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RACISMO Y EDUCACIÓN SUPERIOR EN ARGENTINA: LA LEY DE EDUCACIÓN SUPERIOR NO ASEGURA DERECHOS ESTABLECIDOS EN LA CONSTITUCIÓN NACIONAL

Por: Daniel Mato

El racismo es una ideología según la cual los seres humanos seríamos clasificables en razas, algunas supuestamente superiores a otras. La discriminación racial es su forma más visible, pero no es la única. Existen otras menos manifiestas que condenan a algunos grupos de población a hacer sus vidas en condiciones desventajosas, inequitativas, y estas circunstancias han sido en alguna medida naturalizadas por otros sectores sociales.

El sistema de educación superior juega un papel clave en la reproducción y naturalización del racismo en todos los ámbitos sociales, y en particular en el resto del sistema educativo, porque en él se forman profesionales que diseñan y aplican las políticas educativas, así como los cuadros docentes y de gestión de todo el sistema educativo. También se forman profesionales que luego ocupan posiciones decisorias en los más diversos campos sociales, pero que debido al racismo reciben una preparación monocultural, inapropiada para actuar en una sociedad socio-culturalmente diversa.

En Argentina, el racismo no afecta solo a personas y comunidades de pueblos indígenas y afrodescendientes, pero numerosas publicaciones permiten afirmar que les perjudican especialmente (Abeledo et al, 2020; Carrasco, 2002; Diafar 2019; ENDEPA, 2018; Geler et al, 2018; ONU, 2012, 2017, 2019). No obstante, son escasos los actores sociales que perciben las inequidades y la desigualdad que afectan a estos pueblos: en buena medida han sido “naturalizadas”. La educación superior tiene una importante responsabilidad en este problema, así como grandes posibilidades de contribuir a revertirlo.

El racismo se expresa de diversas formas en el sistema de educación superior

En el sistema de educación superior argentino, el racismo se expresa de diversas formas. Una de ellas es la escasa participación de personas indígenas y afrodescendientes entre su estudiantado y sus cuadros docentes y de gestión. Esto es consecuencia de diversos tipos de factores que no es posible detallar en este artículo, pero que he analizado en un estudio específico realizado para el recientemente publicado Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2020 América Latina y el Caribe (Mato, 2020). Estas circunstancias, a las que suele aludirse mediante la expresión “racismo estructural”, menoscaban las posibilidades de que personas de estos grupos de población culminen la educación secundaria y de que aquellas que lo logran puedan acceder a educación superior, incluso aunque sea gratuita*.

Esta exclusión de carácter estructural afecta derechos establecidos en dos instrumentos jurídicos internacionales a los cuales el inciso 22 del artículo 75 de la Constitución Nacional otorga “jerarquía superior a las leyes”: la Convención Internacional sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Racial y el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo sobre Pueblos Indígenas y Tribales. No obstante, a diferencia de la Ley de Educación Nacional 26.206, la Ley de Educación Superior (LES) no dispone nada al respecto, es decir, no asegura estos derechos. Esta omisión contrasta con lo dispuesto en el literal c del artículo 2 de la LES que establece que es responsabilidad del Estado nacional y los jurisdiccionales promover políticas de inclusión educativa que reconozcan “las diferentes identidades de género y de los procesos multiculturales e interculturales”. También contrasta con lo previsto en el literal d que dispone la responsabilidad de establecer medidas “para equiparar las oportunidades y posibilidades de las personas con discapacidades permanentes o temporarias”. A esta omisión no la resuelve la imprecisa referencia a “procesos multiculturales e interculturales”. La LES debe asegurar explícitamente los derechos constitucionales de estos grupos de población. Mientras no lo haga, los mecanismos de exclusión continuarán actuando.

El racismo también se expresa en la educación superior de otras formas. Por ejemplo, en la ausencia de conocimientos, lenguas, historias, visiones de mundo y valores de pueblos indígenas y afrodescendientes en los planes de estudio de prácticamente todas las carreras. Estas exclusiones también son violatorias de los derechos establecidos en el inciso 22 del artículo 75 de la Constitución Nacional. Además, afectan la calidad de la formación profesional y ciudadana que las instituciones de educación superior ofrecen a todas y todos sus estudiantes, de la investigación que realizan y de la extensión que practican.

Adicionalmente, estas omisiones también deslegitiman el valor de las culturas de estos pueblos y de este modo promueven y refuerzan diversos tipos de prácticas de discriminación racial que continúan afectando de manera directa a estudiantes. Además, afectan sus trayectorias de formación y promueven su deserción, como lo documentan numerosas publicaciones (Artieda et al, 2017; Guaymás, 2018; Ivanof et al, 2016; Loncon, 2019; Mancinelli, 2019; Mato, 2020; Núñez, 2019; Ossola, 2003; Sulca 2019).

Estos tipos de problemas afectan a los sistemas universitarios de toda América Latina. Por eso la Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y el Caribe, celebrada en Córdoba en junio de 2018 (CRES 2018), emitió una declaración final que incluyó varias recomendaciones orientadas a “interculturalizar” la Educación Superior. Entre otras, enfatizó la necesidad de erradicar el racismo; garantizar los derechos educativos de estos y otros grupos de población históricamente discriminados; incorporar sus cosmovisiones, lenguas, sistemas de conocimiento y formas de aprendizaje; y la necesidad de reconocer sus instituciones de educación superior propias.

Argentina se encuentra muy atrasada en la materia, respecto, por ejemplo, de Canadá, Estados Unidos, México, Nicaragua, Colombia, Ecuador, Bolivia o Brasil. Algunos de estos países tienen leyes que reconocen y apoyan las actividades y títulos otorgados por universidades propias de pueblos indígenas. Otros cuentan con universidades interculturales creadas por los respectivos estados, o con programas de becas y acompañamiento específicamente diseñados para estos grupos de población (Mato, 2018).

Conviene destacar que estos avances no obedecen a una supuesta mayor proporción de la población indígena en estos países. Según el censo de 2010, en Argentina la proporción de población indígena respecto del total nacional era de 2,4%, en tanto en Brasil el mismo año fue de menos del 0,5% y en Canadá fue aproximadamente la misma que en Argentina.

El sistema de educación superior resulta clave para asegurar los derechos de estos sectores de la población en todos los ámbitos sociales. Porque en este sistema se forman profesionales que pasan a ocupar posiciones de toma de decisión en diversos ámbitos políticos, económicos y sociales, que prestan servicios a una población social diversa, para lo cual no son apropiadamente preparadas o preparados. Además –y especialmente importante– se forman docentes para todos los ciclos del sistema educativo, quienes por no tener una preparación adecuada difunden el racismo hacia toda la sociedad.

Actualizar la IES para asegurar los derechos establecidos en la Constitución Nacional

La LES no asegura los derechos educativos de personas y comunidades afrodescendientes y de pueblos indígenas establecidos en la Constitución Nacional. La gravedad del problema no permite esperar hasta que se gesten los acuerdos necesarios para que la LES sea reformada de manera más abarcadora, como está planteado. Esto puede tomar años. Entre tanto, esta ley se puede actualizar, como ya se hizo, por ejemplo, en el año 2002, cuando mediante la Ley 25.573 se realizaron incorporaciones y modificaciones destinadas a asegurar los derechos de personas con discapacidad.

Es necesario actualizar la LES. Es necesario que en ella se establezcan mecanismos de consulta con participación de representantes de comunidades indígenas y afrodescendientes acerca de todos los asuntos sujetos a la misma que les conciernan, tal como lo disponen los ya mencionados y otros instrumentos internacionales ratificados por Argentina. Resulta interesante notar que la Ley de Educación Nacional sancionada en 2006 ya cuenta con mecanismos de este tipo, pero la LES aún no.

Es necesario que la LES promueva que el sistema de educación superior en su conjunto sea pertinente y relevante respecto de la diversidad cultural de la sociedad argentina, y que esto sirva de base para el diseño de políticas y programas específicos orientados a fortalecer las experiencias en la materia que han venido desarrollando algunas universidades y para fomentar el establecimiento de otros en aquellas que aún no existen.

También debería sentar bases firmes para asegurar que el objetivo de formar docentes para todos los niveles y modalidades del sistema educativo, expresado en su artículo 4, sea efectivamente asegurado en todas las jurisdicciones. Actualmente en solamente cuatro provincias existen oportunidades de formación de docentes para educación intercultural bilingüe.

Es necesario también que establezca bases para el diseño de una política que haga efectivamente posible el ingreso, una trayectoria exitosa y la graduación de estudiantes indígenas y afrodescendientes. Los desafíos a atender no son solo económicos, y además varían a lo largo y ancho del territorio nacional. Existen dificultades asociadas a la distancia de los centros educativos, diferencias lingüísticas, extrañamiento por migración y cambio de contexto socio-cultural, entre otros (Mato, 2020).

*Leer el Informe de referencia preparado para el Informe GEM 2020 América Latina y el Caribe – Inclusión y educación: Todos y todas sin excepción – Etnicidad y Educación en Argentina – Pueblos indígenas y afrodescendientes e inclusión educativa en Argentina.

Leer la nota original en Revista Movimiento.

Foto cortesía de Nodal.

Referencias

Abeledo S y otros (2020): Informe ampliado: efectos socioeconómicos y culturales de la pandemia COVID-19 y del aislamiento social, preventivo y obligatorio en los Pueblos Indígenas del país. Segunda etapa, 2020. http://antropologia.institutos.filo.uba.ar/sites/antropologia.institutos.filo.uba.ar/files/info_covid_2daEtapa.pdf.

Artieda T, L Rosso, A Luján y AL Zamora (2017): “Programa Pueblos Indígenas de la Universidad Nacional del Nordeste. Reflexiones y propuestas en torno a la inclusión y la interculturalidad”. En Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina. Políticas y prácticas de inclusión, democratización, e interculturalización. Sáenz Peña, EDUNTREF.

Carrasco M (2002): “Una perspectiva sobre los pueblos indígenas en Argentina”. En Derechos Humanos en Argentina. Informe 2002. Buenos Aires, CELS y Siglo XXI.

CRES (2018): “Declaración Final”. Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y el Caribe. http://espacioenlaces.org/declaracion-cres-2018.

DIAFAR et al (2019): Diáspora Africana de la Argentina. Presentación ante el Grupo de Trabajo de Expertos sobre los Afrodescendientes. Buenos Aires. Marzo.

ENDEPA (2018): Informe Alternativo elaborado por el Equipo Nacional de Pastoral Aborigen (ENDEPA) para ser considerado en la 64° sesión del Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, revisión de Argentina. Aristóbulo del Valle, ENDEPA.

Geler L, A Egido, R Recalt y C Yannone (2018): “Mujeres afroargentinas y el proyecto Certificar nuestra existencia. Una experiencia de trabajo multidisciplinar en Ciudad Evita”. Población & Sociedad, 25 (2).

Guaymás A (2018): “Educación superior y pueblos indígenas y afrodescendientes en Argentina: Logros, desafíos y recomendaciones”. En Educación Superior, diversidad cultural e interculturalidad en América Latina. Caracas, UNESCO-IESALC y Córdoba, UNC.

Ivanoff SL y DL Loncon (2016): “Cátedra libre de Pueblos Originarios, Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco. Experiencias, Interpelaciones y Desafíos”. En Educación Superior y pueblos indígenas en América Latina. Experiencias, interpelaciones y desafíos. Sáenz Peña, EDUNTREF.

Loncon D (2019): “La Universidad con identidad: presencia indígena en las aulas universitarias”. Colección Apuntes, 15. Buenos Aires, Cátedra UNESCO Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina, UNTREF.

Mancinelli G (2019): Territorialidad y educación superior en las comunidades wichí del noreste salteño. Tesis de Doctorado en Antropología, UBA.

Mato D (2020): “Pueblos indígenas y afrodescendientes e inclusión educativa en Argentina”. En Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2020 América Latina y el Caribe – Inclusión y educación: Todos y todas sin excepción, Global Education Monitoring Report.

Mato D, coordinador (2018): Educación Superior, diversidad cultural e interculturalidad en América Latina. Caracas, UNESCO-IESALC y Córdoba, UNC.

Nuñez Y (2019): Interculturalidad, educación superior y mercado laboral. Un recorrido por las trayectorias de los estudiantes universitarios y egresados guaraníes de la Provincia de Misiones y del Estado de Paraná. Tesis de Doctorado en Antropología Social, UNaM.

ONU (2012): “La situación de los pueblos indígenas en Argentina”. En Informe del Relator Especial sobre los derechos de los pueblos indígenas, James Anaya.

ONU (2017): “Informe del Relator Especial sobre las formas contemporáneas de racismo, discriminación racial, xenofobia y formas conexas de intolerancia sobre su misión a la Argentina. Nota de la Secretaría”.

ONU (2019): Declaración a los medios del Grupo de Trabajo de Expertos de las Naciones Unidas sobre Afrodescendientes, al finalizar su visita oficial a la Argentina, 11 al 18 de marzo.

Ossola MM (2003): Jóvenes wichí en la educación superior de Salta: interpelaciones escolares, étnicas y etarias. Tesis de Doctorado en Antropología, UBA.

Sulca O (2019): “La discriminación que no me contaron… La viví”. Colección Apuntes, 13. Buenos Aires, Cátedra UNESCO Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina, UNTREF.

Fuente: https://www.iesalc.unesco.org/2020/11/27/racismo-y-educacion-superior-en-argentina-la-ley-de-educacion-superior-no-asegura-derechos-establecidos-en-la-constitucion-nacional/#:~:text=En%20el%20sistema%20de%20educaci%C3%B3n%20superior%20argentino%2C%20el,se%20expresa%20de%20diversas%20formas.&text=No%20obstante%2C%20a%20diferencia%20de,decir%2C%20no%20asegura%20estos%20derechos.

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Racismo y educación superior en Argentina: la Ley de Educación Superior no asegura derechos establecidos en la Constitución Nacional

Por: Daniel Mato

El racismo es una ideología según la cual los seres humanos seríamos clasificables en razas, algunas supuestamente superiores a otras. La discriminación racial es su forma más visible, pero no es la única. Existen otras menos manifiestas que condenan a algunos grupos de población a hacer sus vidas en condiciones desventajosas, inequitativas, y estas circunstancias han sido en alguna medida naturalizadas por otros sectores sociales.

