La atemporalidad de un buen maestro

Bolivia / 1 de octubre de 2017 / Autor: Aimee Verdisco / Fuente: BID

Mi hija, AnnaMaria, acaba de terminar el cuarto grado. Ella amaba a su maestra, la Sra. Margi, porque hacía que aprender fuera divertido. Eso me hizo pensar. Mi maestra de cuarto grado también fue mi maestra favorita, la señorita Guertin. ¿Por qué? Ella hizo el aprendizaje divertido. Así que, le escribí una carta que se convirtió en una sincera y sincera conversación sobre profesores. Ella es coautora de este blog.

Enseñar contenido apropiado de una manera que evoque curiosidad, emoción y pasión por el aprendizaje es la parte más difícil de ser un maestro eficaz. Los niños que reciben contenido de esta manera piensan que el aprendizaje es “divertido”. Detrás de eso están los maestros que hacen que los niños piensen en grande, hagan preguntas grandes, aprendan de sus errores y respeten diferentes opiniones.

Estos maestros canalizan la frustración o confusión de los niños hacia el aprendizaje, o dan espacio para que florezcan nuevas ideas. La interacción de alta calidad entre maestros y niños es un aspecto importante del aprendizaje. La alta calidad exige que los profesores estén preparados y sean positivos y pacientes, todo el día, todos los días. No hay receta para llegar allí. La experiencia puede ser una guía y ofrecemos cinco puntos interrelacionados.

Reglas y consecuencias = menos tiempo en la disciplina y más tiempo en el aprendizaje. Los maestros necesitan establecer expectativas altas, claras y justas para los niños. Para que esto suceda, los niños y los maestros pueden ponerse de acuerdo sobre un conjunto claro de reglas y consecuencias, por ejemplo, mantener sus manos, pies y objetos para sí mismo y usar lenguaje apropiado en todo momento. Si no lo hace, obtendrá una advertencia. Las consecuencias aumentan en gravedad, siendo la última enviarlos a la oficina del director.

Las consecuencias deben tener un lado positivo. Cuando los niños hacen las cosas bien, obtienen fichas que pueden guardar y utilizar en “premios”, como trabajar en el escritorio del profesor o dar la prueba semanal de ortografía. Cuando la clase entera hace algo grande – como obtener un excelente informe de la cafetería – puede ganar puntos. Cuando ganan una cierta cantidad, la clase decide una recompensa, como jugar afuera en el invierno o tener chocolate caliente.

Enseñe a los niños cómo organizarse. Los maestros necesitan organizar el aprendizaje. Esto significa enseñar a los niños cómo organizarse de una manera que entiendan. Los niños necesitan aprender cómo organizar su trabajo, escritorios y pertenencias. El uso de libros de trabajo individuales para cada niño y listas de verificación semanales con las tareas previstas para toda la clase permiten que cada niño asuma la responsabilidad de hacer lo que se debe.

Trabajo en equipo. Estar preparado, tener actitud positiva y ser paciente, todo el día, cada día es una tarea difícil. Saber que eres parte de un equipo ayuda. Los niños deben ser parte de este equipo, teniendo alguna responsabilidad diaria, como ser el asistente de asistencia, meteorólogo, inspector de escritorio, mensajero, y así sucesivamente. Los niños necesitan sentir que el aula les pertenece.

Los maestros y el personal también deben formar parte de este equipo. Trabajando juntos con un equipo de profesores, cada aula puede ofrecer una actividad diferente cada semana y juntos construir el espíritu de equipo.

El apoyo de los compañeros es clave. Los maestros que comparten ideas y se apoyan mutuamente son más capaces de obtener resultados cuando están en un aula con 20-30 niños. La formación de un grupo voluntario de maestros / personal para “elevar” a toda la comunidad de adultos en la escuela puede ayudar con ideas y actividades, como organizar bocadillos, barras de ensalada para el almuerzo o cualquier otra cosa imaginable.

La necesidad de ese apoyo es a largo plazo. Puede, y probablemente debería, extenderse hasta la jubilación. Las escuelas tienen una gran arsenal de experiencia en sus maestros jubilados, muchos de los cuales permanecen en sus comunidades. Crear oportunidades para que estos profesionales trabajen con los niños, hacer una lluvia de ideas con los maestros y el personal sobre las ideas que funcionaron en el pasado y ofrecer su experiencia a las nuevas generaciones de niños y maestros tiene un enorme potencial para mejorar el aprendizaje.

