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Aurora Michavila: «Ayudar a los adolescentes a hablar en público debería ser un espacio para que aprendan a contrastar y validar lo que piensan y sienten»

noviembre 29, 2019abril 16, 2020Entrevistas

Por Diario de la Educacion

Aurora Michavila lleva 25 años dedicándose a la comunicación, desde facetas muy diferentes. Desde la consultoría de empesas hasta la interpretación. Hablamos con ella de la importancia de que niñas, niños y adolescentes aprendar a hablar en público. De esta manera, cree la experta, conseguirán conocerse mejor a sí mismos, transmitir mejor y más claramente y aprenderán, también, a escuchar.

Hablar en público. ¿Qué tiene de importante hablar en público para niñas y niños?

Aprender a hablar en público es un proceso para adquirir herramientas que son imprescindibles para relacionarnos con las personas. Va mucho más allá de saber organizar un discurso y expresarlo con confianza. Aprendes a escuchar para contraargumentar y no sólo para responder. Te ayuda a adquirir un pensamiento autocrítico, a convertir mera información en ideas, a relacionar conceptos y a defenderlos con evidencias sólidas. Enriquece tu vocabulario y te enseña a gestionar tu instrumento vocal, corporal y emocional para aumentar tu capacidad de influencia. Te ayuda no sólo a expresarte para que te escuchen, te entiendan, les importe y recuerden lo que has dicho, sino también para mejorar tu capacidad de relacionarte con el otro. Adquirir todas estas herramientas de pequeño te ayuda a convertirlas en segunda piel, a conocerte mejor y a conectar con tu potencial. Evita miedos en el futuro y coloca el foco en lo que de verdad importa cuando hablas con alguien, sea en público o en privado.

El miedo es el freno fundamental para hablar en público. Miedo al ridículo, imagino ¿no?

El miedo a hablar en público es tan común que hasta tiene nombre propio: glosofobia. Nace de la falta de control sobre la situación, de la anticipación de un resultado negativo o contrario al que esperamos y de la sensación de vulnerabilidad al exponer nuestro punto de vista frente a unas personas que nos observan calladas y cuyas reacciones a veces no sabemos leer. Tiene que ver también con el temor a sentirnos juzgados y con no saber gestionar los nervios que nos provoca la situación y que se manifiestan de forma inevitable en nuestro cuerpo. Pero los nervios no tienen por qué ser malos. Son una señal de alerta y una fuente de energía que debemos aprender a controlar. La respiración es la herramienta estrella para hacerlo. Y debemos aprovechar esa adrenalina para defender con más garra nuestras ideas. Por eso la preparación es clave. El 90% de la seguridad que necesitamos la adquiriremos con una buena preparación: de nuestro discurso y de nuestro instrumento.

El mundo adulto tiene mucho que ver con estos miedos de la infancia. No solemos escuchar lo que dicen, o no les damos espacio para que se expresen.

Efectivamente, el adulto lleva una carga de situaciones no resueltas a tiempo que se traducen en temores y en malas estrategias enquistadas en la edad adulta. Hemos escuchado muchas veces que lo que decimos son tonterías, que no sabemos hacer algo o que no valemos para determinada actividad. La infancia debería permitirnos explorar, aprender de lo que no nos funciona y ayudarnos a conectar con nuestro potencial. Nadie nace sabiendo ni a jugar al tenis ni a expresarse para que te escuchen. El buen comunicador no nace, se hace. Y hay que ayudar a los niños a que no acumulen malas experiencias infértiles. Tenemos voz y mucho que aportar, sólo necesitamos buenos mentores que nos acompañen en el camino que estamos empezando a emprender.

¿Cómo pueden hacer docentes y familias para dar seguridad a niñas y niños a la hora de hablar en público o de comunicarse?

Mi primer consejo es que se animen a seguir el curso de ‘Aprendemos juntos’ de BBVA que he creado para que todos los niños y adolescentes puedan, poco a poco, aprender a hablar en público. Es un aprendizaje por pasos, progresivo y acumulativo, pensado para que los profesores puedan enseñarlo en las escuelas o los niños puedan aprenderlo en casa con ayuda, si es necesario, de sus padres.

Está basado en juegos y ejercicios, porque para aprender algo no sólo hay que practicarlo, sino que además hay que disfrutar haciéndolo. Hay que perder el miedo a lo nuevo, haciendo que sea fácil ponerlo en acción. Además, les recomiendo que se enfoquen en dar siempre una retroalimentación positiva al niño. No se trata de hacer las cosas bien a la primera, sino de aprender de lo que hacemos. ¿Qué pasa cuando hablamos sin mirar a los ojos? ¿Qué pasa cuando decimos muchas cosas, pero no llegamos a una conclusión? ¿De qué otra manera podemos hacerlo para conseguir lo que queremos? Si penalizamos los errores, acumularán experiencias negativas que mañana se convertirán en miedos. Hacer los ejercicios con ellos es una buena manera de demostrarles que comunicarnos bien es una tarea difícil para niños y adultos y que con un buen entrenamiento todos aprendemos.