El sistema de educación superior juega un papel clave en la reproducción y naturalización del racismo en todos los ámbitos sociales, y en particular en el resto del sistema educativo, porque en él se forman profesionales que diseñan y aplican las políticas educativas, así como los cuadros docentes y de gestión de todo el sistema educativo. También se forman profesionales que luego ocupan posiciones decisorias en los más diversos campos sociales, pero que debido al racismo reciben una preparación monocultural, inapropiada para actuar en una sociedad socio-culturalmente diversa.

En Argentina, el racismo no afecta solo a personas y comunidades de pueblos indígenas y afrodescendientes, pero numerosas publicaciones permiten afirmar que les perjudican especialmente (Abeledo et al, 2020; Carrasco, 2002; Diafar 2019; ENDEPA, 2018; Geler et al, 2018; ONU, 2012, 2017, 2019). No obstante, son escasos los actores sociales que perciben las inequidades y la desigualdad que afectan a estos pueblos: en buena medida han sido “naturalizadas”. La educación superior tiene una importante responsabilidad en este problema, así como grandes posibilidades de contribuir a revertirlo.

 

El racismo se expresa de diversas formas en el sistema de educación superior

En el sistema de educación superior argentino, el racismo se expresa de diversas formas. Una de ellas es la escasa participación de personas indígenas y afrodescendientes entre su estudiantado y sus cuadros docentes y de gestión. Esto es consecuencia de diversos tipos de factores que no es posible detallar en este artículo, pero que he analizado en un estudio específico realizado para el recientemente publicado Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2020 América Latina y el Caribe (Mato, 2020). Estas circunstancias, a las que suele aludirse mediante la expresión “racismo estructural”, menoscaban las posibilidades de que personas de estos grupos de población culminen la educación secundaria y de que aquellas que lo logran puedan acceder a educación superior, incluso aunque sea gratuita.

Esta exclusión de carácter estructural afecta derechos establecidos en dos instrumentos jurídicos internacionales a los cuales el inciso 22 del artículo 75 de la Constitución Nacional otorga “jerarquía superior a las leyes”: la Convención Internacional sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Racial y el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo sobre Pueblos Indígenas y Tribales. No obstante, a diferencia de la Ley de Educación Nacional 26.206, la Ley de Educación Superior (LES) no dispone nada al respecto, es decir, no asegura estos derechos. Esta omisión contrasta con lo dispuesto en el literal c del artículo 2 de la LES que establece que es responsabilidad del Estado nacional y los jurisdiccionales promover políticas de inclusión educativa que reconozcan “las diferentes identidades de género y de los procesos multiculturales e interculturales”. También contrasta con lo previsto en el literal d que dispone la responsabilidad de establecer medidas “para equiparar las oportunidades y posibilidades de las personas con discapacidades permanentes o temporarias”. A esta omisión no la resuelve la imprecisa referencia a “procesos multiculturales e interculturales”. La LES debe asegurar explícitamente los derechos constitucionales de estos grupos de población. Mientras no lo haga, los mecanismos de exclusión continuarán actuando.

El racismo también se expresa en la educación superior de otras formas. Por ejemplo, en la ausencia de conocimientos, lenguas, historias, visiones de mundo y valores de pueblos indígenas y afrodescendientes en los planes de estudio de prácticamente todas las carreras. Estas exclusiones también son violatorias de los derechos establecidos en el inciso 22 del artículo 75 de la Constitución Nacional. Además, afectan la calidad de la formación profesional y ciudadana que las instituciones de educación superior ofrecen a todas y todos sus estudiantes, de la investigación que realizan y de la extensión que practican.

Adicionalmente, estas omisiones también deslegitiman el valor de las culturas de estos pueblos y de este modo promueven y refuerzan diversos tipos de prácticas de discriminación racial que continúan afectando de manera directa a estudiantes. Además, afectan sus trayectorias de formación y promueven su deserción, como lo documentan numerosas publicaciones (Artieda et al, 2017; Guaymás, 2018; Ivanof et al, 2016; Loncon, 2019; Mancinelli, 2019; Mato, 2020; Núñez, 2019; Ossola, 2003; Sulca 2019).

Estos tipos de problemas afectan a los sistemas universitarios de toda América Latina. Por eso la Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y el Caribe, celebrada en Córdoba en junio de 2018 (CRES 2018), emitió una declaración final que incluyó varias recomendaciones orientadas a “interculturalizar” la Educación Superior. Entre otras, enfatizó la necesidad de erradicar el racismo; garantizar los derechos educativos de estos y otros grupos de población históricamente discriminados; incorporar sus cosmovisiones, lenguas, sistemas de conocimiento y formas de aprendizaje; y la necesidad de reconocer sus instituciones de educación superior propias.

Argentina se encuentra muy atrasada en la materia, respecto, por ejemplo, de Canadá, Estados Unidos, México, Nicaragua, Colombia, Ecuador, Bolivia o Brasil. Algunos de estos países tienen leyes que reconocen y apoyan las actividades y títulos otorgados por universidades propias de pueblos indígenas. Otros cuentan con universidades interculturales creadas por los respectivos estados, o con programas de becas y acompañamiento específicamente diseñados para estos grupos de población (Mato, 2018).

Conviene destacar que estos avances no obedecen a una supuesta mayor proporción de la población indígena en estos países. Según el censo de 2010, en Argentina la proporción de población indígena respecto del total nacional era de 2,4%, en tanto en Brasil el mismo año fue de menos del 0,5% y en Canadá fue aproximadamente la misma que en Argentina.

El sistema de educación superior resulta clave para asegurar los derechos de estos sectores de la población en todos los ámbitos sociales. Porque en este sistema se forman profesionales que pasan a ocupar posiciones de toma de decisión en diversos ámbitos políticos, económicos y sociales, que prestan servicios a una población social diversa, para lo cual no son apropiadamente preparadas o preparados. Además –y especialmente importante– se forman docentes para todos los ciclos del sistema educativo, quienes por no tener una preparación adecuada difunden el racismo hacia toda la sociedad.

Actualizar la LES para asegurar los derechos establecidos en la Constitución Nacional

La LES no asegura los derechos educativos de personas y comunidades afrodescendientes y de pueblos indígenas establecidos en la Constitución Nacional. La gravedad del problema no permite esperar hasta que se gesten los acuerdos necesarios para que la LES sea reformada de manera más abarcadora, como está planteado. Esto puede tomar años. Entre tanto, esta ley se puede actualizar, como ya se hizo, por ejemplo, en el año 2002, cuando mediante la Ley 25.573 se realizaron incorporaciones y modificaciones destinadas a asegurar los derechos de personas con discapacidad.

Es necesario actualizar la LES. Es necesario que en ella se establezcan mecanismos de consulta con participación de representantes de comunidades indígenas y afrodescendientes acerca de todos los asuntos sujetos a la misma que les conciernan, tal como lo disponen los ya mencionados y otros instrumentos internacionales ratificados por Argentina. Resulta interesante notar que la Ley de Educación Nacional sancionada en 2006 ya cuenta con mecanismos de este tipo, pero la LES aún no.

Es necesario que la LES promueva que el sistema de educación superior en su conjunto sea pertinente y relevante respecto de la diversidad cultural de la sociedad argentina, y que esto sirva de base para el diseño de políticas y programas específicos orientados a fortalecer las experiencias en la materia que han venido desarrollando algunas universidades y para fomentar el establecimiento de otros en aquellas que aún no existen.

También debería sentar bases firmes para asegurar que el objetivo de formar docentes para todos los niveles y modalidades del sistema educativo, expresado en su artículo 4, sea efectivamente asegurado en todas las jurisdicciones. Actualmente en solamente cuatro provincias existen oportunidades de formación de docentes para educación intercultural bilingüe.

Es necesario también que establezca bases para el diseño de una política que haga efectivamente posible el ingreso, una trayectoria exitosa y la graduación de estudiantes indígenas y afrodescendientes. Los desafíos a atender no son solo económicos, y además varían a lo largo y ancho del territorio nacional. Existen dificultades asociadas a la distancia de los centros educativos, diferencias lingüísticas, extrañamiento por migración y cambio de contexto socio-cultural, entre otros (Mato, 2020).

 Referencias

Abeledo S y otros (2020): Informe ampliado: efectos socioeconómicos y culturales de la pandemia COVID-19 y del aislamiento social, preventivo y obligatorio en los Pueblos Indígenas del país. Segunda etapa, 2020. http://antropologia.institutos.filo.uba.ar/sites/antropologia.institutos.filo.uba.ar/files/info_covid_2daEtapa.pdf.

Artieda T, L Rosso, A Luján y AL Zamora (2017): “Programa Pueblos Indígenas de la Universidad Nacional del Nordeste. Reflexiones y propuestas en torno a la inclusión y la interculturalidad”. En Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina. Políticas y prácticas de inclusión, democratización, e interculturalización. Sáenz Peña, EDUNTREF.

Carrasco M (2002): “Una perspectiva sobre los pueblos indígenas en Argentina”. En Derechos Humanos en Argentina. Informe 2002. Buenos Aires, CELS y Siglo XXI.

CRES (2018): “Declaración Final”. Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y el Caribe. http://espacioenlaces.org/declaracion-cres-2018.

DIAFAR et al (2019): Diáspora Africana de la Argentina. Presentación ante el Grupo de Trabajo de Expertos sobre los Afrodescendientes. Buenos Aires. Marzo.

ENDEPA (2018): Informe Alternativo elaborado por el Equipo Nacional de Pastoral Aborigen (ENDEPA) para ser considerado en la 64° sesión del Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, revisión de Argentina. Aristóbulo del ValleENDEPA.

Geler L, A Egido, R Recalt y C Yannone (2018): “Mujeres afroargentinas y el proyecto Certificar nuestra existencia. Una experiencia de trabajo multidisciplinar en Ciudad Evita”. Población & Sociedad, 25 (2).

Guaymás A (2018): “Educación superior y pueblos indígenas y afrodescendientes en Argentina: Logros, desafíos y recomendaciones”. En Educación Superior, diversidad cultural e interculturalidad en América Latina. Caracas, UNESCO-IESALC y Córdoba, UNC.

Ivanoff SL y DL Loncon (2016): “Cátedra libre de Pueblos Originarios, Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco. Experiencias, Interpelaciones y Desafíos”. En Educación Superior y pueblos indígenas en América Latina. Experiencias, interpelaciones y desafíos. Sáenz Peña, EDUNTREF.

Loncon D (2019): “La Universidad con identidad: presencia indígena en las aulas universitarias”. Colección Apuntes, 15. Buenos Aires, Cátedra UNESCO Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina, UNTREF.

Mancinelli G (2019): Territorialidad y educación superior en las comunidades wichí del noreste salteño. Tesis de Doctorado en Antropología, UBA.

Mato D (2020): “Pueblos indígenas y afrodescendientes e inclusión educativa en Argentina”. En Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2020 América Latina y el Caribe – Inclusión y educación: Todos y todas sin excepción, Global Education Monitoring Report.

Mato D, coordinador (2018): Educación Superior, diversidad cultural e interculturalidad en América Latina. Caracas, UNESCO-IESALC y Córdoba, UNC.

Nuñez Y (2019): Interculturalidad, educación superior y mercado laboral. Un recorrido por las trayectorias de los estudiantes universitarios y egresados guaraníes de la Provincia de Misiones y del Estado de Paraná. Tesis de Doctorado en Antropología Social, UNaM.

ONU (2012): “La situación de los pueblos indígenas en Argentina”. En Informe del Relator Especial sobre los derechos de los pueblos indígenas, James Anaya.

ONU (2017): “Informe del Relator Especial sobre las formas contemporáneas de racismo, discriminación racial, xenofobia y formas conexas de intolerancia sobre su misión a la Argentina. Nota de la Secretaría”.

ONU (2019): Declaración a los medios del Grupo de Trabajo de Expertos de las Naciones Unidas sobre Afrodescendientes, al finalizar su visita oficial a la Argentina, 11 al 18 de marzo.

Ossola MM (2003): Jóvenes wichí en la educación superior de Salta: interpelaciones escolares, étnicas y etarias. Tesis de Doctorado en Antropología, UBA.

Sulca O (2019): “La discriminación que no me contaron… La viví”. Colección Apuntes, 13. Buenos Aires, Cátedra UNESCO Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina, UNTREF.

 Daniel Mato es doctor en Ciencias Sociales, investigador principal del CONICET, y director de la Cátedra UNESCO Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina de la Universidad Nacional Tres de Febrero.

Fuente: https://www.nodal.am/2020/11/racismo-y-educacion-superior-en-argentina-la-ley-de-educacion-superior-no-asegura-derechos-establecidos-en-la-constitucion-nacional-por-daniel-mato/

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El caso George Floyd y el racismo en los sistemas e instituciones de educación superior

Por Daniel Mato |

El asesinato de George Floyd, asfixiado por un oficial de policía en Estados Unidos, ha vuelto a hacer visible el grave problema de racismo y violencia policial en ese país. Pero esta manera de verlo es demasiado simplista. Es necesario no perder de vista que ese policía es un graduado universitario, como también que su crimen, que se suma a muchos otros semejantes, es solo una de las formas en que el racismo se expresa en esa sociedad. No puede omitirse que ese racismo es históricamente constitutivo de esa sociedad, que es estructural, que impregna todas sus instituciones y se reproduce a través de ellas.

Pero, ¿acaso el racismo no es también constitutivo de todas las sociedades latinoamericanas?  ¿Acaso en las sociedades latinoamericanas no tiene también carácter estructural, impregna todas sus instituciones y se reproduce a través de ellas?  ¿Acaso en estas no se expresa también en acciones violentas, incluso homicidas, de policías y otras fuerzas de seguridad especialmente contra personas y comunidades indígenas y afrodescendientes?  ¿Acaso en muchas de estas sociedades, cuanto menos parte de los oficiales de las fuerzas de seguridad no son también egresados de universidades u otros tipos de instituciones de educación superior? ¿Acaso ellos y los componentes subalternos de esas fuerzas no han recibido cursos de derechos humanos? ¿Acaso en el dictado de los mismos no han participado graduados e instituciones de educación superior?

