Author: Documentos

Page 104 of 121
1 … 102 103 104 105 106 … 121

Declaraciones del Alberto Croce: ¿Es impensable que la comunidad se haga cargo de la educación?

Documentos

DECLARACIONES DE ALBERTO CROCE EN LA JORNADA DEL ENCUENTRO NUESTRA AMÉRICA, EN BRASILIA.

Actualmente el rol de las escuelas y las relaciones que se establecen en su interior están a debate, tras la progresiva degradación de los modelos educativos tradicionales que no están encontrando asidero en las nuevas generaciones de estudiantes, padres y docentes, lo que trae, paralelamente, una colisión entre diversas posturas y experiencias, sin que el Estado tercie más allá de lo discursivo y algunas reformas legislativas que no se expresan en la vida diaria de las instituciones.
“A nivel continental hemos vivido algunos años, que para algunas experiencias, han sido interesantes para la construcción de modelos educativos diferentes. En este momento hay un cambio muy grande en Argentina, como en Brasil, que están impactando negativamente en estos avances. Argentina siempre tuvo una posición diferente en el papel del Estado, que trae sus pros y contras, ya que por un lado, la concepción de un Estado presente puede traer consigo una práctica pasiva frente a este”, señaló a Ansol el educador popular Alberto Croce.
En este sentido, la transformación de la educación no es algo que se rechace desde las instituciones o el poder político, que constantemente apelan a modelos de “cambio”, para superar lo que ya es a todas vistas un quiebre en las formas de enseñar: un caso paradigmático es de la Ciudad de Buenos Aires, que desde hace casi una década destaca y dice identificarse con el modelo educativo finlandés, reconocido en el mundo por su carácter democrático, participativo y libre, con su consecuente inversión presupuestaria, que dista mucho de las propias prácticas que el gobierno local implementa en las escuelas y los docentes.

Alternativas populares

Sin embargo, y especialmente desde el 2001, Argentina ha experimentado experiencias alternativas a las oficiales, como los bachilleratos populares, que se hicieron indispensables para la inclusión especialmente de adultos en el sistema educativo formal: en Capital Federal, el 25 por ciento de los jóvenes adultos que terminaron la escolaridad luego de abandonarla la hicieron en estos espacios.
“Cuando miramos que muchas cosas se tienen que hacer desde el Estado, hace que la iniciativa comunitaria de la educación quede entre paréntesis, porque no es impensado que no sea el Estado quien se haga cargo. Los bachilleratos populares o las escuelas de gestión social, son un espacio de interacción o intersección entre esto de la iniciativa social y el papel del Estado”, afirmó Croce.
Pero estas nuevas formas de escolaridad tampoco están exentas de reclamos por su reconocimiento institucional, como el caso de los bachilleratos populares, que desde sus inicios vienen manteniendo diversas luchas para lograr oficializar sus títulos, becas para sus estudiantes, y más recientemente, equiparar los derechos de sus docentes con el de los trabajadores de la educación formal.
“Cuando se generaron los bachilleratos no se planteaban a los docentes como trabajadores desde el primer minuto. Esto apareció en el proceso, cuando se fue haciendo necesaria una mayor dedicación, y una vez que se fue resolviendo el derecho de los estudiantes a estar dentro de un sistema educativo, quienes trabajaron para garantizar ese derecho, en su tarea diaria, empezaron a descubrir que tenían derechos como trabajadores. Es un proceso de maduración, y como todo proceso de conquista de derechos se dará en la lucha, y que se consolidará en un formato”, destacó Croce a este medio.

Hacia una mayor participación

Uno de los cambios más notables que trajo consigo la Ley de Educación Nacional, sancionada en diciembre del 2006, fue el reconocimiento institucional de las escuelas de gestión social y cooperativa, como parte del sistema educativo, y que traen consigo la posibilidad de que las comunidades se involucren en las decisiones de los propios colegios, tanto en lo organizativo como en lo pedagógico.
“De este tipo no existen en América Latina, aunque sí fuera de ella. Son experiencias con muchas situaciones nuevas, sobre todo desde la gestión. Y también implican muchas diferencias entre sí, porque cada comunidad determina su forma de organización: puede pasar que el rol de la comunidad educativa sea muy participativa y democrática, pero en lo pedagógico sea conservadora o tradicional. La innovación pedagógica viene por otros carriles, no por la mera innovación en la gestión, aunque abre situaciones interesantes”, concluyó Croce. (Ansol)

Fuente de las Declaraciones:

¿Es impensable que la comunidad se haga cargo de la educación?

Comparte este contenido:
Leer más »

¿Cómo planificar con Unidades Didácticas?

Documentos

Autor: Mi sala amarilla

¿Qué son las Unidades Didácticas?

Es una estructura didáctica compuesta de objetivos, contenidos, actividades, recursos, evaluación que se puede organizar alrededor de determinados “contextos geográficos” o “recortes”de la realidad social y/o natural, algunos hechos (actuales o pasados), y/u objetos sociales, en todos los casos lo suficientemente complejos como para que su conocimiento ofrezca múltiples miradas. Cualquiera de ellos o todos se convertirán en objeto de indagación o estudio por parte del grupo de niños.

 No se deben seleccionar “temas”, sino parcelas que respeten las articulaciones y el particular entramado que ofrece la realidad. Temas clásicos en la historia del Jardín, como “la casa”, “los medios de transporte, “mi cuerpo”, “las comunicaciones”, “las estaciones del año”, son muy amplios y resultan poco significativos para el pensamiento de los niños de estas edades.

Lo cercano y lo conocido para el pensamiento de los niños no necesariamente implica la cercanía espacial y temporal, pues los medios ponen a los niños en contacto con informaciones y representaciones que trascienden la experiencia vivida en su entorno físico.

 El objeto de conocimiento puede girar en torno a un contexto seleccionado del ambiente social o natural circundante al niño y la escuela (ejemplo: la panadería, la plaza, la granja, la biblioteca de la escuela, el museo de arte, el teatro, etc.), un hecho social relevante (del pasado o actual, como por ejemplo: las elecciones, el mundial de fútbol), un objeto real significativo del entorno y de valor socio-cultural (el diario, el/los libro/s, los juguetes). Este “contexto, recorte o eje” se convertirá en “objeto de estudio” para una indagación sistemática y organizada.