¿Cómo de importante es preparar lo que se va a decir y cómo?

Es fundamental. Lo ha sido siempre y, probablemente, lo sea aún más en este momento. La revolución digital en la que estamos inmersos está propiciando que nos comuniquemos en las redes sociales sin tiempo para la reflexión. Vomitamos lo que pensamos y no meditamos sobre el impacto que tienen nuestras palabras, sobre cómo aterrizan en el otro. Argumentamos sin haber pensado antes si lo que decimos está contrastado. Lanzamos píldoras y cuando luego tenemos que hablar durante 5 minutos seguidos somos incapaces de mantener un hilo conductor. Es una práctica en el día a día que no nos ayuda a comunicarnos de manera eficaz cuando tenemos que hacerlo en el cara a cara. Tanto cuando hablamos en público como en privado, necesitamos saber argumentar para defender nuestras ideas y necesitamos hacernos responsables de cómo aterrizan nuestras palabras. Hay que saber ordenar, relacionar y sacrificar también todo aquello que no aporta valor, que desvía del tema o que contradice lo que decimos. Hay que saber dar sentido y significado a las palabras para que nuestro interlocutor entienda qué decimos, por qué lo decimos y desde qué estado emocional lo contamos. La comunicación es un campo de minas y hay que prepararse para que no te exploten en la cara.

¿Es diferente trabajar con niños que con adolescentes? ¿Por qué? ¿Cómo habría que hacerlo en cada caso?

Niños y adolescentes están en momentos vitales diferentes y hay que facilitar el aprendizaje desde el lugar en el que están. En mi experiencia trabajando con ellos para enseñarles a hablar en público, los niños, en general, están menos pendientes de cómo les ven los demás. Están muy abiertos a explorar y eso hace que se lancen en plancha a hacer ejercicios y se rían de sus errores. Son muy espontáneos, participativos y hablan con menos filtros. Por otro lado, las indicaciones deben ser muy sencillas, concretas y claras. Hay que evitar sacar demasiados aprendizajes de cada ejercicio porque no los retienen tan fácilmente. Y hay que evitar premiar a unos sobre otros. El aprendizaje debe ser muy colaborativo, para que no acumulen temores innecesarios.

Los adolescentes empiezan a ser mucho más conscientes de su entorno y eso hace que a menudo tengan más resistencias para probar y explorar frente a los compañeros. Por otro lado, empiezan a abrazar con más ganas sus ideas, así que ayuda mucho permitir que puedan debatir sobre temas que les interesen. A mí me ha sorprendido mucho lo que pueden aportar cuando les dejas expresar su voz. Ayudarles a hablar en público debería ser un espacio para que aprendan a contrastar y validar lo que piensan y sienten ahora.

Unos y otros están en una edad en la que podemos ayudarles a crecer con confianza en sí mismos y en lo que pueden aportar al mundo. Aprender a expresarlo en público debería ser un buen camino para lograrlo.

Tú trabajas mucho con adultos. ¿Hay diferencia entre lo que les pasa a los menores y a los adultos a la hora de enfrentarse a comunicar alguna idea?

En muchos casos no hay gran diferencia. Llevo 12 años trabajando con adultos de todas las edades y dedicados a todas las actividades profesionales que puedas imaginar, y debo decir que el adulto medio tiene grandes deficiencias al expresar sus ideas. A menudo no se entiende a dónde quieren llegar, ni por qué dicen lo que dicen. Combinan información, pero no construyen un relato fácil de seguir ni de recordar. Se expresan con mucha pobreza y no hablan para relacionarse con el otro. Sus argumentos están muy basados en opiniones, asunciones e ideas preconcebidas.

Les falta solidez y no sacan partido a su voz para poder controlar su discurso. El adulto no siempre se conoce lo suficiente ni sabe reconocer a la persona que tiene delante para lograr comunicarse de manera eficaz. Comunicar una idea es tratar de ejercer el poder de influencia para que todos salgamos ganando y eso implica pensar estratégicamente. En mi experiencia, el adulto piensa y anticipa poco antes de tratar de comunicar algo. Y cree que con la práctica mejorará. Pero practicar sin las herramientas adecuadas es conformarse con caer en las mismas trampas, pero sintiéndose más cómodo al hacerlos.

Danos algunas pautas para trabajar con niñas y niños el hablar en público.