¿Acaso en las sociedades latinoamericanas el racismo no se expresa también en otras formas de violencia institucional, frecuentemente menos evidentes, como las que se ejercen en los sistemas e instituciones de salud, educación y justicia? ¿Acaso en estas no participan graduados de instituciones de educación superior?

¿Acaso el racismo no se expresa también, de variadas formas, en la formación que las universidades y otras instituciones de educación superior proveen, por ejemplo, a quienes se convertirán en técnicos superiores y profesionales en campos como derecho, salud, arquitectura, ingenierías, economía y en las más diversas disciplinas sociales y humanísticas? ¿No se expresa también en la que proveen a quienes se desempeñarán como docentes en todos los niveles educativos, donde continuarán contando a sus estudiantes la respectiva “historia oficial” y propugnando valores que – a juzgar por los resultados a la vista- no han conducido a construir sociedades satisfactoriamente democráticas, social y ambientalmente sostenibles?

Lamentablemente todas estas preguntas debemos responderlas afirmativamente. Sin embargo, numerosos miembros de nuestras sociedades viven sin darse cuenta de la existencia del racismo. Esto se debe a que en estas sociedades el racismo ha sido “naturalizado”. Por ejemplo, los mismos medios de comunicación masiva de Argentina, Chile, Colombia, Guatemala, y México, entre otros países, que dieron amplia cobertura al asesinato de George Floyd, y que lo hicieron destacando el racismo de aquella sociedad, en la mayoría de los casos, omitieron dársela a crímenes semejantes cometidos en sus respectivos países, o bien soslayaron el carácter racista de los mismos.

Los autores de muchas de esas notas de prensa, como los respectivos jefes de redacción, así como la mayoría de los columnistas de esos medios, que analizaron ese crimen como si fuera un problema exclusivamente Made in USA, también son graduados universitarios, igual que el policía que asesinó a George Floyd. Hubo otros medios que sí vincularon ese asesinato racista con otros semejantes en nuestras tierras, pero generalmente se trató de medios con menor incidencia en la opinión pública. Pese a la existencia de esas otras “miradas”,  mucha gente reprodujo las interpretaciones de los medios de mayor alcance.

¿Por qué sucedió y continúa sucediendo esto?  Porque el racismo es constitutivo de nuestras sociedades y de manera más abarcadora del mundo en que vivimos; y porque a través de diversas instituciones, prácticas y discursos continúa reproduciéndose.

El racismo es una ideología según la cual los seres humanos seríamos clasificables en razas, algunas de las cuales serían superiores a otras que serían moral e intelectualmente inferiores. Esta ideología sirvió de sustento al despliegue colonial protagonizado por coaliciones compuestas por algunas monarquías europeas, sus ejércitos y funcionariados, grupos de poder económico y dirigentes de religiones institucionalizadas, que subyugaron no solo a pueblos de otros continentes, sino también europeos. En esta parte del mundo significativamente nombrada América Latina (denominación que afirma su “herencia” europea), los nuevos estados republicanos lejos de acabar con esta ideología se constituyeron a partir de ella y la reprodujeron a través de políticas y prácticas racistas. Por ejemplo, para acabar con “la barbarie” y asegurar el avance de “la civilización”, sucesivos gobiernos (administraciones de esos estados) continuaron el avance sobre los territorios de pueblos indígenas, distribuyeron sus tierras entre los grupos de poder político y económico de los que formaban parte, y encargaron a la Iglesia Católica la “salvación de las almas” de los sobrevivientes de esos pueblos despojados de territorios; a los que también se les prohibió hablar sus lenguas, practicar sus formas de espiritualidad y sostener sus sistema de alimentación y salud.

Si bien las prácticas de despojo territorial continúan, desde hace tiempo los estados emplean otros medios para continuar con su misión “civilizatoria”. Por ejemplo, emplean políticas económicas y sociales orientadas a asegurar “el progreso” y “sacar del atraso” a las aún numerosas comunidades indígenas y afrodescendientes que -pese a las pérdidas territoriales- continúan tratando de vivir en armonía con lo que los estados nombran “medio ambiente” y por cuya “preservación” apenas en la década de 1970 han comenzado a preocuparse, hasta ahora sin resultados. Adicionalmente, diversas políticas culturales han sido y continúan siendo instrumentos clave en la reproducción de esta ideología y de su “naturalización”, por ejemplo, a través de la castellanización forzada de pueblos indígenas y los gloticidios asociados. Los sistemas e instituciones educativas  (incluyendo los de educación superior) también han contribuido a la reproducción y naturalización del racismo, y continúan haciéndolo, seguramente de maneras no conscientes para la mayor parte de sus integrantes.

Las múltiples formas del racismo y su naturalización

En la actualidad el racismo está tan naturalizado en nuestras sociedades que es mayormente inconsciente, al punto que la aplicación de este concepto suele limitarse a hechos que ocurren en Estados Unidos o Europa, y en nuestro medio a acciones explícitas de “discriminación racial”, y entre estas frecuentemente solo a aquellas muy visibles, o violentas.

Por ejemplo, no suele percibirse la presencia del racismo en algunas expresiones verbales tan arraigadas en nuestra lengua que han sido registradas como formas de lenguaje figurado en el diccionario de la Real Academia Española. Tal es el caso, por ejemplo, de la expresión “merienda de negros» utilizada para hacer referencia a situaciones de “desorden y confusión”, y el de la expresión “se le subió el indio” como equivalente de “montó en cólera”. La referencia a estas dos expresiones en particular obedece a que su empleo puede observarse tanto en España como en prácticamente todos los países latinoamericanos y a que incluso aparecen en el referido diccionario, pero existen muchas otras que se utilizan en algunos países en particular.

La naturalización del racismo hace que, por lo general, este no sea asociado con hechos tales como que en nuestros países las personas y comunidades indígenas y afrodescendientes generalmente no tienen acceso equitativo a los servicios de salud, como se desprende de los datos de los censos nacionales de nuestros países, que por esto mueran niños y adultos, y que esto no sea motivo de alarma para la mayor parte de la población.

La naturalización del racismo explica que este no suela ser asociado con hechos tales como que la mayoría de la población no se indigne, sino que incluso lo encuentre “necesario” para el “bien común”, cuando comunidades de pueblos indígenas son desplazadas de sus territorios ancestrales para hacer posibles los negocios de corporaciones agrícolas y mineras, o de empresas promotoras de desarrollos turísticos y “barrios cerrados”. De manera análoga, esa naturalización explica que la mayoría de la población tampoco se indigne al ver que estas comunidades no logran que sus reclamos al respecto sean debidamente tratados por “la Justicia”, y que tampoco lo haga cuando, ante las protestas de estas comunidades en busca de justicia, los poderes públicos envíen a las “fuerzas de seguridad” a “poner orden”, lo cual frecuentemente conduce a abusos, torturas, e incluso a asesinatos.  Esta naturalización opera de modo tal que, si acaso el encadenamiento de injusticias reseñado no constituyera ya una dosis suficiente de racismo, los mismos medios dominantes que se rasgaron las vestiduras por el asesinato de George Floyd, presenten esas circunstancias de modo tal que acaban criminalizando a las mismísimas víctimas de tantos abusos racistas. Entonces, la “opinión pública” de buena parte de las clases medias educadas (incluyendo graduados de universidades y otras instituciones de educación superior) repite a coro: ¡Qué barbaridad! Esta gente no entiende. Son atrasados, son violentos.

Los graves problemas que aquí señalo, y muchos otros, están documentados en informes de relatores especiales de la Organización de Naciones Unidas y en documentos de la CEPAL- Comisión Económica para América Latina- disponibles en Internet. [1]

Si bien en algunos países de la región los comportamientos abiertamente discriminatorios hacia estas personas y comunidades son cada vez menos habituales, existen desventajas históricamente acumuladas, mecanismos institucionales y algunas formas dominantes de sentido común, que continúan reproduciendo inequidades. Estas inequidades frecuentemente resultan imperceptibles para otros sectores sociales, que en algunos casos minimizan su importancia pensando que otros grupos sociales también sufren discriminación.

En América Latina, los problemas de discriminación no afectan solo a las personas y comunidades de pueblos indígenas y afrodescendientes. Diversas formas de discriminación racial y xenofobia afectan también a personas y comunidades de pueblos gitanos, judíos y musulmanes, así como a inmigrantes de algunas nacionalidades en particular, con especificidades que varían entre países. La discriminación también suele dirigirse a personas y  colectivos que deben vivir en situaciones socio-económicas muy desventajosas, y que son representados como “pobres” por los medios de comunicación hegemónicos, buena parte de las llamadas “clases medias” y ciertas orientaciones de la investigación y las políticas económicas y sociales. Otras graves formas de discriminación y violencia institucional e interpersonal afectan especialmente a las mujeres, y a las personas con discapacidad, o con identidades de género u orientación sexual diversas. La discriminación suele multiplicarse cuando las personas foco de la misma reúnen más de un atributo “negativo” a juicio de quienes las discriminan, como por ejemplo mujer, lesbiana y “negra”.  Los problemas de discriminación no se limitan a actos violentos evidentes, también afectan las oportunidades de estudio, empleo y acceso a vivienda. Todos estos son problemas graves en todas nuestras sociedades. No obstante, los que perjudican a personas y comunidades de pueblos indígenas y afrodescendientes tienen siglos de historia y –aunque transformados- continúan vigentes. Además, y pese a ello, suelen recibir escasa atención por parte de buena parte de la población de las respectivas sociedades, las instituciones públicas, los medios de comunicación, y las universidades y otros tipos de instituciones de educación superior.

La naturalización del racismo en los sistemas e instituciones de Educación Superior

El racismo es un problema profundo y naturalizado en las sociedades latinoamericanas, y los sistemas educativos tienen buena parte de la responsabilidad en que así sea. Muy especialmente la tienen las universidades y otras instituciones de educación superior en las que se forman tanto los docentes de los otros niveles educativos, como profesionales y técnicos que consciente o inconscientemente continúan reproduciendo diversas modalidades de racismo. La responsabilidad por estos hechos no se limita a las instituciones de educación superior, sino que se abarca al conjunto de instancias y actores que de manera conjunta podemos denominar sistemas: las leyes y políticas que regulan su funcionamiento, los organismos de aplicación de las mismas y los de evaluación y acreditación de las instituciones y carreras. Pero, el problema del racismo es grave y está ampliamente extendido en nuestras sociedades, y en su reproducción y naturalización participan graduados de educación superior, como suelen ser quienes legislan y quienes formulan y aplican políticas, entre otras ocupaciones desde las cuales podrían como mínimo procurar no continuar reproduciéndolo.

Un ejemplo significativo de la naturalización del racismo en la educación superior lo constituye el hecho de que si bien un buen número de universidades latinoamericanas ha adoptado protocolos para la prevención y atención de casos de discriminación y violencia de género, así como hacia personas con discapacidad o con identidades de género u orientación sexual no ajustadas a “la moral” hegemónica, pero que sin embargo aún no tengamos noticia de la existencia de instrumentos de este tipo que se ocupen específicamente de las diversas formas en que el racismo afecta a pueblos indígenas y afrodescendientes en y desde esas instituciones. Es decir, protocolos orientados a asegurar la prevención y atención a casos de discriminación hacia personas, como también de las exclusiones y descalificaciones que en los sistemas e instituciones de educación superior se ejercen respecto de las lenguas, historias, visiones de mundo, saberes y sistemas de conocimiento, valores y formas de espiritualidad de pueblos indígenas y afrodescendientes. Estos protocolos también deberían responder a los desafíos del racismo implícito en la inexistencia o insuficiencia de programas que favorezcan el ingreso de estudiantes, docentes y otros trabajadores de esos pueblos, así como de políticas que financien experiencias sostenidas de investigación y vinculación con sus comunidades, como los hay para desarrollarlos con otros actores sociales y económicos. En algunas universidades ya se ha comenzado a deliberar sobre la necesidad de contar con protocolos de este tipo, pero hasta el momento no tenemos noticia de que en alguna ya se haya adoptado uno.

Las inequidades que entraña el contraste entre la atención a esas otras formas de discriminación y la desatención de las que afectan a estos pueblos constituyen modalidades de racismo menos visibles que la discriminación personal, pero no por ello menos graves. Además, la omisión de las oportunidades de aprendizaje ético, profesional y académico asociadas al conocimiento de los aportes de estos pueblos, como la ausencia o deficiencia de oportunidades de vinculación y conocimiento mutuo con personas y comunidades de esos pueblos, afectan la calidad de la educación que estos sistemas e instituciones proveen.

Son muchos los egresados de universidades y otras instituciones de educación superior que -consciente o inconscientemente- juegan papeles protagónicos en la violación de los derechos humanos de personas y comunidades de pueblos indígenas y afrodescendientes. Por ejemplo: profesionales del derecho con deficiente formación ética e histórica que se encargan de urdir artificios para vulnerar los derechos territoriales y ambientales de comunidades de estos pueblos en beneficio de terratenientes, corporaciones agrícolas, petroleras, mineras y de desarrollos turísticos. Profesionales de la salud que carecen de formación y experiencia intercultural para tratar con comunidades de estos pueblos, valorar sus conocimientos preventivos y terapéuticos. Profesionales de la economía, la sociología y otras disciplinas, con responsabilidades en el diseño y ejecución de políticas públicas que no han sido capacitados para valorar sus modalidades de organización social y productiva, y/o que deciden sobre la construcción de represas que inundan sus territorios sin prever consecuencias. Profesionales en diversos campos que han sido educados en el desprecio por la historia de estos pueblos, sus lenguas, valores y sistemas de conocimiento, y que en el ejercicio de cargos públicos menoscaban el acceso de personas de estos pueblos a servicios de salud, justicia y educación. Empresarios y autoridades corporativas que pese a en muchos casos ser graduados universitarios carecen de formación ética e información respecto de estos pueblos, tal que por mero afán de lucro violan sus derechos. Oficiales y autoridades de las fuerzas de seguridad, que en muchos países de la región son graduados universitarios o de instituciones de educación superior propias de esas fuerzas, que han recibido tan mala formación respecto de los valores y derechos de esos pueblos y de sus integrantes, que recurrentemente incurren en prácticas racistas. Titulares de los órganos públicos de los que dependen los efectivos de seguridad, quienes también suelen ser graduados universitarios, que dan órdenes racistas a esas fuerzas.