Prepárese para lo que viene a continuación. Todos los niños se preocupan por lo que viene a continuación. Los maestros pueden ayudar a reducir esta ansiedad. Crear un día al final del año escolar, donde los niños conozcan a sus futuros maestros, vayan a su futuro salón de clases y puedan hacer preguntas sobre el siguiente grado les puede ayudar mucho. Las actividades de planificación y los objetivos concretos de aprendizaje a lo largo del año escolar por parte de los maestros en todos los grados garantizan que el aprendizaje sea secuencial y se base en habilidades y éxitos adquiridos anteriormente.

Diviértete. Ríete. El aprendizaje ocurre en todas partes. Y los niños siempre están aprendiendo, al jugar, cantar, e ir en una aventura. Encuentra la diversión y la risa incluso en situaciones que van mal. ¡La risa es una oportunidad de oro! Tome un riesgo y haga lo inesperado!

Los buenos maestros son atemporales. Hacen que sus alumnos estén siempre aprendiendo al hacer del aprendizaje algo divertido. Lo hacen con propósito y con estructura, independientemente de la tecnología, lengua materna o país de residencia.

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La atemporalidad de un buen maestro

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¿Cómo identificar en kínder a los alborotadores del mañana?

¿Qué pasaría si las escuelas y los hacedores de política fueran capaces de predecir con una buena dosis de fiabilidad a los alborotadores y los casos de éxito del mañana? ¿Y si esto podría hacerse de una manera rentable en el momento en que los niños entran en el kínder?

Una nueva investigación fascinante sugiere que estamos a punto de hacer precisamente esto. La evidencia proviene del Proyecto Fast Track, una intervención integral diseñada para ver cómo los niños se desarrollan a través de sus vidas al proporcionar tutoría académica, el desarrollo de habilidades sociales y la regulación de la conducta. Trabajando en cuatro comunidades diversas y vulnerables en los EE.UU. (Durham, Nashville, Pennsylvania rural y Seattle), el proyecto identificó y evaluó a casi 900 niños de kínder, en tres cohortes sucesivas (1991, 1992 y 1993), y al azar les asignó a un grupo de control o de intervención. El proyecto trabajó con estos niños en durante su trayecto en la escuela, recogiendo datos en puntos claves hasta el presente.

Como parte del proyecto, los maestros de kínder aplicaron la Subescala de Habilidades Prosociales-Comunicacionales de la Escala de Competencia Social a sus alumnos (en grupos de control y de intervención). Esta subescala consta de nueve sencillos ítems. Por ejemplo: si el niño coopera con sus compañeros sin tener que pedírselo, si ofrece su ayuda a otros, si es bueno en la comprensión de los sentimientos, o si puede resolver problemas por su cuenta. No es ciencia espacial. Nada complicado. Sólo nueve preguntas que los maestros pueden responder acerca de sus estudiantes en una escala de cinco puntos: 1) nada, 2) un poco, 3) moderadamente bien, 4) bien y 5) muy bien.

Al analizar la evidencia de esta subescala aplicada solamente a los niños del grupo de control, es decir, aquellos niños que no recibieron intervenciones del proyecto en la etapa del kínder, se encontraron resultados asombrosos.

Casi veinte años después, el ranking de maestros de kínder demuestra ser increíblemente profético. La puntuación de un niño en la subescala de nueve preguntas predice una serie de resultados claves en  adolescentes y adultos jóvenes, incluyendo el graduarse de la escuela a tiempo, entrar y graduarse de la universidad, tener un empleo estable como adultos jóvenes, si reciben asistencia pública, y si han sido arrestados. Todo esto, controlando los factores clave, como la pobreza, la raza, el tener padres adolescentes, la agresión y los niveles de lectura en el kínder. Usted puede adivinar fácilmente qué niños terminaron dónde. Los niños con niveles más altos de habilidades prosociales tienen más probabilidades de alcanzar con éxito los hitos clave como adolescentes y como adultos jóvenes. Aquellos con niveles más bajos tienen más probabilidades de repetir el curso, de estar en la educación especial y/o de ser delincuentes o alborotadores juveniles. De hecho, los niños que obtuvieron una puntuación alta en la subescala señalaron tener cuatro veces más probabilidades de graduarse de la universidad que los que anotaron puntuación baja.