Son aceptadas diversas modalidades de planificar los recortes. Pueden ser “Los animales de la granja…” o “La granja de….”. La mirada puede ponerse de manifiesto en los animales focalizando, el contexto en el cuál viven; o estar puesta en el funcionamiento de la granja, los roles, y funciones de las personas, en relación con estos animales.

Al enseñar con Unidades Didácticas no pretendemos clasificar el conocimiento: éste aparece inmerso en el orden que le da la realidad social. Pero aunque la Unidad Didáctica no clasifica el conocimiento desde las disciplinas, sí recurre a ellas porque pueden ayudar a preguntar. Así, es posible acercarse al “recorte” de la Unidad Didáctica y preguntar como matemáticos, preguntar como artistas, preguntar como científicos, etc.

  Posible estructura de la Unidad Didáctica

• Recorte : se enuncia el recorte seleccionado.

• Red de contenidos( o preguntas problematizadoras) : es una  lista exhaustiva de lo enseñable sobre el objeto-recorte, elaborada a partir de un relevamiento o indagación previa. Implica el planteo de preguntas o problemas para seleccionar aquello que se va a enseñar y establecer las relaciones entre los diferentes contenidos.
Las respuestas a las preguntas hay que buscarlas en las diferentes disciplinas o áreas.
Suele resultar muy práctico partir de un torbellino de ideas o conceptos y luego realizar el análisis que permita buscar las relaciones e
inclusiones pertinentes entre los diferentes elementos que componen el objeto de conocimiento seleccionado.

•  Objetivos( o propósitos):  tienen siempre una acción (conocer, profundizar, realizar una aproximación, etc.) y un objeto sobre el que recae esa acción (el recorte que elegimos).  Por ejemplo: “indagar y profundizar sobre las prácticas, saberes y objetos que se nuclean en la…(recorte)”.

• Contenidos: se seleccionan aquellos que nos permiten trabajar el recorte elegido y según el diseño y el proyecto de cada institución ..Para una mejor organización y claridad, una posibilidad es que los contenidos se dispongan por disciplinas o áreas, pero no será necesario involucrar a todas ellas.

• Actividades ( o propuestas de enseñanza):
Antes del trabajo con los niños el docente debe buscar información; conocer el lugar u objeto de conocimiento; realizar un diagnóstico de los recursos institucionales y familiares disponibles;

Cuando ya se inicia el desarrollo con los niños, es conveniente que las actividades se presenten ordenadas con algún criterio.
Un modo clásico de ordenarlas es el siguiente:

  1. Actividades de inicio:  Relacionadas con la presentación del recorte . Proponer actividades que permitan indagar los conocimientos previos del grupo y dejar planteados los problemas y preguntas que se irán aclarando o dilucidando en el desarrollo. Se pueden indagar los saberes previos mediante propuestas tales como diálogo o conversaciones, elaboración de registros gráficos, dramatizaciones, entre otras.
  2. Actividades de desarrollo:  incluyen variedad de actividades para buscar información: actividades de exploración, de observación (salidas o situaciones experimentales), actividades con informantes, con libros, revistas, enciclopedias, videos. Se puede registrar la información mediante dibujos, grabaciones, escritura del adulto, fotografías o videos. Asimismo, es necesario realizar actividades de sistematización y organización de la Información para la elaboración de relaciones y comparaciones, además de la verbalización de las acciones, mediante confección de cuadro de doble entrada, dramatización de situaciones, elaboración de maquetas, murales, carteleras, cuadros cronológicos, líneas de tiempo o de procesos sencillas; elaboración de libros, folletos, revistas escolares.
  3. Actividades de cierre: es el momento para la elaboración de conclusiones sencillas y comunicación de lo realizado. Puede valerse para esto del relato de acciones y explicitación de conclusiones, elaboración de informes gráficos, juego dramático, juego con maqueta, exposición de lo realizado.

• Evaluación: de la propuesta general y de las diferentes instancias llevadas a cabo, de todos los componentes didácticos, de los aprendizajes de cada niño, de lo grupal; incluye la auto evaluación docente. Se puede tener en cuenta como  instrumentos de recolección de datos: el análisis de las producciones de los niños , la observación sistemática del juego, las entrevistas y filmaciones.
En relación con la evaluación de los aprendizajes logrados con el desarrollo de la Unidad , la mirada será cualitativa, considerando avances, retrocesos y disrupciones.

Algunas consideraciones sobre las Unidades Didácticas

A la hora de proponer experiencias a los niños, y ya que el espíritu de la Unidad Didáctica es la indagación, se deberán diseñar situaciones de juego, de diálogo, de producción y de intercambio en las que todo ayude a promover esa actitud. Por ejemplo:

• Al proponer juego dramático,incluir materiales nuevos vinculados al recorte y sus características e intervenir ocasionalmente, complejizando las concepciones de los niños sobre los usos y sentidos de esos materiales.

• Al proponer el juego-trabajo, considerar en qué rincones será apropiado teñir el juego de los contenidos y preguntas vinculados al recorte y rediseñarlos para ese fin. Puede intervenirse agregando materiales, o proponiendo nuevos modos de usar los existentes.

• Al proponer una experiencia directa, debería elegirse un lugar que represente genuinamente el recorte de la Unidad Didáctica. La experiencia directa es una vivencia central de la
Unidad Didáctica, y por eso amerita ser cuidadosamente anticipada, planificar las actividades que se van a realizar en el lugar, tener recursos para registrar y recabar información y recuperar todo eso ordenadamente en los días posteriores a la salida.

• Ya sea durante la experiencia directa o en cualquier otro momento de la Unidad Didáctica, es oportuno realizar alguna entrevista a alguien que pueda informar sobre el recorte. Al hacerlo, se tiene la oportunidad de ejercitar el mayor de los procedimientos del niño como activo protagonista en la construcción del conocimiento: la pregunta. Es una de las ocasiones privilegiadas para hacer realidad aquel rasgo de la Unidad Didáctica de permitir al niño “indagar curiosa y profundamente” la realidad.