Los problemas mencionados deben llamarnos la atención acerca de la deficiente calidad de la educación que están brindando nuestros sistemas e instituciones de educación superior. Es necesario que reflexionemos sobre ellos. No es posible aceptar acríticamente que las universidades y otras instituciones de educación superior continúen reproduciendo y naturalizando el racismo. Tampoco lo es que, en pleno siglo veintiuno, no estén proactivamente trabajando para acabar con ello.

El racismo no solo crea problemas de acceso, exitosa trayectoria y graduación de personas de pueblos indígenas y afrodescendientes en instituciones de educación superior, sino que incide en la calidad de la educación que estas brindan, en su papel como formadoras de opinión pública y ciudadanía, y en la calidad de los técnicos y profesionales que forman y de la investigación que realizan.

Erradicación del racismo y educación antirracista

Pienso que los problemas expuestos ilustran por qué no es suficiente con que los sistemas e instituciones de educación superior no sean racistas. Deben ser antirracistas, deben educar contra el racismo, deben comprometerse a erradicar el racismo en su interior y en las sociedades de las que forman parte.

Afortunadamente, la necesidad de actuar al respecto ya es parte de la agenda de un número creciente de instituciones y personas, como resultó evidente en la Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y el Caribe, celebrada en Córdoba en junio de 2018 (CRES 2018).

La CRES 2018 contó con la participación de más de cinco mil representantes de los sistemas e instituciones de educación superior de toda la región, incluyendo autoridades de agencias gubernamentales con competencia en la materia, rectoras/es y otras autoridades de universidades y otras instituciones, redes de autoridades y de universidades, especialistas en el tema, estudiantes y sus federaciones, docentes y otras/os trabajadoras/es y sus sindicatos. Esta significativa reunión emitió una declaración final que incluyó varias recomendaciones respecto del racismo, entre otras las siguientes:

«Las políticas y las instituciones de educación superior deben contribuir proactivamente a desmontar todos los mecanismos generadores de racismo, sexismo, xenofobia, y todas las formas de intolerancia y discriminación. Resulta imperativo que se garanticen los derechos de todos los grupos de población discriminados por raza, etnicidad, género, situación socioeconómica, discapacidad, orientación sexual, religión, nacionalidad y desplazamiento forzado».

«Estos cambios deben asegurar la incorporación en las instituciones de educación superior de las cosmovisiones, valores, conocimientos, saberes, sistemas lingüísticos, formas de aprendizaje y modos de producción de conocimiento de dichos pueblos y grupos sociales».

«Es ineludible reconocer y valorar las epistemologías, modos de aprendizaje y diseños institucionales propios de pueblos indígenas y afrodescendientes, comunidades campesinas y otras socioculturalmente diferenciadas».

«La educación no es solo un derecho humano sino también un derecho de los pueblos. Existe una importante deuda histórica de los Estados y sociedades latinoamericanas y caribeñas con los pueblos indígenas y afrodescendientes. Si bien sus derechos son reconocidos en numerosos instrumentos internacionales y en la mayoría de las constituciones nacionales, existe un alarmante déficit en el disfrute efectivo de los mismos, incluso en la educación superior Las instituciones de educación superior deben garantizar el disfrute efectivo de sus derechos y educar a la población en general, y particularmente a sus comunidades, contra el racismo y todas las formas de discriminación y formas conexas de intolerancia».[2]

Esta declaración marca un hito en la historia de la educación superior en la región en tanto expresa un avance en la desnaturalización del racismo en su ámbito e incluso traza algunos objetivos clave. El reto es hacerlos realidad.

Para alcanzar estos objetivos convendría tener cuidado con ciertos usos de la categoría “racismo estructural”. Porque si bien ella enfatiza la importancia y profundidad del problema, ciertos usos de la misma parecen visualizarlo como si fuera un fenómeno omnipresente, que está en “todos lados”, y así en ninguno en particular. Para lograr avances concretos en la erradicación del racismo en los sistemas e instituciones de educación superior es necesario desagregar la categoría “racismo estructural” y afinar el análisis respecto de las múltiples formas en que se expresa y reproduce en este campo. Con este propósito es necesario evaluar marcos institucionales, normas, procedimientos, actores, subjetividades, prácticas institucionales y personales concretas, y esto tanto en docencia, como en gestión, investigación, extensión y experiencias de vinculación con personas y comunidades de esos pueblos.

Es necesario impulsar investigaciones y actividades participativas dedicadas a promover reflexiones y debates que conduzcan a consensuar protocolos orientados a asegurar la prevención de todas las modalidades de racismo en los sistemas e instituciones de educación superior. [3]

Es necesario identificar y erradicar todas ellas, porque además de la negatividad propia de cada una, sucede que se refuerzan mutuamente. Para erradicar el racismo en este ámbito no es suficiente, ni eficaz, contar con protocolos enfocados solo en las formas de discriminación racial personal. Es necesario realizar estudios y promover debates y reflexiones que permitan erradicar otras modalidades de racismo, como por ejemplo, la ausencia o insuficiencia de programas que favorezcan el ingreso de estudiantes, docentes y otros trabajadores de pueblos indígenas y afrodescendientes; así como las exclusiones y descalificaciones de sus lenguas, historias, saberes y sistemas de conocimiento; y también la ausencia o insuficiencia de apoyo a investigación y vinculación con sus comunidades.

Todos y todas quienes formamos parte de los sistemas e instituciones de educación superior somos responsables de la persistencia de estos problemas en nuestro campo, sea por acción o por omisión. Es nuestra responsabilidad transformar estos sistemas e instituciones para -desde ellos- contribuir a construir sociedades libres de racismo, democráticas, equitativas e inclusivas, capaces de nutrirse de la diversidad cultural que las caracteriza. Solo así, podremos evitar que continúen ocurriendo asesinatos como el de George Floyd y otros análogos, que tanto en Estados Unidos como en toda América Latina continúan ocurriendo, y acabar también con otras injusticias que son consecuencia de diversas modalidades de racismo. Las preguntas clave son: ¿De qué formas podrían los sistemas e instituciones de educación superior contribuir a acabar con el racismo? ¿Cómo podemos aportar a esto cada una/o de nosotras/os?

NOTAS

– El artículo El caso George Floyd y el racismo en los sistemas e instituciones de educación superior fue publicado simultáneamente en el portal del IESALC y como Nro. 21 de la Colección Apuntes de la Iniciativa para la Erradicación del Racismo en la Educación Superior, de la Cátedra UNESCO Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina, Universidad Nacional de Tres de Febrero – UNTREF.

– El autor Daniel Mato es investigador principal del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas – CONICET y director de la Cátedra UNESCO Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina, Universidad Nacional de Tres de Febrero – UNTREF, Buenos Aires, Argentina.

[1] Ver, por ejemplo:

[2] La Declaración Final de la CRES 2018 está disponible en: http://espacioenlaces.org/declaracion-cres-2018/

[3] En 2018, la Cátedra UNESCO Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes, en colaboración con más de veinte universidades de diez países de América Latina, puso en marcha la Iniciativa para la Erradicación del Racismo en la Educación Superior, cuyo sitio en Internet, entre otros recursos útiles para promover reflexiones y debates sobre el racismo en la educación superior, ofrece setenta micro-videos, veinte textos breves y de fácil lectura, y numerosas publicaciones sobre experiencias en este campo (http://unesco.untref.edu.ar/).

Fuente: http://www.iesalc.unesco.org/2020/06/24/el-caso-george-floyd-y-el-racismo-en-los-sistemas-e-instituciones-de-educacion-superior/

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Racismo, desigualdad y exclusión en la educación superior en América Latina

Daniel Mato
Director Cátedra UNESCO
Educación Superior y Pueblos Indígenas
y Afrodescendientes en América Latina
Universidad Nacional de Tres de Febrero.

El racismo es una ideología según la cual los seres humanos seríamos clasificables en “razas”, algunas de las cuales serían superiores a otras. Esta poderosa ideología continúa vigente y de manera frecuentemente inconsciente aún impregna las maneras del ver el mundo de buena parte de los seres humanos.

En América Latina, donde muchas personas piensan que el racismo solo es un problema en Europa y Estados Unidos, esta ideología continúa afectando a diversos grupos humanos, pero muy especialmente a las personas y comunidades de pueblos indígenas y afrodescendientes. En esta región del mundo, la ideología racista data del período colonial, pero la construcción de las repúblicas poscoloniales la incorporó de manera protagónica. Esto se
expresó y, según los casos, aún se expresa en los discursos y prácticas de los Estados, incluyendo prácticas genocidas, políticas de “blanqueamiento” de la población y en diversas políticas económicas, sociales, lingüísticas y de educación, entre otros recursos.

Si bien en algunos países “latino-americanos” (expresión que cuanto menos silencia la existencia de pueblos indígenas y afrodescendientes), los comportamientos abiertamente discriminatorios hacia personas y comunidades de estos pueblos son menos habituales que tiempo atrás, estos aún persisten. Pero las expresiones y consecuencias del racismo no se limitan a comportamientos “visibles”, sino que incluyen la existencia de desventajas históricamente acumuladas, mecanismos y prácticas institucionales, creencias y prejuicios que multiplican inequidades y reproducen formas de desigualdad y exclusión. El racismo aún es una ideología dominante en estas tierras, solo que muchas veces se presenta de formas no explícitas. Las instituciones y políticas de educación superior no escapan a estos problemas. Al contrario, en este ámbito, ellos se expresan no solo en prejuicios y descalificaciones, sino también en la exclusión de las historias, lenguas y conocimientos de esos pueblos en los planes de estudio. Además, también se manifiestan en la escasa participación de personas indígenas y afrodescendientes entre el estudiantado, docentes, autoridades y funcionarios de estas instituciones.

Lo alarmante respecto de este tipo de problemas no es solo que ellos existan, sino que excepto iniciativas puntuales de unos pocos gobiernos, ellos no parecen ser causa de mayor preocupación para los Estados. Esta última afirmación puede constatarse al observar que la mayoría de los Estados no sostienen políticas eficaces ni destinan presupuestos significativos para acabar con ellos. Complementariamente, cabe observar que si bien algunas universidades de varios países de la región sostienen algunas iniciativas valiosas en la materia, estas no exigen de manera categórica a los gobiernos los presupuestos necesarios para sostenerlas. Unas y otros parecen omitir que ofrecer oportunidades educativas a estas personas y comunidades, a todos los niveles, al menos en condiciones de igualdad respecto de otros grupos de población y que resulten apropiadas a sus contextos e intereses, constituyen derechos establecidos en múltiples convenios internacionales y en las constituciones nacionales y leyes de la mayoría de los países de la región, cuya aplicación efectiva es deber de los Estados asegurar.1

De no ser por la existencia de formas inconscientes de racismo, debería resultar no solo alarmante sino también sorprendente que, exceptuando algunas meritorias excepciones, no solo gobiernos y universidades, sino tampoco actores sociales y políticos con agendas democratizadoras, hasta la fecha no hayan adoptado posiciones fuertes en la
materia. Las expresiones “racismo institucional oculto” y “racismo estructural” o “racismo sistémico” resultan útiles para dar cuenta de las sus sutiles y variadas formas en que el racismo afecta a nuestras sociedades y con ellas a sus sistemas educativos, incluyendo los de Educación Superior, así como a la calidad de las funciones de producción de
conocimientos y de formación profesional, ciudadana y de opinión pública que estos deben cumplir.

En México, estimaciones realizadas por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa con base en la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares 2014, muestran que el 12,7% de la población total mayor de 15 años exhibe educación superior completa, pero que únicamente el 4,9% de la población indígena alcanza este nivel de
escolaridad 2.  En tanto, en Argentina, país en el que debido al desinterés por el tema ni siquiera se dispone de estadísticas que permitan hacer estimaciones semejantes, a pocos sorprende que, aunque según el Censo del 2010 la población indígena represente casi el 2,5% del total nacional, haya un número indeterminado pero notablemente muy escaso de estudiantes indígenas y que el número de docentes y directivos de estos pueblos en las instituciones de Educación Superior (IES) sea aun menor. O que en Brasil, donde la  población afrodescendiente supera el 50%, su proporción entre estudiantes, docentes y directivos de IES resulte visiblemente tan baja.

Por otro lado, a nadie parece sorprender que en las carreras de Farmacia de la inmensa mayoría de las universidades latinoamericanas no se estudien los conocimientos de pueblos indígenas acerca de aplicaciones terapéuticas de especies vegetales, pero que los laboratorios farmacéuticos se ocupen de obtenerlos y patentarlos en su propio
beneficio. El desinterés por estudiar las formas de administración de justicia y resolución de conflictos de estos pueblos en las carreras de Derecho y Ciencias Políticas resulta igualmente llamativo. Existen ejemplos de desinterés semejante para todos los campos del saber.

El racismo no solo afecta las posibilidades de que personas indígenas y afrodescendientes accedan a la Educación Superior y logren graduarse en los lapsos esperables. También afecta la calidad de la formación que las IES ofrecen, la investigación que realizan y su papel en la formación de ciudadanos y de opinión pública. Además, el racismo también impregna la formación de docentes y así se irradia hacia todo el sistema educativo. Todo esto perjudica no solo a las personas y comunidades de esos pueblos, sino a cada sociedad en su conjunto, que se priva de sus conocimientos, lenguas y contribuciones a la solución de importantes desafíos ambientales y sociales.