Pensemos en el poder y el potencial que tienen estos resultados. Para niños. Para las escuelas. Para las sociedades. La obtención de estos datos es económica y no invasiva. Y tenerlos puede resultar muy valioso para la identificación de niños en riesgo a una edad temprana y para la focalización de intervenciones eficaces desde el ingreso a la escuela en adelante. Las habilidades socio-emocionales son más maleables que otras (por ejemplo, las cognitivas), lo que significa que necesitan empezar a trabajarse temprano, pero se tiene un período de tiempo más largo para hacer una diferencia. Los niños necesitan formar y mantener lazos significativos con sus pares, con adultos sanos. Y las instituciones como la escuela pueden evitar muchos de los ganchos de riesgo en la vida.

Hay un buen número de programas que pueden ayudar y que han sido rigurosamente evaluados, tales como Fast Track. Los datos como los recogidos por la Subescala Prosocial-Comunicacional pueden informar el proceso de selección y agudizar la focalización. Y, si esto no es convincente, según algunas estimaciones, la costo-efectividad de los programas de aprendizaje social y emocional llega a US $ 11 por cada dólar invertido (Teachers College, 2015).

Comparemos esto con iniciativas difíciles de poner en práctica como la reducción de tamaño de la clase o la de focalizar los programas de capacitación laboral para jóvenes marginales (generalmente los alborotadores) para los que los rendimientos son negativos o intrascendentes.

¿Qué pasa si más escuelas y hacedores de política se dieran cuenta de la evidencia de esta manera? ¿Los alborotadores recibirían el apoyo y las intervenciones que necesitan de manera oportuna y rentable? ¿Habría menos de ellos? ¿Llegarían a convertirse en adultos productivos y veríamos niveles inferiores de delincuencia, de asuntos mentales y otras cuestiones socialmente destructivas?

Mi apuesta es que sí.

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Darwin y Harvey: Dos perfiles de desarrollo infantil

En mi post anterior, introduje el proyecto PRIDI,  la escala de Engle y destaqué algunos resultados realmente interesantes que han surgido a partir del proyecto como la importancia de un entorno enriquecedor para el desarrollo infantil. En este post hablaré de algunos resultados más específicos.

¿Quiénes son los niños PRIDI?

Son cerca de 8.000 niños en total, 2.000 de cada uno de los países participantes: Costa Rica, Nicaragua, Paraguay y Perú. La mitad son niños y la otra mitad son niñas con una edad promedio de 3 años. La mayoría de ellos hablan español, aunque existen poblaciones importantes que hablan lenguas indígenas en Paraguay, Nicaragua y Perú. La mayoría de sus madres han alcanzado algún nivel de estudios secundarios y viven en hogares con acceso a servicios básicos.  No todas las casas tienen libros. En realidad, solo 40% de los niños de PRIDI viven en casas sin libros.

Los resultados de la Escala de Engle muestran una variación significativa en los niveles de su desarrollo. Existen variaciones entre países en los resultados de las dimensiones evaluadas: cognición, lenguaje, habilidades socio-emocionales y motoras  país. Además, también existen variaciones entre subgrupos de un mismo país: niños ricos y pobres; niños que hablan idiomas indígenas y los que hablan español; y entre aquellos que están en un ambiente acogedor y los que no.

Estas variaciones envían mensajes preocupantes. No todos los niños de los cuatro países de PRIDI se están desarrollando adecuadamente ni a tiempo ni en la manera en que les asegurará el éxito en la escuela y en la vida

Para ilustrar esta situación, tomemos como ejemplo a estos dos niños: Harvey y Darwin. Ellos podrían ser de cualquiera de nuestros países PRIDI.

Harvey  vive con su mama. Ella terminó la educación primaria, comenzó la secundaria y abandonó la escuela en noveno grado. Ella tiene dos trabajos, lo que significa que rara vez está en casa. Harvey se pasa el día sin hacer mayor cosa, juega solo o trata de encontrar algo interesante que hacer. Su abuela está presente, pero pasa la mayor parte de su tiempo viendo televisión y no juega mucho con Harvey.