• Al proponer situaciones de diálogo e intercambio grupal, sería oportuno prever algunos ejes que sirvan para problematizar y ampliar las ideas de los niños. Partir de sus palabras, sus intereses y su experiencia no significa limitarse a ellas, sino tomarlas como envión inicial, para potenciar y expandir.
Reconocer diferentes puntos de vista y analizarlos, proponer juegos imaginativos a partir de sus ideas, dejar preguntas abiertas sobre el recorte que inviten a ser retomadas en la experiencia directa o la entrevista.

• Al proponer actividades de producción,ya sea que se trate de producción artística, literaria, de la fabricación de objetos, o cualquier otra actividad que involucre la elaboración de productos
visibles y susceptibles de ser socializados, es oportuno preguntarse de qué modo esa propuesta aporta al conocimiento del recorte. ¿Pone a los niños en situación de enfrentarse a algunos desafíos que están presentes en el recorte? ¿Les da la ocasión de familiarizarse con objetos o materiales que pertenecen al recorte? ¿Los invita a vivenciar roles relacionados con el recorte?

Aclaración:

El hecho de que se sugiera aquí una etapa de actividades de sistematización y cierre que incluya la socialización de producciones amerita dos aclaraciones. En primer lugar, que si bien se suele señalar la existencia de un producto como un rasgo propio del proyecto áulico, en modo alguno se trata de un rasgo excluyente. La diferencia esencial es que el proyecto se organiza íntegramente alrededor de ese producto, y la Unidad Didáctica, no.

La segunda observación tiene que ver con la compatibilidad de ambas estructuras didácticas. Los proyectos áulicos, especialmente aquellos breves y específicos, con sus productos incluidos, cómodamente “caben” dentro de una Unidad Didáctica. A modo de ejemplo: en la Unidad Didáctica sobre la panadería, sería viable incluir un proyecto breve centrado en la fabricación de “panes creativos” para emplear en una feria del plato.

Fuentes consultadas:

Lineamientos Curriculares para la Educación Inicial , Entre Rios, 3º parte. 

Diseño curricular Nivel Inicial de la prov. de Córdoba

Planificar con Unidades Didácticas y Proyectos.2012.Igualdad y Calidad Educativa. Gobierno de Córdoba

La Planificación en el Nivel Inicial. María Andrea Poggi

Fuente: https://salaamarilla2009.blogspot.com.ar/2015/08/como-planificar-con-unidades-didacticas.html?m=1
Comparte este contenido:
Leer más »

Tres nuevas inscripciones y dos extensiones en la Lista del Patrimonio Mundial de la UNESCO.

Documentos

Europa/Polonia/Unesco.

El Comité del Patrimonio Mundial, reunido en Cracovia desde el 2 de julio, inscribió en la sesión vespertina del 9 de julio tres nuevos sitios de Turquía, Reino Unido y Brasil en la Lista del Patrimonio Mundial. Además, amplió otros dos sitios culturales, en Francia y Alemania, que ya estaban inscritos. El Comité terminó así el examen de candidaturas presentadas este año.

Los nuevos sitios (por orden de inscripción) son:

Afrodisias (Turquía) – Situado al sudoeste de Turquía, en el alto valle del río Morsynus, este sitio consta de dos partes: los vestigios arqueológicos de Afrodisias y las canteras de mármol situadas al nordeste de esta antigua ciudad, que cobró auge durante el periodo de expansión de la cultura helenística en el sudeste de Anatolia. La construcción del templo dedicado a Afrodita se inició probablemente en el siglo III a.d.C.. Afrodisias, que prosperó gracias a sus cercanas canteras de mármol y al arte consumado de sus escultores, cuenta con toda una serie de edificios municipales monumentales: un teatro, un ágora, templos y termas.

Distrito de los Lagos Ingleses (Reino Unido) – Este sitio abarca una región montañosa, situada al noroeste de Inglaterra, con valles formados en la era glacial. Configurado por un sistema agropastoral de explotación de la tierra, su paisaje se caracteriza por la presencia de campos con cercos. La acción conjunta de la naturaleza y el ser humano ha dado por resultado un paisaje armónico, en el que las montañas se reflejan en los lagos. Con el correr del tiempo se fueron construyendo ex profeso lujosas quintas de recreo con hermosos parques y jardines para realzar la belleza del sitio. A partir del siglo XVIII, los artistas costumbristas y románticos profesaron una gran estima a esta región y la exaltaron en sus pinturas, dibujos y relatos. Además, las cualidades de este sitio contribuyeron no sólo a sensibilizar a la importancia cultural de los paisajes, sino también a que se emprendieran los primeros trabajos de conservación paisajística.

Sitio arqueológico del muelle de Valongo (Brasil) – Este sitio arqueológico se halla en el centro de Río de Janeiro y abarca la totalidad de la plaza del “Jornal do Comércio”. Ocupa el lugar de la antigua zona portuaria de la ciudad carioca, donde se construyó antaño un muelle de piedra para el atraque de navíos de la trata negrera que transportaban esclavos a Sudamérica. Se cifra en unos 900.000 el número de africanos reducidos a la esclavitud que fueron desembarcados en Valongo. El sitio está integrado por varias capas arqueológicas superpuestas y la más profunda de ellas está formada por una calzada empedrada (“pé de moleque”) perteneciente al muelle de Valongo primigenio. Estos vestigios arqueológicos constituyen la huella física más importante del arribo forzoso de esclavos de África al continente americano.

Extensiones de sitios culturales ya inscritos:

Estrasburgo, un escenario urbano europeo: de la Gran Isla a la Neustadt (Francia) [Extensión del sitio “Estrasburgo – Gran Isla”] – Inscrito en 1996 en la Lista del Patrimonio Mundial, este sitio abarcó en un principio la llamada Gran Isla, esto es, el centro histórico de Estrasburgo apiñado en torno a su catedral. La extensión engloba ahora la Neustadt, o “Ciudad Nueva”, construida bajo la administración alemana entre 1871 y 1918. El plan urbanístico de la Neustadt se inspira en el modelo “haussmaniano” francés y la fisionomía de sus edificios se asemeja al estilo arquitectónico alemán. Esta doble influencia franco-germana ha desembocado en un esquema urbano específicamente estrasburgués, en el que las perspectivas trazadas desde la catedral configuran un paisaje singular estructurado en torno a los cursos fluviales y canales que discurren por la ciudad.