En vista de estos problemas y de lo establecido en varios convenios internacionales la 3ra. Conferencia Regional de Educación Superior (CRES 2018), realizada en Córdoba en junio de 2018, entre otras recomendaciones enfatizó que las políticas e instituciones de Educación Superior (IES) deben contribuir proactivamente a desmontar todos los
mecanismos generadores de racismo. Como una manera de asegurar esto, la Declaración Final de la CRES 2018 destacó la necesidad de promover la diversidad cultural y la interculturalidad en condiciones equitativas y mutuamente respetuosas y planteó que el reto no es solo incluir en las IES a miembros de pueblos indígenas y afrodescendientes e individuos de grupos sociales históricamente discriminados, sino transformar a estas
instituciones para que sean social y culturalmente pertinentes. De este modo, podrán capacitar profesionales y técnicos con conocimientos más apropiados a sus contextos, realizar investigación de mejor calidad y contribuir a construir sociedades más democráticas y equitativas. Además, la Declaración enfatizó la necesidad de promover el
aprendizaje de las lenguas de pueblos indígenas y afrodescendientes y su uso efectivo en las prácticas de docencia, investigación y extensión, así como la formación de docentes interculturales bilingües para todos los niveles de los sistemas educativos. Complementariamente, destacó que es ineludible reconocer y valorar las epistemologías,
modos de aprendizaje y diseños institucionales propios de pueblos indígenas y afrodescendientes, comunidades campesinas y otras socioculturalmente diferenciadas. 3

Se trata entonces de poner estas recomendaciones en práctica. Para lograrlo es necesario el compromiso efectivo de las IES, sus autoridades, docentes, investigadores, estudiantes y funcionarios, pero también se necesitan políticas públicas y dotaciones presupuestarias apropiadas. Para contribuir a avanzar en estos fines, la Cátedra UNESCO
Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes de la Universidad Nacional de Tres de Febrero (Argentina) ha impulsado la creación de la Iniciativa para la Erradicación del Racismo en Educación Superior en América Latina, que ya cuenta con la participación de más de treinta universidades de ocho países latinoamericanos y continúa creciendo. 4

1 Ver especialmente:
 Organización de las Naciones Unidas (1967)  Convención Internacional sobre Eliminación de Todas
las Formas de Discriminación Racial
https://www.ohchr.org/SP/ProfessionalInterest/Pages/CERD.aspx
 Organización Internacional del Trabajo (1989) Convenio sobre pueblos indígenas y tribales
(Convenio Nro. 169)
https://www.ilo.org/dyn/normlex/es/f?p=NORMLEXPUB:12100:0::NO::P12100_ILO_CODE:C169

2 Salmerón Castro, Fernando (2019) “Algunos retos de la Educación Superior Intercultural en México para
combatir el racismo”. Colección Apuntes. Nro. 11. Iniciativa para la Erradicación del Racismo en Educación
Superior, Cátedra UNESCO Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina.
Buenos Aires, Argentina.

3 http://espacioenlaces.org/wp-content/uploads/2018/07/declaracion_cres2018.pdf

4 Ver: http://unesco.untref.edu.ar/

Fuente: http://revistas.ibero.mx/ibero/articulo_detalle.php?pageNum_paginas=1&totalRows_paginas=4&id_volumen=50&id_articulo=894&id_seccion=815&active=814&pagina=23&pagina=24

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La educación superior, ante los desafíos del racismo

Educación. Son pocos los docentes de pueblos originarios en el país.

El 21 de marzo se conmemora el Día Internacional de la Eliminación de la Discriminación Racial. La Asamblea General de Naciones Unidas escogió este día para destacar tan desafiante meta porque seis años antes, en esa fecha, la Policía de Sudáfrica reprimió con armas de fuego una protesta que personas desarmadas realizaban contra las leyes del apartheid. Casi 200 personas resultaron heridas y 69 fueron asesinadas.

Desde entonces, leyes, instituciones y prácticas racistas fueron abolidas en numerosos países. Pero el racismo continúa vigente de diversas formas, incluso en ámbitos donde podríamos no sospecharlo.

En 1995, una educadora de ascendencia colla, graduada universitaria, presentó sus papeles para acceder a un cargo e n una escuela secundaria en la provincia de Tucumán.

La docente fue preseleccionada y convocada a una entrevista. Entonces, quien la entrevistaba, la rectora del establecimiento, también graduada universitaria, le dijo que no podrían darle el cargo.

Cuando la colega preguntó por qué, la rectora le respondió: “Por tu color de piel”. Este es un ejemplo de lo que podemos llamar “racismo explícito”. Pero abundan los casos de “racismo oculto”. El problema es que este es más difícil de identificar y de erradicar.

En los países de América latina, la mayoría de los medios de comunicación que informan sobre hechos de racismo suelen hacerlo especialmente acerca de los que acontecen en otras latitudes.

Si bien hay excepciones, rara vez informan sobre las numerosas situaciones y procesos que afectan de modo cotidiano a personas y a comunidades de pueblos indígenas y afrodescendientes de sus propios países.

Estas situaciones y procesos no suelen convertirse en noticia. Esto es así porque ocurren “desde siempre” y afectan a personas y a comunidades que no nos sorprende que sufran estos hechos. La ausencia de noticias sobre el racismo que afecta a estas comunidades no parece conmover demasiado a otros grupos de población.

En estas sociedades, se ha naturalizado que estas personas y comunidades deban enfrentar palabras y comportamientos humillantes o prejuicios que afectan sus posibilidades de acceder a oportunidades laborales.

Además, se ha naturalizado que hayan sido desplazados de sus territorios originales y hoy vivan en otros espacios, en condiciones ambientales y sanitarias deplorables.

También se ha naturalizado que sus tierras sean usurpadas por terceros, que sus niñas sean víctimas de violaciones, que sus miembros trabajen sin derechos laborales en la agricultura, que las escuelas y los hospitales cercanos a sus comunidades presenten condiciones incluso peores que las que atienden a otros sectores sociales nada favorecidos por las políticas y los presupuestos públicos.

¿Por qué nada de esto sorprende? Porque el racismo es un elemento constitutivo y estructuralmente vigente en estas sociedades. Este problema, originado en el período colonial, continúa vigente.

Si bien los comportamientos abiertamente racistas hacia estas personas y comunidades son menos habituales, existen desventajas acumuladas a lo largo de la historia, mecanismos institucionales, prejuicios y prácticas que continúan reproduciendo inequidades. Las expresiones “racismo oculto”, “estructural” o “sistémico” permiten llamar la atención respecto de estos problemas.

Las instituciones y las políticas de educación superior no escapan a los problemas derivados del racismo. Ellos se expresan en la escasa participación de personas indígenas y afrodescendientes entre el estudiantado y los cuerpos docentes, y entre autoridades y funcionarios.

También se expresan en la exclusión de las historias, las lenguas y los conocimientos de esos pueblos en los planes de estudio. De este modo, el racismo también afecta la calidad de la educación que las universidades ofrecen, la investigación que realizan y su papel en la formación de profesionales, de ciudadanos y de opinión pública.

Además, las ideologías y las prácticas racistas impregnan la formación de docentes, y así se irradian hacia todo el sistema educativo.

En vista de estos problemas, la Tercera Conferencia Regional de Educación Superior, realizada en Córdoba en junio de 2018, entre otras recomendaciones enfatizó que las políticas y las instituciones de Educación Superior deben contribuir a desmontar todos los mecanismos generadores de racismo.

Como una manera de asegurar esto, también destacó la necesidad de promover la diversidad cultural y la interculturalidad en condiciones equitativas y mutuamente respetuosas. Y planteó que el reto no es sólo incluir en las instituciones de educación superior a miembros de pueblos indígenas y afrodescendientes e individuos de grupos sociales históricamente discriminados, sino transformar a estas instituciones para que sean pertinentes desde lo social y cultural.

Ahora se trata de poner estas recomendaciones en práctica.

* Investigador de Untref-Conicet, director de cátedra Unesco Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes

Fuente: https://www.lavoz.com.ar/opinion/educacion-superior-ante-desafios-del-racismo
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Racismo y educación superior

Por Daniel Mato

El 21 de marzo de 1960, la policía de Sudáfrica mató a 69 personas que manifestaban pacíficamente contra las leyes del apartheid. En 1966, la Asamblea General de Naciones Unidas resolvió que el 21 de marzo de cada año se conmemore el Día Internacional de la Eliminación de la Discriminación Racial.   En América Latina, el racismo afecta especialmente a las personas y los pueblos indígenas y afrodescendientes. Este problema, originado en el período colonial, continúa vigente. Si bien en algunos países los comportamientos abiertamente racistas hacia estas personas y comunidades son menos habituales, existen desventajas históricamente acumuladas, mecanismos institucionales, prejuicios y prácticas que continúan reproduciendo inequidades. Las expresiones “racismo oculto”, “estructural” o “sistémico” permiten llamar la atención respecto de estos problemas. Las instituciones y políticas de educación superior no escapan a estos problemas. Ellos se expresan no solo en prejuicios y descalificaciones, sino también en la exclusión de las historias, lenguas y conocimientos de esos pueblos en los planes de estudio. También lo hacen en la escasa participación de personas indígenas y afrodescendientes entre el estudiantado, docentes, autoridades y funcionarios. Recientemente, en una prestigiosa universidad brasileña un estudiante “blanco” depositó agresivamente una banana en el pupitre en el que estaba estudiando un estudiante “negro” y le espetó: “Macaco cotista”, es decir: “Mono de cuota”. Con esta expresión hacía referencia a los programas de cupos reservados a estudiantes indígenas, negros y otros de sectores sociales excluidos. Este es un ejemplo de racismo abierto, pero abundan los de racismo oculto. A pocos sorprende que aunque según el Censo de 2010 la población indígena de Argentina represente casi el 2,5% del total nacional haya tan pocos estudiantes indígenas y aun menos los docentes y directivos. O que en Brasil, donde la población afrodescendiente supera el 50%, sea tan baja su proporción entre estudiantes, docentes y directivos. A nadie sorprende que en las facultades de Farmacia no se estudien los conocimientos de pueblos indígenas acerca de aplicaciones terapéuticas de especies vegetales, pero que los laboratorios farmacéuticos se ocupen de obtenerlos y patentarlos en su propio beneficio. Hay numerosos ejemplos para todos los campos del saber.

El racismo no solo afecta las posibilidades de que personas indígenas y afrodescendientes accedan a la educación superior y logren graduarse en los lapsos esperables. También afecta la calidad de la formación que las universidades ofrecen, la investigación que realizan y su papel en la formación de ciudadanos y de opinión pública. Las ideologías y prácticas racistas también impregnan la formación de docentes y así se irradian hacia todo el sistema educativo.  Todo esto perjudica no solo a las personas y comunidades de esos pueblos, sino a cada sociedad en su conjunto, que se priva de sus conocimientos, lenguas y contribuciones a la solución de importantes desafíos ambientales y sociales.

En vista de estos problemas y de lo establecido en varios convenios internacionales la 3ra. Conferencia Regional de Educación Superior, realizada en Córdoba en junio de 2018, entre otras recomendaciones enfatizó que las políticas e instituciones de educación superior deben contribuir proactivamente a desmontar todos los mecanismos generadores de racismo. El reto es llevar esta recomendación a la práctica.

*Director de la cátedra Unesco Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina de la Untref y director adjunto del Centro Interdisciplinario de Estudios Avanzados (CIEA) de la Universidad. (Fuente www.perfil.com).

Fuente remitida por el autor del articulo: https://www.perfil.com/noticias/columnistas/racismo-y-educacion-superior.phtml

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Un siglo después de la Reforma Universitaria de 1918, la reunión cumbre de las universidades latinoamericanas reconoce la importancia de los pueblos indígenas y afrodescendientes

Por: Daniel Mato

Resumen

Los líderes de la Reforma Universitaria de 1918 percibieron la idea de estar “viviendo una hora americana” desde el horizonte de su época. Su visión no incluía a los pueblos indígenas y afrodescendientes. Setenta años después, como consecuencia de las luchas de esos pueblos y las de algunos movimientos sociales con agendas convergentes, en América Latina comienza a desarrollarse un número creciente de experiencias de Educación Superior por/con/para pueblos indígenas y afrodescendientes. En 2008, la 2da. Conferencia Regional de Educación Superior (CRES) enfatizó la necesidad de que las instituciones de educación superior se trans- formen para ser pertinentes con la diversidad cultural de América Latina. En 2018, la 3ra CRES realizó recomendaciones aún más ambiciosas. Este artículo analiza la necesidad ética, social, jurídica y epistemológica de superar las formas de racismo oculto que impregnan la institucionalidad de los sistemas de Educación Superior para hacer que estos se transformen en interculturales. Ofrece un panorama de las experiencias; examina logros, avances y desafíos; así como las recomendaciones de la 3ra CRES. Finalmente ofrece algunos comentarios para estimular reflexiones e intercambios.

Las primeras líneas del Manifiesto de la Reforma Universitaria de Córdoba proclamaban: “Hombres de una República libre, acabamos de romper la última cadena que, en pleno siglo XX, nos ataba a la antigua dominación monárquica y monástica […] Creemos no equivocarnos, las resonancias del corazón nos lo advierten: estamos pisando sobre una revolución, estamos viviendo una hora americana”.

Como difícilmente podría haber sido de otra forma, la visión de los dirigentes del movimiento de la Reforma Universitaria de 1918 acerca de qué era América y qué romper con la dominación monárquica, estaba marcada por las ideas hegemónicas de la época. Para comen- zar, de ningún modo puede omitirse que entre los firmantes no había mujeres y que el manifiesto se dirige a “hombres”. Esto es significativo, porque para entonces en su propia universi- dad ya había mujeres estudiantes y desde 1884 incluso egresadas (Cortés y Freytes, 2015). No obstante, el foco de este texto no es el de las diferencias de género, sino el de otro tipo de diferencias, aquéllas que suelen asociarse a referentes que históricamente han sido construidos como “étnicos” y “raciales”. En este sentido, no puede ignorarse que para los reformista de 1918, la idea de una “hora americana” no incluía a los pueblos indígenas y afrodescendientes.

Para la época del Manifiesto aún no se habían generalizado formas de conciencia acerca de que la impronta colonial y racista perdura más allá del rompimiento de relaciones de suje- ción política institucional entre colonias y metrópolis. En las ex-colonias de América, como en las de África y Asia, los sectores dominantes y otros grupos sociales de las nuevas repúblicas no suelen percibir que el legado colonial y racista ha continuado reproduciéndose y actualizándose a través de las “nuevas” relaciones sociales, económicas y políticas. Su marca ha persistido en los imaginarios y proyectos de quienes proclamaron la independencia del poder colonial y establecieron las nuevas repúblicas, así como en los de nuevos grupos sociales hegemónicos, pero también en los de otros sectores sociales que posteriormente promovieron movimientos democratizadores de esas sociedades. Esto puede observarse incluso hasta nuestros días.