Darwin, por otra parte, vive con su mamá y su papá, quienes se graduaron de la universidad y tienen trabajos de tiempo completo. Cuando están en casa lo miman mucho, pasan juntos sus mañanas, tardes y noches leyendo, jugando,  involucrándolo en la conversación y llevándolo a ver cosas interesantes.

Ambos, Harvey y Darwin, tienen tres años y medio, y son niños, pero prácticamente ahí terminan sus similitudes.  Darwin está más desarrollado que Harvey. Es más, a los dos años las diferencias entre ellos ya son evidentes.

Sigamos con cómo son estos chicos a los 5 años de edad:

Darwin estará listo para la escuela. Él conoce la diferencia entre delante de y detrás de,  sabe que un triángulo no es un cuadrado, cuenta hasta 20 y conoce sus colores. Harvey, no. Él no puede hace ninguna de estas cosas. No está listo para la escuela y probablemente se enfrentará a muchos desafíos mientras esté allí.

Nuestros datos muestran que para el momento en que Harvey cumpla los 5 años, su desarrollo cognitivo y de lenguaje estará al mismo nivel de Darwin con 3 años de edad.

¿Qué explica las diferencias entre estos dos niños?

Existen tres factores claves:

Primero, lo más evidente:  los padres de Darwin son ricos en comparación con la mamá de Harvey. Darwin vive en un hogar más agradable, probablemente con libros, juguetes, computadoras e  internet. Darwin se alimenta con una dieta balanceada, recibe revisiones dentales y médicas regulares y posee acceso a un sinfín de actividades enriquecedoras como tomar clases de piano o jugar en un equipo de fútbol. Nuestros datos muestran que el entorno socio-económico del hogar es muy importante para algunas de las dimensiones de Desarrollo Intanfil Temprano medidas por la Escala de Engle.

Para el momento en que Darwin tenga 5 años, como proviene de un hogar rico, superará a Harvey.  La brecha entre los dos chicos es equivalente a: 2 meses de  desarrollo cognitivo, 9 meses de habilidades motoras, y 16 meses de desarrollo del lenguaje.

Los padres de Darwin son educados y sabemos que la educación de los padres, en particular, la educación de la madre es un factor muy importante en el desarrollo del niño. Pero, de nuevo, la asociación no es uniforme para todas las dimensiones. Es más fuerte para la cognición y el lenguaje y más débil para el desarrollo socio-emocional, tanto es así que no es una correlación estadísticamente significativa en el caso de Costa Rica.

Darwin crece y se desarrolla en un ambiente enriquecedor. Este fue el tema de mi último blog. Un ambiente enriquecedor es fundamental para el desarrollo del niño y tiene gran importancia para todas las dimensiones de desarrollo en la Escala de Engle en los cuatro países, y para todas las poblaciones de estos países.

Volvamos con Darwin y Harvey. Para el momento en que cumplen los 5 años, la brecha entre Darwin y Harvey será de 8 meses en su desarrollo cognitivo, 13 meses en las habilidades de lenguaje y 19 meses en su desarrollo motor.

Sin embargo, los resultados de PRIDI indican que si Harvey tuviera el mismo ambiente de crianza que Darwin, su nivel de desarrollo podría ser similar. Su desarrollo socio-emocional, en particular, estaría a la par con el de Darwin y esta mejora no se debe subestimar. Muchos de los investigadores reconocidos, entre ellos, el premio Nobel, James Heckman, encontró que las habilidades no cognitivas y las socio-emocionales son tan importantes para tener éxito en la escuela como las cognitivas.

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¿Es el preescolar la última oportunidad para enseñar habilidades blandas?

Autora: Aimee Verdisco

Exámenes, exámenes y más exámenes. Y aun así, en muchos países de todo el mundo, los estudiantes no parecen progresar de la manera esperada a pesar de todos los esfuerzos. Todas estas pruebas tratan de medir los resultados de aprendizaje en materias clave como lenguaje, matemáticas y ciencias, pero se presta poca atención al desarrollo de carácter, la mentalidad y de otras habilidades no técnicas que son importantes para el éxito, no sólo en el ámbito escolar sino más adelante en la vida.