La Bauhaus y sus sitios en Weimar, Dessau y Bernau (Alemania) [Extensión del sitio “La Bauhaus y sus sitios en Weimar y Dessau”] – Inscrito en 1996 en la Lista del Patrimonio Mundial, este sitio estaba integrado inicialmente por edificios y monumentos situados en Weimar y Dessau que fueron construidos en su totalidad bajo la dirección de Walter Gropius, el primer director de la Bauhaus. La extensión del sitio engloba ahora otras construcciones realizadas bajo la dirección de Hannes Meyer, sucesor de Gropius en la dirección de la Bauhaus entre 1928 y 1930. Se trata de cinco bloques de viviendas sociales de tres pisos –con acceso por balcón– edificadas con ladrillo en Desau, y de la Escuela de la Confederación General de Sindicatos de Alemania (ADGB) construida en Bernau. Esta extensión pone de manifiesto la contribución que el departamento de arquitectura de la Bauhaus aportó al diseño depurado, al funcionalismo y a los ideales de reforma social, revolucionando la teoría y la práctica arquitectónicas del siglo XX.

La 41ª reunión del Comité del Patrimonio Mundial, presidida por Jacek Purchla, fundador y director del Centro Cultural Internacional de Cracovia, concluirá el 12 de julio.

Fuente: http://es.unesco.org/news/tres-nuevas-inscripciones-y-dos-extensiones-lista-del-patrimonio-mundial-unesco

Imagen: http://es.unesco.org/sites/default/files/styles/img_688x358/public/infocus_whc2017_turkey.jpg?itok=yZuS9TGV

Comparte este contenido:
Leer más »

Voluntariado para educación con niños y niñas en Alemania

Documentos

Alemania/ 11 de julio de 2017/Fuente: http://masoportunidades.org

La organización Friends of Waldorf Education busca 75 personas mayores de 18 años de cualquier parte del mundo, interesadas en prestar un servicio de voluntariado presencial en Alemania.

Las actividades que se ofrecen para el voluntariado, se centran en casos de pedagogía curativa con niños y jóvenes y terapia social con adultos. Antes y durante el servicio voluntario, los participantes reciben las siguientes garantías:

 Invitación oficial y acompañamiento durante la tramitación de la visa.

 150 euros al mes durante el tiempo del voluntariado.

 Alojamiento y alimentación en Alemania.

 Seguro de salud, accidente y daños a terceros.

 Vacaciones establecidas según contrato.

 Apoyo y acompañamiento tanto pedagógico como administrativo durante el servicio voluntario.

 20 días de seminarios acompañados y cobertura de transporte para el traslado a los seminarios.

Para postularse al voluntariado usted debe:

 Poseer conocimientos del idioma alemán superiores al nivel básico, que en lo posible puedan verificarse.

 Poseer experiencia práctica en trabajos de pedagogía curativa (niños con capacidades especiales) o cuidado de ancianos.

 Estar dispuesto a participar del servicio voluntario por 12 meses en una ocupación de tiempo completo.

Tenga en cuenta que los costos del viaje hacia Alemania y de regreso al país de origen, deben ser asumidos por los voluntarios.

 

Comparte este contenido:
Leer más »

Educational Android Apss for students with special needs / Aplicaciones android para Educación Especial

Documentos

For those of you who haven’t seen it yet, below is a handy chart featuring some good Android apps for students with special needs. We have arranged the apps into three main categories: Android apps for learners with autism, android apps for learners with Dyslexia, and Android apps for the visually impaired. If you have other suggestions to add to the list, please share with us in our Facebook page.

Related: iPad apps for students with special needs

Categories Apps
Android Apps for Learners with Autism Let Me Talk

Speak Quietly

Autism

Talking Pictures

Birdhouse

Autism Solutions

Aiko and Ego Animation for Autism

myVoice Communicator

Social Skills for Autism

Sesame Street and Autism

Speech Assistant AAC

Autism Therapy with MITA
Android Apps for Learners with Dyslexia Google Text to Speech

Vocab Builder

Easy Text to Speech

Voice Dream Reader

Go Read

Eye Games, Dyslexia

Dyslexia Redefined

Spell 4 You

Talk- Text to Voice

Learning Ally Audio

OCR Instantly Pro

Gboard- The Google Keyboard
Android Apps for Vision Impaired TapTapSee

CamFind- Visual Search Engine

BeSpecular- Help The Blind

NewsSpeak

Eye-D-for Visually Impaired

Syntha Blind Visually Impaired

Big Notes Lite

Zeta Keyboard

Big Launcher

Ray App for Visually Impaired

ScanLife Barcode & QR Reader

Magnify

MessagEase Keyboard

Sources:

Google Play Dyslexia page

Google Play Autism page

Google Play visually impaired page

Android Apps for Learners with Dyslexia / Reading and Writing Difficulties

Autism Apps

12 Essential Android Apps for Dyslexic Students

Apps for Dyslexia and Learning Disabilities

 

From: http://www.educatorstechnology.com/2017/06/30-educational-android-apps-for.html

 

30 aplicaciones android para Educación Especial

http://www.educatorstechnology.com/2017/06/30-educational-android-apps-for.html?utm_source=bloglovin.com&utm_medium=feed&utm_campaign=Feed%3A+educatorstechnology%2FpDkK+%28Educational+Technology+and+Mobile+Learning%29

30 Educación aplicaciones para Android Estudiantes con necesidades especiales ~ Tecnología Educativa y Aprendizaje Móvil via kwout

Fuente: https://villaves56.blogspot.com.es/2017/06/30-aplicaciones-android-para-educacion.html?m=1

Comparte este contenido:
Leer más »

23 nuevas reservas de biosfera en la Red Mundial de la UNESCO.

Documentos

Europa/Francia/04.07.2017/Autor y Fuente: http://es.unesco.org

El Consejo Internacional de Coordinación del Programa de la UNESCO sobre el Hombre y la Biosfera, reunido en París del 12 al 15 de junio, añadió hoy 23 nuevas reservas, cuatro ellas transfronterizas a la Red Mundial de la UNESCO. Doce reservas ya existentes fueron objeto de una extensión en su territorio o un cambio de nombre.