No obstante, gracias a las luchas de pueblos indígenas y afrodescendientes y las de algunos movimientos sociales con agendas convergentes, desde la década de 1960 es posible advertir algunos cambios favorables respecto de estos problemas, al menos en algunos ámbitos de las sociedades contemporáneas. En América Latina en particular, algunos cambios favorables han venido dándose en el heterogéneo campo de las relaciones entre los sistemas de Educación Superior y los pueblos indígenas y afrodescendientes. Así, especialmente desde la década de 1990, algunas universidades y otros tipos de instituciones de educación superior (IES) han sido creadas por organizaciones e intelectuales de esos pueblos, en tanto algunos Estados, universidades y otras IES “convencionales”1 y organizaciones civiles han establecido instituciones y pro- gramas especiales en respuesta a sus demandas. Como consecuencia de esto, la Declaración Final de la 2da. Conferencia Regional de Educación Superior (CRES), realizada en Cartagena de Indias en 2008 incluyó recomendaciones explícitas al respecto, las que fueron ratificadas y significativamente expandidas en la de la 3ra. CRES, reunida en la Universidad Nacional de Córdoba en junio de 2018.

Este texto está organizado en cinco secciones. En la primera sección se ofrece un breve análisis de los avances registrados en este campo entre la Reforma de 1918 y la CRES de 2018. La segunda sección se presenta un panorama sintético de los tipos de experiencias de Educación Superior por/para/con pueblos indígenas y afrodescendientes actualmente en curso en América Latina. En la tercera sección se señalan los principales logros, problemas y desafíos registrados en caracterizan el desarrollo de estos tipos de experiencias. En la cuarta sección se expone una síntesis de las recomendaciones de la Declaración Final de la CRES 2018 respecto del tema que nos concierne. Finalmente, en la última sección se ofrecen algunos comentarios para estimular reflexiones e intercambios.

De la Reforma Universitaria de 1918 a la Conferencia Regional de Educación Superior de 2018

Como se ha señalado en un párrafo anterior, hacia 1918 no se habían generalizado formas de conciencia acerca de que la impronta colonial y racista perdura más allá del rompimiento de relaciones de sujeción política institucional entre colonias y metrópolis.

Por esto, no resulta sorprendente que en la época de la Reforma Universitaria de 1918, los grupos sociales “criollos” que gozaban del privilegio de acudir a las universidades no fueran conscientes de que el legado colonial y racista continuaba afectando las formas en las cuales diversos grupos sociales se perciben a sí mismos y conciben sus proyectos de futuro para las respectivas sociedades nacionales. Aparentemente, tampoco eran conscientes de las condiciones de opresión que afectaban a las personas y comunidades de pueblos indígenas y afrodescendientes, ni del papel que los sistemas educativos, incluyendo las universidades y otros tipos de instituciones de educación superior (IES), jugaban al respecto.

A lo largo de la historia, los estados coloniales y poscoloniales han utilizado la educación como un medio para afirmar y legitimar su dominio sobre los pueblos indígenas y en el caso de América también sobre los contingentes de personas africanas esclavizadas y sus descendientes. Esto ha ocurrido principalmente de cuatro formas, que en diferentes países y momentos históricos se han combinado de diversas maneras, o algunas de ellas han resultado predominantes:

  1. En todos los casos los sistemas educativos (incluyendo universidades y otras IES) han jugado un importante papel en la difusión de representaciones homogeneizadoras de las poblaciones de estos países, “invisibilizando”, situando en el pasado y/o estigmatizando a pueblos indígenas y afrodescendientes, como también a gitanos y otros pueblos y sectores sociales execrados desde las visiones hegemónicas.
  2. En la mayoría de los casos, estos pueblos no han tenido acceso a las escuelas o universidades de las colonias en cuestión, como tampoco de las repúblicas creadas por los movimientos
  3. En otros casos, jóvenes y niños fueron apartados a la fuerza de sus familias y enviados a escuelas especiales para “civilizarlos”.
  4. En otros casos fueron aceptados en escuelas (y posteriormente en universidades y otras IES) convencionales, en las cuales sus idiomas, historias, conocimientos, modos de vida, visiones de mundo, y modos de aprendizaje y de producción de conocimientos fue- ron menospreciados, cuando no excluidos o incluso explícitamente prohibidos (Mato, 2018).

Lamentablemente, en la mayoría de los casos, las universidades y otras IES han jugado papeles importantes no solo en la construcción de representaciones homogeneizadoras de las poblaciones de los países, sino también en la transformación de los pueblos indígenas y afrodescendientes en objetos de estudio, incluso en contra de su voluntad, fomentando enfoques de investigación etnocéntricos que produjeron representaciones descalificadoras de sus “razas”, formas de vida, visiones de mundo, conocimientos y proyectos de futuro.

Un siglo después, sabemos que las universidades y otros tipos de IES, sus bases éticas, políticas y epistémicas, como sus prácticas académicas, están marcadas por ese legado colonial y racista. Un siglo después, sabemos que si estas bases y prácticas no se revisan críticamente, continúan reproduciendo visiones de mundo, creencias y proyectos de futuro que actualizan la matriz colonial y racista.

No obstante, lo que en la actualidad muchos parecen continuar ignorando es que esas bases éticas, políticas y epistémicas y las prácticas académicas asociadas no solo afectan a los grupos sociales que no pueden acceder a la Educación Superior (y que en este sentido resultan “excluidos” de ella), sino que además menoscaban la legitimidad y la calidad de las universidades y otros tipos de IES, como también, de manera más abarcadora, la sostenibilidad histórica de las sociedades en cuestión.

Esto lo hemos ido aprendiendo poco a poco y no simplemente por mera elaboración intelectual, sino como consecuencia de las luchas de los pueblos indígenas y afrodescendientes, así como de las de los movimientos sociales anti-racismo, de derechos humanos y de educación popular en numerosos países del globo. Especialmente a partir de la década de 1960, estas luchas han contribuido no solo al desarrollo de algunas corrientes intelectuales críticas, sino también a la adopción de algunos instrumentos internacionales de particular importancia para el tema que nos ocupa. Entre estos, cabe destacar la Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial (adoptada en 1965, con entrada en vigor en 1969), el Convenio nº 169 de la Organización Internacional del Trabajo-OIT (adoptado en 1989 y hasta la fecha ratificada por 15 países latinoamericanos), la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas Pertenecientes a Minorías Nacionales o Étnicas, Religiosas y Lingüísticas (1992), la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas (2007), entre otros. Estas mismas luchas también contribuyeron a que las reformas constitucionales realizadas en varios países latinoamericanos, desde finales de la década de 1980, reconocieran derechos a estos pueblos. No obstante, los estudios realizados con cobertura para prácticamente todos los países latinoamericanos muestran la existencia fuertes brechas entre los avances constitucionales y jurídicos en esta materia y las políticas y prácticas concretas en que estos deberían materializarse (Mato, coord., 2012; 2018b).

En este marco de luchas, instrumentos internacionales y reformas constitucionales, a partir de la década de 1990, en América Latina comenzó a consolidarse una creciente y heterogénea corriente de creación de universidades y otros tipos de instituciones de Educación Superior (IES) que provisoriamente podemos caracterizar como “por/con/para” pueblos indígenas y afrodescendientes, cuya diversidad se describe más adelante en este texto. Reconociendo la importancia de este creciente movimiento, en 2007, el Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (UNESCO-IESALC) estableció el Proyecto Diversidad Cultural e Interculturalidad en Educación Superior en América Latina. Tras realizar un mapeo del campo a escala regional, este Proyecto comisionó estudios sobre más de 30 experiencias en curso que se publicaron en un libro (Mato, coord., 2008) y sirvieron de base para formular un conjunto de recomendaciones que alimentaron las deliberaciones sobre el tema de la 2da. Conferencia Regional de Educación Superior, realizada en Cartagena de Indias en 2008.

Como resultado de esto y de algunas iniciativas convergentes, la Declaración Final de la CRES 2008 incluyó dos acápites sobre este tema. En uno de ellos, el C3 explícitamente enfatizó la necesidad de transformar a las instituciones de Educación Superior “para que sean más pertinentes con la diversidad cultural”, e incluso recomendó que era “necesario incorporar el diálogo de saberes y el reconocimiento de la diversidad de valores y modos de aprendizaje como elementos centrales de las políticas, planes y programas del sector”. En tanto en el otro, el D4, destacó “La Educación Superior, en todos los ámbitos de su quehacer, debe reafirmar y fortalecer el carácter pluricultural, multiétnico y multilingüe de nuestros países y de nuestra región”.2

Estas recomendaciones de la CRES 2008 han sido y aún son frecuentemente invocadas para argumentar acerca de la necesidad de avances concretos en la materia. Pero, además, junto con la continuidad de las mencionadas luchas y el desarrollo de un número creciente de experiencias en este campo y de estudios sobre el tema, sentaron las bases para que la 3ra CRES, celebrada en la Universidad Nacional de Córdoba en junio de 2018, pudiera avanzar aun más en esta materia.

Este nuevo avance se expresó no solo en que uno de los siete ejes temáticos en los que se organizó la CRES 2018 se dedicará a Educación Superior, Diversidad Cultural e Interculturalidad, sino también en que la Declaración Final de esta reunión incluyera importantes recomendaciones en la materia.3 También se materializó en que en el Acto de Clausura de esta importante cumbre de la Educación Superior regional un grupo de rectores y otros representantes de universidades y otras IES creadas por organizaciones y/o intelectuales de pueblos indígenas fuera invitado a leer un significativo documento que un grupo aún más numeroso de ellos elaboró durante este evento. Este documento titulado “Carta de las Universidades e Instituciones de Educación de los Pueblos Indígenas” constituye un importante manifiesto dirigido a todas las universidades y otros tipos de IES de América Latina. Lo más significativo del caso es que su lectura fue aplaudida por toda la concurrencia y aclamada por buena parte de ella, como también que esta carta ha sido incluida en el sitio en internet de la CRES 2018, pasan- do así a formar parte de la documentación oficial de este evento.4

De este modo, un siglo después, podemos ver con esperanza que las ideas reformistas de romper con la “dominación monárquica y monástica” y de vivir “una hora americana” son actualizadas mediante el imprescindible y tantas veces postergado reconocimiento de la importancia de los pueblos indígenas y afrodescendientes para pensar no solo el pasado y el presente, sino también el diseño y construcción del futuro de América Latina.

La Educación Superior tiene inmensa importancia en el diseño y construcción del futuro de la región, no solo por su papel en la generación de conocimientos y la formación de profesionales y técnicos, sino también en la formación de ciudadanos y en la formulación de políticas públicas. La Declaración Final de la CRES 2018 ha establecido importantes puntos de partida para procurar cumplir con estos propósitos a cabalidad, ahora el desafío es ponerlos en práctica, lo cual si bien posible, seguramente no será una tarea sencilla. Las dificultades se deben a que para ponerlas en práctica resulta imprescindibles revisar, criticar y superar todas las formas de racismo, las visibles y las “ocultas” que caracterizan a nuestras sociedades y con ellas a nuestras universidades y otros tipos de IES. El racismo oculto es el más difícil de erradicar porque no suele expresarse de manera abierta en las interacciones entre personas, sino que palpita en modelos institucionales, normativas y planes de estudio que aparecen “naturalizados” por ciertas formas de sentido común, a las que –desde luego– también necesitamos cuestionar (Bonilla- Silva, 2006; Mato, 2017; Quintero, 2013).

Aún hoy, en pleno siglo XXI, exceptuando poco más de un centenar de valiosas experiencias –que sirven de referencia al análisis ofrecido en este texto– la mayoría de las universidades y otras IES latinoamericanas continúa respondiendo a anticuados formatos monoculturales. Es decir, continúa siendo institucional y epistemológicamente monocultural y por ende racista. Es necesario revisar el legado colonial y racista en el cual se cimentan los modelos monoculturales característicos de estas universidades y otras IES para lograr “transformar a éstas para que sean

más pertinentes con la diversidad cultural”, tal como ya lo recomendaba la Declaración Final de la CRES-2008 y la de la CRES de 2018 lo ha reiterado, agregando además importantes orientaciones.

Es necesario cuestionar y superar la hegemonía de ciertas representaciones de la modernidad eurocéntrica que -con la fuerza propia de las formas de “sentido común”- constituyen los referentes de algunas vertientes del pensamiento universitario latinoamericano contemporáneo, que todavía pretende evaluar a nuestras universidades con criterios que no responden a las características de nuestras sociedades. Un siglo después de la Reforma Universitaria de 1918 resulta imprescindible actualizar esa idea-fuerza de su Manifiesto Liminar que proclamaba “una hora americana”, la cual hoy es impensable sin la participación plena de pueblos indígenas y afrodescendientes.

Educación Superior y pueblos indígenas y afrodescendientes en América Latina: panorama sintético.

Una característica saliente de este campo es la existencia de una amplia diversidad de tipos de experiencias. Esto no resulta sorprendente si se tiene en cuenta que las mismas han sido impulsadas por referentes y organizaciones de pueblos indígenas y afrodescendientes muy diversos entre sí. Más aún, éstas tienen lugar en distintos países, en cada uno de los cuales la historia y presente de las relaciones entre dichos pueblos, los respectivos Estados y otros sectores sociales exhiben sus propias particularidades.