De hecho, el premio Nobel James Heckman, así como muchos otros, argumentan que el desarrollo socioemocional es igual de importante que el cognitivo. De hecho, es fundamental para el aprendizaje permanente. Los niños que aprenden a controlar y gestionar sus emociones son más capaces de concentrarse y resolver problemas. En este sentido, un reciente informe titulado Habilidades para el Éxito: apoyo y evaluación de hábitos fundamentales, mentalidad y habilidades  por Melissa Tooley y Laura Bornfreund me llamó la atención. A pesar de que las investigaciones han demostrado la importancia de poseer estas habilidades, los autores señalan que su enseñanza solo se encuentra en programas preescolares de alta calidad, donde se preste debida atención al desarrollo de habilidades como colaboración, perseverancia e inteligencia emocional. En el preescolar y la primaria, la tendencia más fuerte es hacia el desarrollo de habilidades académicas. Pero no me malinterpreten. No me cabe la menor duda de que todos los niños tienen que aprender a leer y escribir correctamente. Sin embargo, sí parece que el aprendizaje académico debe ir de la mano del desarrollo de habilidades emocionales claves. Por otra parte, estas habilidades son maleables y pueden continuar siendo desarrolladas y afinadas incluso en la adolescencia.

Entonces, ¿Qué podemos hacer? Como primer paso, tenemos que volver a la educación preescolar. Tenemos que tomar nota de la importancia que estas tienen en el desarrollo holístico del niño y en la promoción de un clima escolar positivo en programas de calidad. El juego creativo, la socialización y el trabajo en equipo son las características principales de este tipo de programas. Vuelvo a pensar en las visitas que hice a los centros preescolares de Reggio Emilio en Italia hace muchos años y en el ambiente increíblemente enérgico  que existe allí. Claramente, del preescolar y en adelante, el clima escolar y la escuela pueden tanto ayudar a promover como desacelerar el desarrollo de habilidades para el éxito. El mejor profesor del mundo no será capaz de superar las barreras que coloca un ambiente educativo negativo. Por último, en cuanto a las pruebas, una evaluación más integral de los estudiantes, que balancee la medición de habilidades académicas con pruebas formativas podría ser más útil para maestros, padres y estudiantes.

Fuente del artículo: http://blogs.iadb.org/educacion/2015/02/22/preschool-last-opportunity-soft-skill-development/

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El poder de las habilidades socio-emocionales

Recientemente, leí un estudio nuevo y fascinante publicado por la OCDE: Skills for Social Progress: The Power of Social and Emotional Skills (2015). Este estudio sustenta empíricamente mucho de lo que he estado escribiendo en entradas pasadas y provee un material considerable para la reflexión. Esta entrada resume algunos de sus hallazgos más importantes.

Como dijo el ganador del Nobel, James Heckman: Las habilidades generan más habilidades. Las habilidades diferentes tienen distintos impactos en diversos resultados.

Desde una perspectiva transnacional, tres habilidades socio-emocionales (aquellas asociadas con capacidades de cumplir metas, trabajar con otros y manejar emociones) mejoran más consistentemente los resultados sociales y económicos. Estas habilidades están estrechamente relacionadas con las cognitivas, y el éxito en la vida y en la escuela demandan de ambas. No puedes tener una habilidad establecida sin la otra. Las habilidades cognitivas pueden introducirte a una buena universidad o un buen trabajo, pero las habilidades socio-emocionales son las que te mantienen en la carrera y te ayudan a alcanzar la satisfacción en la vida.

Resulta difícil deshacer la relación entre las habilidades cognitivas y las socio-emocionales. Es aquí donde el reporte realiza contribuciones innovadoras. Hay una realmente interesante: las habilidades socio-emocionales pueden activar las habilidades cognitivas. Por ejemplo, en Corea, un niño en el decil más alto de habilidades socio-emocionales es de 7 a 8 puntos más productivo en generar futuras habilidades cognitivas que su igual en el decil más bajo. Mientras más alto es el nivel de habilidades socio-emocionales a los 14 años de edad, mayores son las ganancias en sus habilidades cognitivas y socio-emocionales a los 15 años. Los niveles actuales de las habilidades socio-emocionales (en este caso, en los muchachos de 14 años en Corea) tienen más peso que los actuales niveles de habilidades cognitivas en el desarrollo de futuras habilidades cognitivas a la edad de 15 años. “Los muchachos que son más seguros de sí mismos, responsables y creyentes en su capacidad de influenciar el futuro son más propensos a alcanzar niveles académicos más altos que aquellos que ya son inteligentes de por sí”(página 74).