Por otra parte, 20 reservas (tres en Bulgaria y 17 en Estados Unidos) abandonaron voluntariamente la Red a pedido de los Estados respectivos. En el caso de Bulgaria, se trata de las reservas de Dupkata, Kamthia y Kupena. En el de Estados Unidos, son: Islas Aleutianas, Beaver Creek, Cordillera Costera de California, Carolinian South Atlantic, Llanuras Centrales, Croam, Desierto, Fraser, H.J. Andrews, Hubbar Brook, Área Natural de Investigación de Konza Prairie, Land between the lake, Niwot Ridge, Noatak, Stanislas-Tuolumne, Three Sisters e Islas Vírgenes.

Las reservas de biosfera son lugares de aprendizaje del desarrollo sostenible en los que se concilia la conservación de la biodiversidad con el uso sostenible de los recursos naturales. Cada año, el Consejo Internacional de Coordinación del programa, compuesto por representantes de 24 Estados Miembros de la UNESCO, se reúne para ampliar la Red a partir de las candidaturas recibidas. El Programa sobre el Hombre y la Biosfera, creado por la UNESCO a principios de los años 1970, es un programa científico intergubernamental cuyo objetivo es mejorar las relaciones entre los habitantes del planeta y su medio ambiente natural.

Las nuevas reservas de biosfera son:

Reserva de Biosfera del Río Mono (Benin) – Situado al sudoeste del país, este sitio abarca ecosistemas como manglares, zonas húmedas, sabanas y bosques. Los animales emblemáticos de la diversidad biológica de la reserva son los manatíes o vacas marinas, los hipopótamos y dos especies de simios. Unas 180.000 personas pueblan el sitio y viven fundamentalmente de la ganadería, la pesca y la producción a pequeña escala de aceites de palma y de coco.

Reserva de Biosfera del Río Mono (Togo) – Situado al sudeste del país, este sitio comprende ecosistemas costeros, manglares, zonas húmedas, bosques y llanuras inundables. La población del territorio de la reserva, que se cifra en 1.835.000 habitantes aproximadamente, cultiva palmas y cocoteros destinados a la producción a pequeña escala de aceites, y también se dedica a la ganadería y la pesca. Cabe señalar, además, que la presencia diseminada de bosques y árboles sagrados atestigua la vitalidad duradera de las prácticas culturales tradicionales de los habitantes del sitio.

Reserva de Biosfera Transfronteriza del Río Mono (Benin y Togo) – Situada al sudoeste de Benin y al sudeste de Togo, esta reserva de biosfera transfronteriza del Río Mono abarca una superficie de 346.285 hectáreas y une las reservas nacionales del mismo nombre situadas en Benin y Togo. El territorio del sitio se extiende por la llanura aluvial, las orillas y las zonas del delta de ese curso de agua y comprende una gran variedad de paisajes y ecosistemas, en particular manglares, sabanas, lagunas, llanuras inundables y bosques, entre los que figuran bosques sagrados. El sitio de la reserva alberga una población de unos dos millones de habitantes que se dedican principalmente a la agricultura a pequeña escala (palmas aceiteras y cocoteros), el pastoreo, la silvicultura y la pesca.

Reserva de Biosfera de Savegre (Costa Rica) – Situada en la costa del Pacífico Central, a unos 190 km de San José, la capital del país, esta reserva posee una gran biodiversidad ya que alberga el 20% de la flora, el 54% de los mamíferos y el 59% de las aves de Costa Rica. La población del sitio se cifra en unos 50.000 habitantes, que se dedican principalmente a la agricultura y la ganadería. Los cultivos agrarios son importantes en las zonas de gran altura y comprenden sobre todo plantaciones de manzanos, granados y aguacates. En los últimos años el turismo ecológico ha cobrado auge y se ha convertido en una fuente de desarrollo socioeconómico de la región.

Reserva de Biosfera de Moen (Dinamarca) – Este sitio tiene una superficie de 45.118 hectáreas y se compone de un conjunto de islas e islotes del sur del mar Báltico que poseen bosques, praderas, pastizales, tierras húmedas, zonas costeras, lagunas y colinas escarpadas. En el territorio de la reserva de biosfera hay algunos pueblos pequeños, explotaciones agrícolas diseminadas y zonas residenciales donde viven unos 45.000 habitantes. Las principales actividades económicas de la población son el comercio, la agricultura, la pesca y el turismo.

Reserva de Biosfera Transfronteriza de Bosques de Paz (Ecuador y Perú) – Situado al sudoeste del Ecuador y al nordeste del Perú, este sitio tiene una superficie total de 1.616.988 hectáreas. Abarca territorios de los contrafuertes de los Andes Occidentales cuya altura puede alcanzar hasta 3.000 metros, lo que hace que la reserva posea una diversidad biológica con un elevado índice de endemismo. El sitio cuenta con bosques secos estacionales del Ecuador y el Perú que forman el núcleo de uno de los lugares del mundo más importantes para la diversidad biológica: la región endémica de Tumbes. Esta región alberga 59 especies endémicas, entre las que hay 14 en peligro de extinción. La población de la reserva se cifra en unos 617.000 habitantes que viven esencialmente de la ganadería y el turismo.

Reserva de Biosfera del Bosque de Majang (Etiopía) – Situada al oeste del país, esta reserva de biosfera comprende bosques de montaña que se encuentran en una de las zonas más fragmentadas y amenazadas del mundo. En el paisaje del sitio se pueden observar numerosas zonas húmedas y pantanosas. Por encima de los 1.000 metros de altura la vegetación se compone principalmente de helechos y bambúes, mientras que en las zonas más bajas predominan las palmeras. La gran diversidad biológica de esta región la patentizan sus 550 especies de plantas, 33 de mamíferos y 130 de aves. La población del territorio de la reserva se cifra en unos 52.000 habitantes.

Reserva de Biosfera de Tepilora, Rio Posada y Montalbo (Italia) – Situada en la isla de Cerdeña, esta reserva de biosfera tiene una superficie de más de 140.000 hectáreas. Al oeste comprende varias zonas montañosas y al este una faja de tierra llana, cursos de agua y zonas costeras. Unas 50.000 personas viven en este sitio, que abarca también el macizo de Montalbo.