Dentro de este amplio y diverso campo de experiencias es posible distinguir entre cinco tipos principales de modalidades institucionales. A continuación presento esquemáticamente esos diferentes tipos. Por limitaciones de extensión no referiré ejemplos ilustrativos, sobre los cuales puede obtenerse información en las publicaciones resultantes de tres proyectos de alcance latinoamericano que -con la colaboración de más de un centenar de colegas y diversos apoyos institucionales- hemos venido desarrollando desde 2007.5

1)  Programas de “inclusión de individuos” indígenas y/o afrodescendientes como estudiantes en universidades u otros tipos de IES convencionales

Existen numerosas experiencias que responden a este tipo de modalidad (programas de cupos, de becas y de apoyo académico y/o psicosocial), aunque aún resultan insuficientes en comparación con las necesidades y demandas. Varios Estados, universidades y otros tipos de IES públicas y privadas de América Latina han establecido programas de cupos y de becas, otro tanto han hecho varias fundaciones privadas. Existen opiniones encontradas respecto de este tipo de programas. Algunas enfatizan que no sólo crean oportunidades para individuos, sino que contribuyen a desarrollar capas de profesionales indígenas que sirven de manera directa a sus pueblos y comunidades, así como que muchos de estos profesionales juegan papeles fundamentales en el desarrollo y gestión de experiencias de los cuatro tipos restantes de esta clasificación. Otras opiniones destacan que este tipo de programas favorecen la “fuga de cerebros” desde las comunidades apartadas hacia las grandes ciudades, así como su “occidentalización”, la pérdida de sus valores étnicos, de sus lenguas y de la valoración por sus saberes. Otras señalan que con las becas no basta, porque en las IES “convencionales” estos estudiantes frecuentemente deben lidiar con problemas de racismo, además de que en el currículo no encuentran reflejadas las historias, idiomas y conocimientos de sus pueblos, a lo que se añade que se encuentran muy lejos de sus familias y comunidades. Algunos programas de inclusión de individuos combinan más de una estrategia de abordaje, por ejemplo combinan cupos con becas y/o con apoyo psicosocial, otros se complementan con seminarios transversales, o con cátedras libres orientadas a educar sobre el tema a la comunidad universitaria en su conjunto, o bien se articulan con proyectos de investigación y/o de extensión que se desarrollan conjuntamente con comunidades de pueblos indígenas y/o afrodescendientes. Las iniciativas de este tipo no deben subestimarse, muchas veces son un valioso primer paso, pero es importante tener con- ciencia de sus limitaciones y buscar formas de avanzar hacia objetivos más ambiciosos.

2)    Programas de formación técnica o profesional (conducentes a títulos u otras certificaciones) creados por universidades u otras IES convencionales

Existen diversas modalidades dentro de este grupo de experiencias. En algunas de ellas se registra escasa “colaboración intercultural”, es decir entre las universidades u otras IES y comunidades, organizaciones o referentes de pueblos indígenas y afrodescendientes; mientras que en otras su participación resulta significativa. En algunos de estos casos se constata además una participación importante de docentes provenientes de los mencionados pueblos y la inclusión de sus lenguas, conocimientos, formas de aprendizaje y modos de producción de conocimiento. Muchas de estas experiencias están orientadas a la formación de docentes para pro- gramas de educación intercultural bilingüe a diversos niveles del sistema educativo.

En algunas de estas experiencias, las personas indígenas o afrodescendientes no solo participan como estudiantes, sino que también se incorpora a personas sabias de las comunidades para que contribuyan con sus conocimientos. En algunos casos su participación es solo ocasional, pero otras participan en calidad de docentes durante uno o más cursos. Junto con esto se presenta el problema de que por no contar con título universitario (y en ocasiones tampoco de otros niveles educativos) estos sabios no son formalmente reconocidos como docentes, ni remunerados como tales. Estas situaciones además de ser injustas constituyen nuevos mecanismos de subalternización de conocimientos y personas indígenas, y son fuentes de conflictos. Paradójicamente, estos referentes indígenas o afrodescendientes generalmente son los únicos que pueden dar clases de idiomas indígenas, o sobre las respectivas historias y cosmovisiones, o al menos quienes mejor pueden hacerlo.

Muchos programas de este tipo están dirigidos a docentes en servicio en comunidades indígenas o afrodescendientes. Aprovechando esta posibilidad, suelen combinar las actividades en las aulas universitarias con formas de enseñanza-aprendizaje en servicio en las escuelas de las comunidades en las cuales estos estudiantes universitarios son docentes. En otros casos, las clases a cargo de personas sabias de las comunidades se dan en los propios territorios, especial- mente cuando el contenido de las mismas se relaciona con conocimientos etnobotánicos y otros en los cuales estar en territorio resulta especialmente provechoso. Estas estrategias de trabajo suelen abrir amplias posibilidades para desarrollar formas sostenibles de colaboración intercultural. No obstante, éstas no están exentas de asimetrías de poder, dificultades y conflictos, todo lo cual es –de todos modos– parte de los caminos a transitar para poder construir modalidades sostenibles de colaboración intercultural, que sean equitativas y provechosas.

3)  Programas y proyectos de docencia, investigación y/o de vinculación social, desarrollados por universidades u otras IES convencionales con participación de comunidades de pueblos indígenas y/o afrodescendientes.

El conjunto de experiencias que forzadamente incluyo en este conjunto es expresión de la diversidad de contextos, culturas profesionales y académicas, culturas institucionales, y normativas monoculturalistas, que ponen a prueba la creatividad de numerosos grupos de docentes, investigadores, autoridades universitarias y otros actores significativos. Por esto, bajo la complicada denominación de esta modalidad he agrupado muy diversas experiencias, que un tanto arbitrariamente se podrían separar en tres subconjuntos, pero el problema es que algunas de ellas formarían parte de más de uno de éstos. Las experiencias comprendidas en cual- quiera de ellos pueden alcanzar logros más o menos significativos en el desarrollo de relaciones de colaboración intercultural, las cuales como en los casos antes comentados no están exentas de diferencias de intereses y visiones, asimetrías de poder, dificultades y eventualmente conflictos.

El primero de esos subconjuntos abarcaría las experiencias centradas principalmente en programas o proyectos de docencia, algunos de los cuales incluyen componentes de investigación y/o de vinculación con la comunidad. Se diferencian de los del tipo descrito en la sección anterior en que se trata de una o más asignaturas o seminarios que no necesariamente otorgan créditos, puntos, u horas para graduarse. Dependiendo de los casos, este tipo de actividades se caracteriza por incluir la participación de docentes provenientes de los pueblos indígenas y la inclusión de lenguas, saberes y modos de producción de conocimiento y aprendizaje propios de estos pueblos.

El segundo subconjunto abarcaría experiencias en las cuales la colaboración intercultural se da principalmente a través de programas o proyectos de investigación, algunos de los cuales además incluyen actividades docentes, otras no. Según los casos, estas experiencias producen conocimientos sobre estas comunidades, sistematizan sus idiomas y conocimientos, o generan tecnologías, que comparten de manera proactiva con las comunidades, o bien hacen esto mismo pero mediante modalidades de coproducción.

El tercer subgrupo incluiría experiencias en las que la colaboración se da especialmente mediante proyectos denominados de “vinculación”, “extensión”, “servicio”, u otras denominaciones, orientados a mejorar la calidad de vida de las comunidades. En muchos casos no se limitan a “aplicar” saberes académicos en las comunidades, sino que integran saberes de las comunidades. Este tipo de casos se caracterizaría porque aunque incluyen actividades docentes y de investigación, sus actividades principales son de servicio a y vinculación con las comunidades.

1)  Convenios de co-ejecución entre universidades u otros tipos de IES convencionales y organizaciones o comunidades indígenas y/o afrodescendientes

Aunque se trata de una modalidad de trabajo potencialmente muy provechosa, las experiencias de este tipo son relativamente escasas. Algunas se conciben desde el principio para alcanzar metas relativamente limitadas y son de duración muy acotada, unos meses, un año, un par de años. Otras comienzan de esta forma pero si los convenios se renuevan su existencia se extiende. En tanto otras se conciben desde el principio para extenderse por varios años, algunas de ellas han dado lugar a la creación de programas especiales al interior de las universidades u otras IES. Todas ellas involucran desde el comienzo la necesidad de negociar intereses y objeti- vos. Todas las que han sido estudiadas desde los tres proyectos que sirven de referencia a este artículo han sido propuestas por organizaciones, comunidades o referentes indígenas o afrodescendientes a las universidades u otros tipos de IES. Todas ellas han logrado satisfacer en mayor o menor medida los objetivos previstos. Esto de ningún modo supone que en el curso de las mismas no se hayan presentado diferencias y conflictos, sino que se ha logrado manejar estos sin comprometer los objetivos.

2)   Universidades y otros tipos de IES interculturales

Las universidades y otros tipos de IES interculturales se caracterizan por procurar integrar los saberes, modos de producción de conocimiento y modos de aprendizaje de varias tradiciones culturales. Más allá de este rasgo común, estos tipos de instituciones son muy distintos entre sí, como consecuencia de las diferencias existentes entre los diversos pueblos indígenas o afrodescendientes, los múltiples Estados nacionales y los heterogéneos actores que según los casos han intervenido en su creación, entre otros factores. No existe un modelo de referencia, y dadas las diferencias apuntadas tampoco sería pertinente pretender establecerlo.

Como consecuencia del proceso de colonización y las continuidades del mismo observables en las repúblicas fundadas en el siglo XIX, estas instituciones han sido creadas especialmente para atender las demandas y propuestas de formación de pueblos indígenas y/o afrodescendientes. Esta orientación de ningún modo puede considerarse “normal”, ya que en sociedades pluriculturales la educación intercultural debería estar dirigida a todos los componentes de las mismas.

El caso es que estas instituciones reciben principalmente estudiantes indígenas y/o afrodescendientes y en mucho menor medida estudiantes que no se identifican como pertenecientes a estos pueblos. En vista del rezago de los Estados en satisfacer las demandas de “interculturizar toda la educación superior”, dirigentes y organizaciones indígenas y afrodescendientes de varios países de la región se han dado a la tarea de crear instituciones propias. Por otra parte, también existen universidades y otros tipos de IES de carácter intercultural que han sido creadas por organismos estatales de distinto nivel, otras que han sido creadas formando parte de una universidad o sistema universitario “convencional”, como también otras que han sido creadas por diversos tipos de organizaciones sociales. También existe un caso particular, el de la Universidad Indígena Intercultural, que ha sido creada por un organismo multilateral particular, el Fondo para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas de América Latina y el Caribe, el cual es cogobernado por un cuerpo de representantes de gobiernos y organizaciones indígenas.

Las publicaciones de los tres proyectos que sirven de referencia a este artículo documentan la experiencia de varias universidades de cada uno de los tipos antes mencionados (Mato, coord., 2008, 2009a, 2015, 2016, 2017, 2018a, 2018b). Limitaciones de extensión impiden exponer acá sobre las importantes diferencias existentes entre las universidades u otras IES interculturales creadas por organizaciones y/o referentes indígenas y/o afrodescendientes y las creadas por organismos estatales, sobre las cuales se ha expuesto en detalle en las publicaciones antes mencionadas. No obstante, de manera sintética cabe afirmar que en la mayoría de las universidades creadas por organizaciones y/o intelectuales de pueblos indígenas y/o afrodescendientes, el adjetivo “intercultural” alude a que incluyen conocimientos de diversos pueblos de estos tipos y también de la tradición occidental moderna. En esto se diferencian claramente del uso que los Estados hacen de este mismo adjetivo, ya que estos lo utilizan para referir a las relaciones entre dos “culturas” homogéneamente representadas, la de la “sociedad nacional” y “la indígena”. Si bien suelen reconocer la existencia de diferencias al interior de esta última, en la práctica suelen presentarla como si fuera homogénea.

Educación Superior y pueblos indígenas y afrodescendientes: logros, problemas y desafíos

Los proyectos de alcance latinoamericano que sirven de referencia a este artículo han permitido identificar tanto los principales logros de las experiencias estudiadas, como los problemas y desafíos que estas deben enfrentar. De manera sintética son los siguientes:

  • Logros: Los principales logros de los programas, universidades y otras IES estudiadas son:
  • i)mejoran las posibilidades de que individuos indígenas y afrodescendientes accedan a oportunidades de educación superior y culminen exitosamente sus estudios, ii) ajustan su oferta educativa a necesidades, demandas y proyectos de las comunidades y la relacionan con oportunidades locales y regionales (subnacionales) de empleo, generación de iniciativas productivas y ser- vicio a la comunidad, iii) desarrollan modalidades participativas de aprendizaje centradas en la investigación aplicada, iv) integran docencia/aprendizaje, investigación y servicio a las comunidades, v) integran diversos tipos de saberes y modos de producción de conocimiento, vi) pro- mueven la valorización y, según los casos, incorporan lenguas y conocimientos propios de estos pueblos y comunidades, contribuyen proactivamente a su fortalecimiento y realizan investigación sobre ellos, vii) desarrollan docencia e investigación orientados por criterios de valoración de la diversidad cultural, interculturalidad, equidad, inclusión, gobernabilidad democrática, desarrollo humano y sostenible, viii) forman egresados que contribuyen al desarrollo sostenible local y regional y al mejoramiento de la calidad de vida de sus comunidades.
  • Problemas y desafíos: Los problemas y desafíos más frecuentemente enfrentados por estas universidades, IES y programas son: i) insuficiencia y/o precariedad presupuestaria, ii) actitudes racistas por parte de funcionarios públicos y diversos sectores de población que afectan el des- arrollo de sus actividades, iii) dificultades derivadas de la rigidez de los criterios de evaluación aplicados por las agencias especializadas de los Estados encargadas de otorgar reconocimiento y/o acreditación, iv) obstáculos institucionales derivados de la rigidez de procedimientos administrativos, los cuales afectan la ejecución de sus planes y actividades, v) obstáculos institucionales derivados de la rigidez de criterios académicos aplicados por las IES dentro de las cuales funcionan algunos de los programas estudiados, y/o por agencias gubernamentales que otorgan fondos para investigación y actividades de formación, vi) dificultades para conseguir docentes y otro personal con adecuada sensibilidad y recursos personales y técnicos para el trabajo intercultural, vii) dificultades económicas de los estudiantes para poder dedicarse más y mejor a su formación, viii) insuficiencia de becas.

Recomendaciones de la declaración final de la CRES 2018 respecto de Educación Superior, diversidad cultural e interculturalidad

Como se mencionó más arriba, la Declaración Final de la CRES 2018 incluye un conjunto de recomendaciones de tipo general acerca del tema que nos ocupa. A continuación se presenta un extracto de las mismas:

Las políticas y las instituciones de educación superior deben contribuir proactivamente a desmontar todos los mecanismos generadores de racismo, sexismo, xenofobia, y todas las formas de intolerancia y discriminación. […].

Es necesario promover la diversidad cultural y la interculturalidad en condiciones equitativas y mutuamente respetuosas. El reto no es solo incluir en las instituciones de educación superior a mujeres, personas con discapacidad, miembros de pueblos indígenas y afrodescendientes e individuos de grupos sociales históricamente discriminados, sino transformarlas para que sean social y culturalmente pertinentes. Estos cambios deben asegurar la incorporación en las instituciones de educación superior de las cosmovisiones, valores, conocimientos, saberes, sistemas lingüísticos, formas de aprendizaje y modos de producción de conocimiento de dichos pueblos y grupos sociales.