Las habilidades socio-emocionales generan resultados a lo largo de un gran número de dimensiones (académica, social, económica) si se forja el comportamiento y el estilo de vida. Tiene sentido. Miremos de nuevo lo académico: Las habilidades socio-emocionales se aprovechan de las capacidades cognitivas permitiendo a los individuos tomar más ventaja de las oportunidades de aprendizaje. Los niños inteligentes, pero emocionalmente inestables o aislados socialmente, puede que no logren adaptarse a la escuela. Y es este un importante lugar en donde las primeras impresiones se establecen y las trayectorias de aprendizaje se empiezan a trazar.

Los niños que son calmados, respetuosos y emocionalmente estables son más capaces de sentarse, prestar atención y comprometerse con su aprendizaje. Estos niños reciben “mayores inversiones en aprendizaje” de sus padres y maestros.  Es como el caso de la rueda chirriante a la que le ponen aceite pero aplicado a la educación: los niños que muestran interés, prometen y están motivados a aprender reciben más inversiones. Y si estas inversiones incluyen tiempo extra de los maestros, recursos para aprendizaje adicional u oportunidades de los padres, ¿cuál sería el resultado final? Más escolaridad y mejores notas.

Hay más. Como mencioné en entradas pasadas, las habilidades socio-emocionales son más maleables que las cognitivas. A pesar de que las evidencias se mantengan escasas, los déficits tempranos en habilidades socio-emocionales pueden ser más rápidamente compensados en los siguientes años que los déficits tempranos en las habilidades cognitivas. Las habilidades socio-emocionales son particularmente maleables desde la infancia temprana hasta la adolescencia y pueden ser enseñadas por escuelas, familias y comunidades. Los programas más prometedores comparten algunas características para el niño: secuencial, activo y concentrado en la vida real. Adicionalmente, como aclaran algunos resultados de otros proyectos (como PRIDI), un ambiente de hogar favorecedor, en el que se establecen relaciones de calidad entre adultos y niños, también importa.

La evidencia se va apilando. Solo necesita ser más consistente para ser puesta en práctica.

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Los niños prodigio y los juegos

Quizás  tú también has tenido esta misma experiencia: cuando conversas con un grupo de amigos, de repente, la discusión se torna hacia sus hijos. Uno de ellos comienza a monopolizar la conversación e insiste en que su hijo es un prodigio y es más inteligente que los niños promedio de la misma edad. Entonces, uno de sus interlocutores le pregunta: “Ah, sí, y… ¿cómo lo sabes?”. Entre los detalles –ya a este punto, tediosos–, cuenta que su hijo de cuatro años de edad está en una clase para niños de cinco y seis años. “¡Oh!”,  respondemos todos, como si ahora todo tuviera sentido. Pero… ¿lo tiene?

Todos los padres quieren ayudar a sus hijos a alcanzar el nivel más alto de bienestar y éxito, pero no existe una receta mágica para lograrlo. Los padres ambiciosos vienen en todos los tipos y tamaños. Algunos “entrenan” a sus hijos, como si se tratara de un deporte universitario con la esperanza de que estos sean más grandes, más inteligentes y emocionalmente más maduros que sus compañeros de clase.  Y que así, estén por delante de la curva a lo largo de toda su trayectoria educativa. Otros, como este amigo, tienden hacia el otro extremo, empujando a los niños más pequeños a actuar por encima de su edad, sobre todo en el sentido académico, y prefieren que los niños “estudien” – sea lo que esto signifique  a los 4, 5 ó 6 años de edad– a que jueguen.

Ambas estrategias tienen problemas  y ambas deben guardarse para casos excepcionales.

El éxito en la escuela y en la vida exige más que inteligencia académica. También requiere de personas emocionalmente inteligentes. En mi próximo post, hablaré de un informe recientemente publicado por la OCDE, el cual indica que determinadas habilidades socio-emocionales pueden activar las habilidades cognitivas. Las habilidades cognitivas no involucran sólo la aplicación de conocimientos, sino que requieren de una capacidad para reflexionar y participar en los patrones de pensamiento más complejos.