Reserva de Biosfera de Sobo, Katamuki y Okue (Japón) – Este sitio forma parte del macizo montañoso de Sobo-Katamuki-Okue y se caracteriza por la presencia de elevaciones abruptas. Los bosques cubren el 85% de las 243.672 hectáreas de la reserva, que es un lugar de gran importancia para la biodiversidad de la región. La población del sitio no excede los 100.000 habitantes y obtiene sus medios de subsistencia gracias a la agricultura o la explotación de recursos forestales (producción de madera y carbón, cultivo del champiñón “shiitake”, etc.).

Reserva de Biosfera de Garden Route (Sudáfrica) – La importancia de esta reserva, en general, y la del estuario de Knysna, en particular, son cruciales para la conservación de la biodiversidad floral de la provincia de El Cabo. El sitio tiene una superficie de 698.363 hectáreas y una población de más de 450.000 habitantes. La parte oriental de la reserva se caracteriza por la presencia de zonas húmedas, donde las actividades agrícolas y el desarrollo urbano podrían tener repercusiones nefastas para el medio ambiente. La fauna del sitio es muy diversa y comprende algunas especies de grandes mamíferos, como elefantes, rinocerontes y búfalos.

Reserva de Biosfera de la Selva Negra (Alemania) – Situada al sur del país, esta reserva de biosfera posee cadenas montañosas de escasa altura, bosques a los que se han aplicado técnicas de silvicultura, llanuras bajas, praderas de montaña y turberas. La superficie total del sitio se cifra en 63.325 hectáreas, de las cuales un 70% son boscosas. En la región viven 38.000 personas que han sabido conservar sus tradiciones culturales y mantener actividades artesanales importantes. El fomento del turismo sostenible en la zona es muy considerable.

Reserva de Biosfera de San Marcos de Colón (Honduras) – Este sitio de 57.810 hectáreas de superficie se halla a unos kilómetros de la frontera con Nicaragua. Su altura varía entre 500 y 1.700 metros. Alberga una importante diversidad biológica y varias especies endémicas de animales. En el perímetro de la reserva hay 18 pueblos en los que viven 26.350 personas. Las principales actividades productivas de la reserva son: la horticultura, la fruticultura, la floricultura, la caficultura, la ganadería y la producción lechera. La región es reputada por sus productos de guarnicionería (cinturones, botas, arreos para cabalgaduras, etc.).

Reserva de Biosfera de Minakami (Japón) – Este sitio abarca una línea de crestas de 2.000 metros de altura que constituye la principal divisoria de aguas de la isla de Honshu. La gran diversidad biológica y cultural de la reserva se debe a las diferencias considerables que se dan entre el medio ambiente de las vertientes orientales y occidentales, así como entre las zonas montañosas y las de escasa altura. La extensión de la reserva se cifra en 91.368 hectáreas y su población en más de 21.000 habitantes. Las actividades humanas principales son la agricultura y el turismo.

Reserva de Biosfera de Altyn Emel (Kazajstán) – Esta reserva de biosfera engloba el Parque Nacional Estatal de Altyn Emel, una de las zonas protegidas del país que tiene una gran importancia para la preservación de la diversidad biológica de la región. El sitio posee un gran número de plantas endémicas y los paisajes de su territorio comprenden zonas desérticas, bosques ribereños de la llanura inundable del río Ili, bosques frondosos, bosques de coníferas y pantanos salobres. La región cuenta con unos 4.000 habitantes que viven de la agricultura, la ganadería y el turismo ecológico y recreativo.

Reserva de Biosfera de Gadabedji (Níger) – Situada en el centro del país, esta reserva se extiende por un territorio de 1.413.625 hectáreas. Alberga un conjunto variado de sabanas, depresiones, fosas y dunas de arena. El sitio cuenta con una fauna de mamíferos entre los que destacan las gacelas dorcas, los zorros pálidos y los chacales dorados. Los casi 20.000 habitantes de la reserva pertenecen a dos grupos étnicos principales: los tuaregs y los fulani. Su modo de vida es el nomadismo y su actividad principal el pastoreo.

Reserva de Biosfera de Castro Verde (Portugal) – Situada al sur du Portugal, en el interior de la región del Bajo Alentejo, esta reserva de biosfera tiene una superficie de unas 57.000 hectáreas y en ella se encuentra la estepa cerealista más importante del país, que constituye uno de los paisajes rurales más amenazados de la región mediterránea. Su flora se caracteriza por un alto grado de endemismo y su fauna comprende unas 200 clases de pájaros, entre los que destacan aves esteparias como la avutarda y especies endémicas como el águila imperial ibérica, una de las aves de presa que mayor peligro de extinción corre en el mundo. La población del sitio se cifra en unos 7.200 habitantes, que viven sobre todo de la producción extensiva de cereales y de la cría de ganado.

Reserva de Biosfera de Jakassky (Federación de Rusia) – Situada en el núcleo central del continente eurasiático, esta reserva de biosfera posee una rica biodiversidad y el 80% de su superficie de casi dos millones de hectáreas está cubierta por los bosques boreales de la taiga. La población del sitio se cifra en unos 5.500 habitantes permanentes, que viven de actividades como la explotación sostenible de los bosques, la agricultura, la apicultura y el turismo.

Reserva de Biosfera Transfronteriza del Gran Altai (Federación de Rusia y Kazajstán) – Esta reserva está integrada por dos sitios: el de Katunskiy (perteneciente a la Federación de Rusia, que fue declarado reserva de biosfera el año 2000) y el de Katon-Karagay (perteneciente a Kazajstán, que fue declarado reserva de biosfera en 2014). Entre las actividades humanas realizadas en el territorio de este sitio de más de un millón y medio de hectáreas, cabe destacar la ganadería, el pastoreo, la cría de ciervos, la producción de forraje y la apicultura. El turismo, la caza, la pesca y la recolección de productos forestales no leñosos son actividades bastante extendidas también.

Reserva de Biosfera del Jebel Al Dair (Sudán) – Esta reserva abarca uno de los últimos territorios de rica biodiversidad que subsisten en la región semiárida de Kordofán del Norte. Se trata del macizo montañoso de Al Dair, que posee bosques y parques de sabana seca, ecosistemas forestales y una red de arroyos. El sitio cuenta con 112 especies vegetales, la mayoría de las cuales se usan como remedios medicinales o perfumes. También posee 220 especies de aves y 22 de mamíferos y reptiles.