Es ineludible reconocer y valorar las epistemologías, modos de aprendizaje y diseños institucionales propios de pueblos indígenas y afrodescendientes, comunidades campesinas y otras socioculturalmente diferenciadas. […]

[…] Existe una importante deuda histórica de los Estados y sociedades latinoamericanas y caribeñas con los pueblos indígenas y afrodescendientes. Si bien sus derechos son reconocidos en numerosos instrumentos internacionales y en la mayoría de las constituciones nacionales, existe un alarmante déficit en el disfrute efectivo de los mismos, incluso en la educación superior. Las instituciones de educación superior deben garantizar el disfrute efectivo de estos derechos y educar a la población en general, y particularmente a sus comunidades, contra el racismo y todas las formas de discriminación y formas conexas de intolerancia.

Es fundamental promover y facilitar el aprendizaje de las lenguas de pueblos indígenas y afrodescendientes y su uso efectivo en las prácticas de docencia, investigación y extensión. La formación de docentes interculturales bilingües para todos los niveles de los sistemas educativos es un deber prioritario de la educación superior. (CRES, 2018a: 8-9)

Dado lo expuesto en secciones anteriores de este artículo y la elocuencia de estas recomendaciones, no parece necesario formular comentarios al respecto. Estas recomendaciones expresan un claro reconocimiento a los logros, problemas y desafíos antes expuestos y constituyen un significativo avance en este campo. No obstante, ahora el desafío es cómo lograr que las políticas públicas en la materia y las universidades e IES efectivamente las pongan en práctica, sobre lo que expondremos brevemente en la sección final de este texto.

La Carta de las Universidades e Instituciones de Educación de los Pueblos Indígenas

Para valorar apropiadamente la carta objeto de la presente sección de este artículo, es necesario tener en cuenta algunos detalles de contexto que se refieren en los siguientes párrafos, así como destacar que su lectura en el Acto de Clausura de la CRES 2018 fue aplaudida por toda la concurrencia y aclamada por buena parte de ella. Al respecto interesa destacar que los más de dos millares de asistentes a este acto incluían un muy importante número de rectores y otras autoridades de universidades y otras IES, docentes, estudiantes, investigadores y especialistas en el tema de toda América Latina y el Caribe.

Para comprender cómo se llegó a esto, es necesario considerar que la CRES 2018 no solo contó con la participación de rectoras, rectores y otros representantes de diez universidades y otros tipos de IES de pueblos indígenas de Argentina, Bolivia, Colombia, Ecuador, Guatemala, Nicaragua y Panamá, buena parte de las cuales forma parte de la Red de Universidades Indígenas Interculturales y Comunitarias de Abya Yala (RUIICAY), sino que además, la Magister Alta Hooker Blanford, Coordinadora de dicha red y rectora de la Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense (URACCAN), una de sus universidades miembro, formó parte del equipo del eje temático Educación Superior, Diversidad Cultural e Interculturalidad de esta cumbre y en tanto tal se encargó de redactar un capítulo sobre este tipos de instituciones (Hooker Blanford, 2018).

Estos colegas participaron activamente de las deliberaciones del simposio del eje temático antes mencionado, como también de las que se produjeron a continuación de una conferencia ofrecida por la mencionada rectora. Esto permitió que los colegas de instituciones de la RUIICAY y los de otras instituciones que no forman parte de esa red se conocieran y así surgiera la propuesta de reunirse para intercambiar ideas. La Facultad de Artes de la Universidad Nacional de Córdoba facilitó sus instalaciones para realizar dos extensas y muy provechosas reuniones, en las que a modo de observadores y/o en tareas de apoyo también participaron autoridades y docentes de esa unidad académica, los miembros del equipo de eje temático antes mencionado y otras personas interesadas en el tema. Así, se desarrollaron dos provechosas reuniones de aproximadamente tres horas cada una en las que los representantes de las universidades y otras IES indígenas acordaron el texto de la carta que luego presentaron en el acto de clausura. La lectura de ese documento en tan importante escenario fue posible por invitación formulada por el Coordinador General de la CRES, quien, tras ser invitado, se acercó un momento durante la segunda jornada de deliberaciones.

Entre otros asuntos de interés, esa carta expresa los siguientes:

Nuestro reconocimiento a los organizadores de la CRES 2018 por haber previsto el aborda- je de los temas de interculturalidad y diversidad cultural en la educación superior en América Latina y el Caribe, lo que nos ha permitido exponer nuestra palabra y nuestras propias experiencias […]

Desde nuestros Pueblos Indígenas y Afrodescendientes, la interculturalidad, entendida como una forma de promover la diversidad cultural, los valores de nuestras culturas milenarias, permitió dar importantes pasos en las universidades convencionales durante las últimas décadas, por ejemplo: programas específicos con contenidos indígenas, formación de profesionales interculturales, acciones positivas a favor de jóvenes, entre otros. Sin embargo, debemos afirmar que persiste la deuda histórica de los Estados y de las IES hacia los pueblos indígenas y afrodescendientes manifiesta en el no reconocimiento y no respeto a nuestras instituciones educativas y culturales, la academia que nos convierte en objetos de investigación y no protagonistas, la pérdida cultural indígena de quienes acuden a las universidades, hasta la violencia epistémica o la desvalorización de nuestros conceptos y nuestras pedagogías indígenas, entre otras manifestaciones […]

[…] Queremos compartir a los Estados y a las IES que, en las últimas décadas, nuestras abuelas y abuelos, sabias y sabios, y nuestras comunidades y pueblos indígenas en un esfuerzo compartido con sus organizaciones sociales y autoridades comunitarias, como sujetos de derecho hemos iniciado la reconstrucción y recreación de nuestras instituciones educativas, sociales, culturales y de espiritualidad indígena y afrodescendiente. Nuestras universidades e instituciones educativas con sus currículos y pedagogías, identidad y simbologías propias, nacen interculturales reafirmando su contenido y carácter indígena y afrodescendientes al mismo tiempo que buscan el acceso a las otras culturas, sistemas educativos, idiomas, a los otros saberes, ciencias y culturas, hacia una formación pluricultural e intercultural, son procesos educativos de creciente pluriversidad.

Nuestras universidades e instituciones educativas se han creado en el marco constitucional de nuestros países, aplicando los convenios internacionales […]. Sin embargo, solo algunos Estados reconocen la institucionalidad y dan apoyo financiero a nuestras Universidades e instituciones educativas, en otros casos se está en proceso, y en numerosos casos los Estados y las IES no reconocen, no respetan.

[…] Estamos convencidos que los Estados y las IES en el marco de la interculturalidad caminan hacia el dialogo de saberes, pueblos y culturas, proceso que pasa por el reconocimiento y respeto de las universidades e instituciones de educación indígenas y afrodescendientes, de sus sistemas jurídicos, de salud y de producción alimentaria, de sus idiomas propios, a la implementación de esfuerzos conjuntos en la formación de profesionales interculturales que reafirmen y refuercen su identidad cultural indígena y afrodescendiente al mismo tiempo que son profesionales egresados de las universidad convencionales, y otras acciones que deben buscar la eliminación del racismo hacia los pueblos indígenas y afro- descendientes y toda forma de desigualdad social que afecta a nuestras sociedades. […]

[…] Abogamos por una cultura de tolerancia, solidaridad, hermandad entre nuestros pueblos y comunidades y de armonía con la madre tierra, nuestros territorios y sus bienes naturales que son parte de los contenidos de las nuestras universidades e instituciones educativas cuyo objetivo es educar para la vida y para el buen vivir de nuestros pueblos, recuperar la solidaridad desde nuestras cosmovisiones y pedagogías, sueños y esperanzas, y formas de evaluación y acreditación, en ejercicio de nuestro derecho a la educación como un bien público y social, un derecho humano universal y una obligación de los Estados y de las IES a quienes también asiste una responsabilidad institucional de apoyar y acompañar para armonizar de manera conjunta y respetuosa, ambos procesos educativos y culturales. (CRES, 2018b)

Limitaciones de espacio impiden analizar apropiadamente esta importante declaración, por lo que me limitaré a destacar solo algunos rasgos que me parecen de especial importancia. Su tono es de reconocimiento y diálogo, pero no por ello renuncia a puntualizar las posiciones y demandas de quienes la suscriben. Pienso que un pasaje clave del documento es el que expresa que persiste una “deuda histórica” de los Estados y de las IES hacia los pueblos indígenas y afrodescendientes “manifiesta en el no reconocimiento y no respeto a nuestras instituciones educativas y culturales, la academia que nos convierte en objetos de investigación y no protagonistas”.

Esta afirmación en buena medida parte aguas respecto de la orientación principal de Estados y universidades e IES “convencionales”, quienes en el mejor de los casos se orientan a incorporar a personas, conocimientos, sistemas lingüísticos, modos de aprendizaje y de producción de conocimientos de esos pueblos dentro de la institucionalidad de la Educación Superior establecida, o como máximo a transformar a esta para que pueda acoger a todo aquello “Otro”. Es con referencia a ella que se plantea el diálogo, y que lo hace como un diálogo entre iguales. Este posicionamiento que, por lo demás aparece explícitamente recogido en la Declaración Final de la CRES 2018, plantea un desafío de especial importancia, ya no solo a las universidades y otros tipos de IES “convencionales”, sino también y muy especialmente a la formulación de políticas públicas en la materia, a los sistemas de Educación Superior vistos en su conjunto y – aún más especialmente- a las normas y prácticas de las agencias de evaluación y acreditación que forman parte de los mismos (Hooker Blanford, 2017; Mato, 2014).

Comentarios finales para estimular reflexiones e intercambios

Pienso que lo más importante de la carta de las universidades e instituciones de educación de los pueblos indígenas respecto del foco del presente artículo es que los planteamientos que en ella se formulan fueron presentados en la reunión cumbre de la Educación Superior latinoamericana y caribeña y que su lectura fue entusiastamente aplaudida.

Pienso que también es importante considerar que esta carta no fue leída en el Acto de Clausura por azar, sino porque ella es parte de un proceso que ha venido gestándose y madurando lentamente desde los tiempos de la colonia. Un proceso en el que se ha avanzado especialmente gracias a las luchas de pueblos indígenas y afrodescendientes y las de algunos movimientos sociales con agendas convergentes que –entre otras consecuencias- han logrado avances importantes en instrumentos jurídicos internacionales y en constituciones nacionales, así como interpelar a diversos sectores académicos que han comprendido su pertinencia y valor, además de que se ha expresado en la creación de instituciones propias por parte de organizaciones indígenas y afrodescendientes (Bolaños, Tatay y Pancho, 2009; Cerruto, 2009; Flores, 2008; Hernández Cassiani, 2008; Hooker Blanford, 2008, 2016, 2018; Palechor Arévalo, 2017; Sarango, 2009). Estos procesos son los que han hecho posible la apertura que se produjo en la CRES 2008, que se amplió notablemente en la CRES 2018.

Lo ocurrido en la CRES 2018 constituye, sin duda, un avance para celebrar. El detalle es que esto viene a ocurrir un siglo después de la Reforma del 18. Es necesario reconocer que el tema no estuvo presente en la Reforma Universitaria de 1918, que su Manifiesto Liminar no lo incluyó, pese a que enfatizaba la ruptura con el orden monárquico (clara referencia al período colonial) y la vigencia de una “hora americana”, y a que por entonces ya se conmemoraba el primer centenario de los movimientos independentistas latinoamericanos, en cuyos ejércitos, tan- tas veces se ha reconocido, participaron indígenas y afrodescendientes. Reconocer esta limitación resulta necesario para poder contextualizar históricamente el proceso que nos ocupa y comprender que su temporalidad no es un hecho fortuito.

Es necesario advertir que las sociedades latinoamericanas están extremadamente atrasadas en reconocer y pagar la “deuda histórica” con los pueblos indígenas y afrodescendientes, lo cual, visto de otro modo, significa también reconocer que lo están respecto de su especificidad histórico-social en tanto sociedades pluriculturales que han sido construidas por Estados que -nos guste o no- desde hace ya dos siglos educan a “sus” poblaciones en el racismo, sea abierto o solapado. Las universidades y otros tipos de IES de la región tienen importantes pape- les que cumplir al respecto. Para avanzar en ello, sería significativo que incorporaran la educación contra todas las formas de racismo como una de sus prioridades institucionales. Adicionalmente, se impone llevar a la práctica las recomendaciones consensuadas en la Declaración Final de la CRES 2018.

*Notas:

1 En este artículo, como en publicaciones anteriores, denomino “convencionales” a las universidades que no han sido creadas por referentes y/u organizaciones de pueblos indígenas o afrodescendientes, o para responder a sus demandas y Desde luego, se trata solo de una denominación genérica a los fines de la exposición, por cuanto dentro del universo de las así llamadas “convencionales” cabe observar la existencia de diversos tipos de modelos universitarios.

2 La Declaración Final de la CRES 2008 está disponible en: http://www.unesco.org.ve/index.php?option=com_con- tent&view=article&id=365&Itemid=423&lang=es

3 La Declaración Final de la CRES 2018 está disponible en: http://www.cres2018.org/uploads/declaracion_cres2018%20(2).pdf

4 Esta carta está disponible en: http://www.cres2018.org/uploads/carta_pueblos_originarios.pdf

5 Es un deber destacar que el panorama y análisis que ofrezco en las páginas siguientes se basa en parte en las investi- gaciones sobre el tema que de manera individual he venido realizando desde 2004, pero muy especialmente en las rea- lizadas en el marco de las siguientes tres iniciativas: a) Entre 2007 y 2011 con la colaboración de 67 colegas de diez países latinoamericanos, desde el ya mencionado Proyecto Diversidad Cultural e Interculturalidad en Educación Superior, de UNESCO-IESALC (Mato, , 2008, 2009a, 2009b, 2012); b) A partir de 2011 desde el Programa Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina (Programa ESIAL) de la Universidad Nacional de Tres

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Fuente: https://www.unse.edu.ar/images/archivospdf/Mato%202018%20-%20De%20Reforma%201918%20a%20CRES%20%20%20%20%20%20%20%20%20%202018%20-%20en%20Revista%20Comahue.pdf

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