Y aquí es donde me pregunto: ¿tiene sentido  empujar a los niños pequeños a que aprendan más rápido? Parece que el desarrollo socio-emocional de un niño –o desarrollo en términos generales– se vuelve prioridad. El desarrollo socio-emocional en los primeros años de vida constituye un precedente y prepara a los niños para que sean seguros de sí mismos, confiados, empáticos, intelectualmente curiosos, competentes en el uso de lenguaje para comunicarse y que sean capaces de relacionarse bien con los demás.

El desarrollo socio-emocional de un niño depende, en gran medida, de la calidad de sus interacciones con los demás. De cómo manejan el estrés, la adversidad o una pérdida.

Los adultos son una influencia importante al respecto, pero también lo son los otros niños. Una serie de habilidades socio-emocionales se aprenden de y con sus compañeros. La manera en que un niño de cuatro años de edad expresa su frustración por tener que compartir un juguete o esperar su turno es, probablemente, muy diferente a cómo un niño de seis años se enfrenta a la misma situación.

Para los niños pequeños, el juego es un buen medio –quizás uno de los mejores– para experimentar, manejar y expresar una amplia gama de emociones negativas y positivas. El mismo informe de la OCDE concluye que a los niños se les enseñan comportamientos apropiados al jugar con otros.  El desarrollo socio-emocional a una edad temprana puede ayudar a mejorar más adelante los resultados en temas sociales o de salud como la obesidad, la depresión y la intimidación.

Por ejemplo, mover a un estudiante de kínder en los EE.UU. desde el más bajo decil hasta el más alto de habilidades socio-emocionales (medidos por el autocontrol, los enfoques de aprendizaje y conductas de internalización) reduce la probabilidad de ser intimidado en el octavo grado  en 12 puntos porcentuales. En Corea, el aumento de nivel de responsabilidad de un niño desde el menor decil hasta el más alto, reduce la probabilidad de ser víctima de una agresión en 5 puntos porcentuales. Sin embargo, elevar las habilidades cognitivas de un niño coreano no tiene ningún efecto sobre la intimidación.

En pocas palabras: Los niños de cuatro años no están aplicando para la universidad. Pero sí están en una etapa crítica para la adquisición de un conjunto amplio y equilibrado de destrezas que les ayudarán a alcanzar el éxito en sus vidas. Los padres y compañeros son importantes en su desarrollo. Siempre habrá prodigios y excepciones pero, para la mayoría, las bases de ser solo un niño –como jugar–  son probablemente la apuesta para la escuela, la universidad y lo que venga después, una vez que llegue ese momento.

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Vivir de la tierra, aprender de la vida

Los rostros sonrientes y curiosos de los jóvenes de la Escuela Superior Agropecuaria de la Fundación Colonia Pirai (FCP), en Santa Cruz, me reciben con afecto. Son estudiantes que forman parte de un proyecto que está mejorando las vidas de los pobladores de una región poco recordada: la tierra verde y de calidad del oriente de Bolivia.

Esta entrada será diferente a otras anteriores. De hecho, yo no digo mucho. Solo pongo algunos antecedentes y dejo hablar a los protagonistas de esta experiencia: los propios estudiantes y los administradores del proyecto y la FCP.

 

¿Cuál es la historia?

La Escuela Superior ha tenido importantes transformaciones en el tiempo para llegar a ser lo que es hoy. Fue fundada en el 1973 como un albergue para niños de la calle. Durante el transcurso de los 40 años de vida de esta escuela, dos criterios básicos han permanecido intactos: vivir del trabajo y vivir en armonía con la Madre Tierra.

Bajo estos principios, la crianza de animales como gallinas, vacas, cerdos y el cultivo de granos y pastos se convirtieron en piezas fundamentales para el proceso formativo. De esta manera, se han valorado tanto el trabajo físico como el mental, al mismo tiempo en que se ha puesto énfasis en los cultivos ecológicos para intentar disminuir los daños ambientales.

Desde sus comienzos, los problemas no han faltado. En lo educativo, los problemas de disciplina eran cotidianos y eran responsabilidad de toda la comunidad de la fundación. Un gran reto era darles a los niños y jóvenes alimentación y un lugar donde vivir.