Reserva de Biosfera Transfronteriza de La Selle y Jaragua-Bahoruco-Enriquillo (Haití y República Dominicana) – Esta reserva agrupa el sitio de La Selle, situado en Haití, y el de Jaragua-Bahoruco-Enriquillo, situado en la República Dominicana, que fueron declarados reservas de biosfera en 2012 y 2002, respectivamente. Ambas reservas poseen corredores ecológicos separados por la frontera política y administrativa existente entre los dos países. Su agrupación facilitará una mejor gestión del medio ambiente.

Reserva de Biosfera de Karatau (Kazajstán) – Esta reserva está situada en la parte central de la dorsal montañosa de Karatau, que es una ramificación noroccidental de la cordillera del Tian Shan, una de las cadenas montañosas más grandes del mundo. Su superficie total se cifra en unas 151.800 hectáreas y su población en 83.000 habitantes aproximadamente. El sitio constituye un complejo natural de gran importancia para la conservación de la biodiversidad del macizo occidental de la cordillera del Tian Shan. Karatau ocupa el primer puesto entre las regiones del Asia Central por el número de sus especies endémicas. La economía de la región se basa esencialmente en la ganadería bovina, la agricultura y el turismo ecológico y recreativo.

Reserva de Biosfera de Itaipú (Paraguay) – Situada al este del país, esta reserva tiene una superficie superior al millón de hectáreas. Abarca una zona boscosa subtropical aún denominada Bosque Atlántico del Alto Paraná. Es uno de los ecosistemas más importantes para la conservación de la diversidad biológica a nivel mundial, debido al elevado número y la gran riqueza de sus especies endémicas, así como a su cubierta vegetal primigenia. Alberga poblaciones de grandes predadores –arpías, jaguares y pumas– y de grandes herbívoros como el tapir. La población permanente de la reserva se cifra en unos 450.000 habitantes.

Reserva de Biosfera de Indawgyi (Myanmar) – El Indawgyi es el mayor lago de agua dulce del país. La reserva tiene una superficie de 133.715 hectáreas y abarca una gran zona lacustre abierta, zonas de vegetación flotante, un bosque pantanoso y praderas inundables estacionalmente. Las colinas que rodean el lago están cubiertas por frondosos bosques subtropicales húmedos que albergan especies de aves y de mamíferos de zonas boscosas, como primates. La población local obtiene lo esencial de sus ingresos gracias a las explotaciones agrícolas ribereñas del lago.

Reserva de Biosfera de la Bahía de Kizlyar (Federación de Rusia) – Esta bahía, que es una de las más grandes del Mar Caspio, se halla en una de las rutas migratorias de aves más importantes del continente eurasiático. Posee diversos ecosistemas marinos y costeros, una zona de estepa desértica, poblaciones de animales en peligro de extinción –como la foca del Caspio– y numerosas especies de aves y esturiones. Tiene una superficie de 354.000 hectáreas y una población permanente de unos 1.600 habitantes que viven de actividades agrarias (pastoreo y producción de forraje), así como de la pesca, la caza y el turismo.

Reserva de Biosfera de Metsola (Federación de Rusia) – Situado en la frontera de Finlandia, este sitio engloba la reserva de Kostomukshsky y uno de los bosques intactos más antiguos de la taiga del norte y noroeste de Rusia. La reserva tiene una superficie de 345.700 hectáreas y una población de unos 30.000 habitantes. Los bosques de la taiga septentrional son esenciales para la reproducción de un gran número de especies de aves. La población local vive de la silvicultura, la agricultura, la pesca, la caza y la recolección de productos forestales no leñosos.

Reserva de Biosfera de Backo Podunavlje (Serbia) – Situado al noroeste del país, este sitio tiene una superficie de 176.635 hectáreas y abarca las zonas aluviales de la parte central de la llanura del Danubio, en las que hay llanuras inundables y vestigios históricos de paisajes modelados por asentamientos y actividades agrícolas del ser humano. En la llanura danubiana hay bosques y zonas húmedas aluviales, pantanos, cañaverales, hábitats de agua dulce y bosques inundables. Los 147.400 habitantes del sitio viven esencialmente de la agricultura, la silvicultura y la industria.

Extensiones de reservas de biosfera ya existentes

Reserva de Biosfera de Fitzgerald (Australia) [Extensión y cambio de denominación de la antigua Reserva de Biosfera del Parque Nacional del Río Fitzgerald] – Situado en el Estado de Australia Occidental, este sitio fue declarado reserva de biosfera en 1978. Con esta nueva extensión su superficie alcanza ahora 1.530.000 hectáreas aproximadamente. Bosques, cuencas fluviales, pequeñas cadenas montañosas, zonas húmedas y estuarios son los principales ecosistemas presentes en esta reserva.

Reserva de Biosfera de los Balcanes Centrales (Bulgaria) – Situado en el centro del país, este nuevo sitio engloba las cuatro reservas de biosfera de Steneto, Tsaritchina, Djendema y Boatin, cuya creación se remonta a 1977. La superficie total de su territorio suma unas 369.000 hectáreas y su población se cifra en unos 129.600 habitantes. La nueva reserva está constituida por el Parque Nacional de los Balcanes Centrales, alberga especies raras de fauna en peligro de extinción y abarca el mayor macizo forestal de hayas centenarias de Bulgaria (71% de los hayedos del país). Las principales actividades humanas en este sitio son el pastoreo trashumante, el apacentamiento del ganado y el senderismo turístico.

Reserva de Biosfera de Chervenata Stena (Bulgaria) – Declarado reserva de biosfera en 1977, este sitio se extiende por un territorio de 65.409 hectáreas. Los paisajes de la reserva, situada al sur de las montañas búlgaras, comprenden bosques semimontañosos y praderas de alta montaña. La población del sitio se cifra en unos 60.000 habitantes que viven de los ingresos proporcionados por la agricultura biológica, la ganadería y el turismo ecológico.

Reserva de Biosfera de Srébarna (Bulgaria) – Situado al nordeste del país, este sitio fue declarado reserva de biosfera en 1977, abarca una superficie de 52.000 hectáreas y alberga una población de 61.365 habitantes. Su grado de biodiversidad biológica es muy elevado. La reserva de biosfera ya existente se ha extendido para englobar el municipio de Silistra, escenario de numerosos actos culturales y celebraciones tradicionales.

