los jóvenes que presentaron la prueba PISA en 2012 y que según la descripción del nivel 5 de dominio en LECTURA en el rubro de “reflexión en la acción” deben ser capaces de “evaluar críticamente o establecer hipótesis apoyándose en el conocimiento especializado(…)” y en el apartado de “interpretación de textos”, tienen la capacidad de “interpretar el significado de un lenguaje con sutilezas”, tienen nivel entre 0 y 1 en escala de 1 al 5.
Esto nos lleva a la segunda tragedia nacional derivada de la tragedia educativa
2.- El mito de la democracia
Un país donde “la mayoría” está conformada por jóvenes que son incapaces de obtener información de un texto, interpretarlo, reflexionar sobre el mismo y ponderar sus implicaciones, está destinado a una forma de esclavitud basada en la ignorancia que –como se indicó al inicio de este artículo-, sólo conviene a los intereses de unos cuantos.
La Mtra. Sylvia Schmelkes y los consejeros del INEE han subrayado la importancia de lograr una educación de calidad para lograr la equidad, abatir la discriminación el rezago, la deserción y otros males endémicos de un Estado democrático, no sólo del sistema educativo.
Sin embargo, cuando se cambia el calendario escolar por el electoral y se privilegia la agenda política por encima de la educativa, se evidencia un mecanismo ad hoc a un Estado Fallido, porque el hecho no es ilegal, pero es imperfecto por donde se le vea.
Por eso, cuando conceptos como “el bien común” son supeditados a la partidocracia mexicana y a sus fieles representantes, tenemos resultados educativos que a nadie extrañan, como el que acaba de presentar el INEE con el Panorama Educativo de México.
¿Les creemos entonces a los políticos cuando dicen que su prioridad es formar ciudadanos críticos, analíticos y reflexivos?
A esto se refería Platón cuando sostuvo que la democracia era la forma de gobierno más adulterada. La sentencia de muerte de Sócrates y la derrota de Atenas a manos de Esparta fueron consecuencias de ella, porque “la mayoría” decidió.
¿Los jóvenes que presentaron la prueba PISA en 2012 son los mismos que cuestionan hoy a las televisoras pero creen todo lo que circula en las redes sociales?
¿Los jóvenes que presentaron la prueba PISA en 2016 enfocarán su atención en el vitíligo de Meade, la edad de AMLO, la vestimenta del Bronco o en las plataformas políticas de cada uno de ellos para luego exigir que las cumplan tal y como lo prometieron?
Ellos serán “la mayoría” en la que se sustenta el mito democrático. Sin embargo, esto no significa claudicar a favor del autoritarismo, significa dejar la simulación, ser conscientes de que nuestro paso por esta vida es efímero y que debemos hacer lo posible –y más- por transformar para bien la situación de nuestros hermanos más vulnerables…significa que cada quien haga su trabajo y asuma la responsabilidad del mismo con valor y con valores, más allá del discurso.
Cabe una última pregunta: ¿Qué pensaría Platón de nuestros partidos políticos, los sondeos de opinión o las estrategias de comunicación?
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