La FCP siempre ha tenido clara la importancia de la educación formal. En los primeros años, los niños y jóvenes fueron a la escuela pública cercana al centro o al colegio secundario de Fe y Alegría. Algunos continuaron en la escuela técnica San Alonso o asistieron al instituto agropecuario de Muyurina, cerca de Montero en Santa Cruz.

Sin embargo, la poca calidad de estas instituciones aunada al ambiente de discriminación en el que vivían la mayoría de los niños fueron factores que llevaron a los educadores de la FCP a tomar la decisión de abrir una escuela propia. Se llamó Apiaguaiqui, en honor al último gran tüpa guaraní Hapioeki.

Para que esta crianza de animales se conviertiese en un negocio rentable, se aplicaban métodos modernos de selección y alimentación con animales de raza. Cuando la FCP empezó a autofinanciarse, también se dispuso a abrir nuevos caminos para la profesionalización de sus jóvenes. Se obtuvieron becas para que los jóvenes pudieran estudiar en Cuba y en Polonia y se implementaron nuevos talleres técnicos para que pudieran formarse en agropecuaria, metalmecánica y carpintería a nivel medio técnico. También se amplió la oferta educativa a dos sectores sociales importantes y familiares para la FPC: las comunidades campesinas y los niños trabajadores de los barrios suburbanos.

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Estudiantes en la Feria Agroecología en Santa Cruz, Noviembre 2014

Así empezó a cambiar la demografía estudiantil de la FCP. Al terminar el curso de 1993, se cerró definitivamente la escuela Apiaguaiqui por falta de matrículas. Con estos cambios en el perfil estudiantil se profundizó el enfoque agropecuario en los jóvenes a partir de los 15 años de edad. El 77% de los estudiantes venían del campo y el 23% eran estudiantes urbanos.

Para apoyar la producción propia de carne de cerdo de buena calidad se inauguró una fábrica de embutidos. Y hoy en día, la FCP es una escuela técnica superior no universitaria que también funciona como internado.

Solo 1% de los estudiantes de nivel superior en Bolivia proviene del área rural y esta escuela ofrece la posibilidad de que estos jóvenes bachilleres provenientes de pueblos indígenas o zonas rurales puedan vivir y estudiar en condiciones mejores a las de sus lugares originarios.

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Terrenos y cultivos en La Guardia y Ñemboerenda

La escuela también opera en fincas integrales: una en La Guardia (Santa Cruz) y la otra en Ñemboerenda, en el Chaco boliviano. En las fincas se combinan diferentes cultivos con experiencias silvo-pastoriles, agro-forestales y con la cría de gallinas, cerdos, vacas y patos. Todo ello llevado casi exclusivamente por los estudiantes con metodologías que podrían replicar en sus propias comunidades.

Los retos son enormes. Estos jóvenes deben superar los débiles conocimientos de una educación secundaria deficiente al mismo tiempo que enfrentan problemas psico-emocionales que tienen su origen en sus hogares o comunidades.  Y aquí, a los estudiantes se les da la oportunidad de aprender haciendo en granjas porcinas y avícolas, en fábricas de embutidos y de alimentos balanceados para animales y en la producción de soya y sorgo.

Todos los estudiantes son becados con alimentación, recreación y educación a nivel técnico superior. Y la Fundación se autofinancia con producción agropecuaria y agroindustria.

La oferta educativa está basada en la agroecología, con particular atención en temas como el cambio climático y sus efectos sobre la realidad rural y la vida de los estudiantes.

El Banco Interamericano de Desarrollo, a través del Programa Japonés, está apoyando a la Fundación para fortalecer sus actividades educativas mediante la implementación de programas formativos modulares a nivel de técnico superior. Estos programas son interactivos y prácticos para responder a las realidades y necesidades de los estudiantes, sus organizaciones y las instituciones del área rural. El Banco también apoya la mejora de infraestructuras y nuevas tecnologías productivas como, por ejemplo, una seleccionadora de huevos.

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Producción de huevos en La Guardia

En el contexto boliviano, la Escuela Superior Agropecuaria es un ejemplo de cómo se está implementando la nueva ley de educación – la Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez – que promueve una vinculación estrecha entre la educación, la producción y la comunidad. Y los resultados son interesantes: producción ecológica de verduras, huevos, carnes y una gran cantidad de derivados utilizando metodologías sostenidas y apropiadas para la Bolivia de hoy y de mañana.

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