Reserva de Biosfera de Uzunbudzhak (Bulgaria) – Declarado reserva de biosfera en 1977, este sitio se extiende por un territorio de 78.425 hectáreas y está poblado por unos 3.700 habitantes. Su paisaje, que es uno de los más representativos de Europa, comprende bosques templados con sotobosques de laureles. La reserva engloba el Parque Nacional de Strandja, muy rico en biodiversidad, así como cuevas cársticas.

Reserva de Biosfera de las Marismas del Odiel (España) – Declarado reserva de biosfera en 1983, este sitio se halla en el Golfo de Cádiz, al sudoeste de la Península Ibérica. Con esta nueva extensión su superficie aumenta, pasando de 7.158 a 18.875 hectáreas, y su población comprende ahora unos 33.700 habitantes. El territorio de la reserva se extiende por una parte de la provincia de Huelva, abarcando el tramo final de la cuenca del río Odiel y una franja costera.

Reserva de Biosfera de Megido (Israel) [Extensión y cambio de denominación de la antigua Reserva de Biosfera de Ramat Menashe]

Reserva de Biosfera de Manu (Perú) – Declarado reserva de biosfera en 1977, este sitio se extiende por los departamentos de Cusco y Madre de Dios. Su territorio alberga una gran variedad de ecosistemas, desde praderas montañosas hasta bosques montañosos y bosques tropicales húmedos. Además, esta reserva engloba prácticamente la totalidad de los ecosistemas y de la fauna y flora de la Amazonía peruana. Con esta nueva extensión la superficie del sitio aumenta, pasando de 1.881.200 a 2.438.956 hectáreas.

Reserva de Biosfera de los Lagos de Mazuria (Polonia) [Extensión y cambio de denominación de la antigua Reserva de Biosfera del lago Luknajno] – Declarado reserva de biosfera en 1976, este sitio se halla al norte de Polonia. En un principio su superficie era de 1.400 hectáreas tan sólo, pero actualmente abarca un territorio de 58.693 hectáreas en el que viven unas 8.300 personas.

Reserva de Biosfera del Lago Manyara (Tanzania) – Declarado reserva de biosfera en 1981, este sitio se halla en el África Oriental, concretamente en el Valle del Rift. Su superficie es de 346.741 hectáreas y su población sobrepasa los 257.000 habitantes. Abarca el Parque Nacional del Lago Manyara y la zona de conservación de fauna salvaje de Burunge, que albergan numerosas especies animales –hienas manchadas, hipopótamos y jinetas comunes– algunas de las cuales se hallan en peligro de extinción. La presencia de pastores de etnia masai en el territorio de esta reserva se remonta al siglo XVIII.

Reserva de Biosfera de Serengeti-Ngorongoro (Tanzania) – Declarado reserva de biosfera en 1981, este sitio se extiende por una superficie de 4.397.314 hectáreas. Engloba el Parque Nacional de Serengeti y la zona de conservación de Ngorongoro que se hallan al norte del país. La reserva es el hábitat de casi un millón y medio de ñus, así como de unas 900.000 gacelas de Thompson y 300.000 cebras aproximadamente. También hay numerosas poblaciones de topis, jirafas, rinocerontes negros, antílopes y primates. Los grandes herbívoros nutren a las especies de predadores carnívoros, entre las que destacan leones, leopardos, gatopardos, hienas manchadas y perros salvajes. El turismo es una actividad económica dinámica en esta reserva, donde viven comunidades del pueblo indígena masai.

Reserva de Biosfera de Usambara Oriental (Tanzania) – Declarado reserva de biosfera el año 2000, este sitio es representativo de los ecosistemas forestales. Su territorio abarca fragmentos de bosques tropicales y forma parte de las montañas del Arco Oriental, que es uno de los 35 sitios más importantes del mundo para el mantenimiento de la biodiversidad. Las montañas de la reserva constituyen una importante fuente de abastecimiento en agua para la ciudad de Tanga y las comunidades asentadas en los aledaños del sitio. Con una superficie de 83.994 hectáreas y una población de 184.253 habitantes, esta reserva de biosfera alberga especies vegetales y animales endémicas como la violeta africana y los búhos reales y pájaros tejedores de Usambara.

Fuente: http://es.unesco.org/news/23-nuevas-reservas-biosfera-red-mundial-unesco

Imagen: http://es.unesco.org/sites/default/files/styles/img_688x358/public/infocus_mab2017_ecuador_peru_es.jpg?itok=E1VXU52w

Comparte este contenido:
Leer más »

IBE-UNESCO: Herramientas de Formación para el Desarrollo Curricular: Una Caja de Recursos.

Documentos

La Caja de Recursos edición 2017 es concebida como una herramienta de formación destinada a apoyar a especialistas y profesionales involucrados en los procesos de cambio y desarrollo curricular. La Oficina Internacional de Educación (OIE-UNESCO) enfatiza el rol fundamental que los procesos de desarrollo curricular de calidad desempeñan en sentar bases fundamentales para integrar y congeniar equidad, inclusión, relevancia y excelencia en la educación.

Los temas clave que se presentan son:
Módulo 1: Formulación y diálogo en torno a políticas
Módulo 2: Cambio curricular
Módulo 3: Diseño curricular
Módulo 4: Gobierno y administración del sistema
Módulo 5: Desarrollo de libros de texto y materiales de enseñanza y aprendizaje
Módulo 6: Desarrollo de capacidades para la implementación curricular
Módulo 7: Procesos de implementación curricular
Módulo 8: Evaluación de los estudiantes y del currículo
Anexos: Recursos, herramientas, modelos y orientación adicionales.

Como centro mundial especializado en temas de currículo, aprendizaje, evaluación y asuntos conexos y como instituto orientado hacia el trabajo en el terreno que apoya la acción de la UNESCO en el marco de la Agenda de Educación 2030 que se ha propuesto “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”, la OIE-UNESCO también proporciona capacitación y materiales de formación en las siguientes áreas temáticas:

  • Educación inclusiva
  • Educación STEM
  • Educación de jóvenes
  • Educación para la ciudadanía
  • Educación para el desarrollo sostenible

Descargar aqui

Fuente: http://inprogressreflections.ibe-unesco.org/una-caja-de-recursos/

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 104 of 121
1 … 102 103 104 105 106 … 121