Cualquier persona que desee trabajar con niñas y niños el hablar en público debe enfocarse en: 1) Ayudar a experimentar con la comunicación desde el juego, para evitar que acumulen experiencias negativas que se traducirán sin ninguna duda en miedos como adulto. 2) Invitarles a que apliquen lo que vayan aprendiendo en el día a día, en el aula y fuera de ella. Lo que aprendes para hablar en público te sirve cuando hablas en privado. No es un aprendizaje que guardas en la libreta del semestre, sino herramientas para utilizar en el día a día y relacionarte mejor con las personas. 3) Promover la retroalimentación positiva siempre y destacar las consecuencias derivadas de hacer algo que no funciona. 4) Entender que es un proceso y mejorar lleva su tiempo. Cada niño es diferente. Hay que entender qué es lo que impide que un niño se atreva a hacer o decir algo. Trabajamos con material sensible. Expresar las ideas propias y lanzarse a experimentar con algo nuevo nos coloca en un lugar vulnerable. No acumulemos miedos sin pequeñas victorias.

¿Por qué son importantes cursos como el de BBVA Aprendemos Juntos?

Estudios revelan que 6 de cada 10 universitarios consideran que el salto hacia el mundo laboral es demasiado grande. No han aprendido a convivir con la realidad del mundo adulto. No es sólo una cuestión de falta de conocimientos prácticos de la actividad profesional a la que se van a dedicar, es también una falta de herramientas para gestionar las habilidades blandas que van a necesitar ahí afuera (gestionar sus estados de ánimo, pensar creativamente, influir a través de sus ideas, etc). Cursos como Aprendemos Juntos ayudan a preparar al joven para la vida con la que van a convivir cuando abandonen la etapa meramente académica. Les enseñan a tener estructuras sólidas para gestionarse como personas y para aprender a relacionarse y hacerse escuchar. Les ayudan a seguir convirtiéndose en las personas que pueden llegar a ser.

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Jesús Guillén: “La creatividad se puede aprender y fomentar desde el aula”

noviembre 29, 2019abril 16, 2020Entrevistas

Desarrollar la creatividad en el aula atendiendo la diversidad y favoreciendo climas emocionales positivos es posible con las estrategias adecuadas. Para lograrlo, Jesús Guillén, docente y experto en neuroeducación, impartirá la sesión formativa online, ‘Cerebros creativos en la educación’, el 28 de noviembre en el marco del Concurso Escolar del Grupo Social ONCE.

PorEDUCACIÓN 3.0

Fomentar las emociones positivas, desarrollar la creatividad y aplicar la neuroeducación en el aula influyen directamente en la mejora del proceso de aprendizaje y en el bienestar de los estudiantes. El Grupo Social ONCE se une a este objetivo con la puesta en marcha de su 36 Concurso Escolar. Bajo el lema ‘Once upon a time, La mirada de tod@s’, su objetivo es abordar la inclusión desde una mirada holística centrada en las capacidades de todas las personas y su desarrollo integral.

Para ello, y por cuarto año consecutivo, el Concurso Escolar ofrece recursos educativos como webinars formativos online interactivos a cargo de expertos en educación inclusiva y creatividad. Jesús Guillén, docente, investigador y experto en neuroeducación, protagonizará el segundo de estos webinars el 28 de noviembre con la sesión ‘Cerebros creativos en la educación: ¡todos podemos mejorar!’.

En esta entrevista, el autor de Escuela con cerebro, blog pionero en España sobre neuroeducación, ofrece las claves para favorecer la innovación en el aula teniendo en cuanta la inclusión y la igualdad de todo el alumnado.

Pregunta: La imaginación de la que nace la creatividad necesita de una educación que la fomente, ¿cómo confluyen creatividad y educación en el aula?

Respuesta: La creatividad es una capacidad que nos caracteriza a los seres humanos, que podemos enseñar y mejorar, y que debe constituir una competencia esencial para el aprendizaje. Más si cabe en los tiempos actuales de la inteligencia artificial. Es necesario asumir que todos podemos ser creativos y que la creatividad se manifiesta en cualquier faceta de la vida, aunque pueda adoptar formas diferentes.

Hay muchas estrategias para favorecer la creatividad en el aula, integrándola en las tareas diarias o suministrando oportunidades que faciliten la elección propia, la imaginación y la exploración. Pero también es básico establecer entornos de aprendizaje creativos vinculados a situaciones cotidianas y cuidar los aspectos emocionales porque condicionan la aparición de ideas creativas. Sin olvidar nuestro ejemplo como educadores. Los primeros que tenemos que intentar ser creativos somos los propios docentes.

P: Uno de los puntos claves de tu discurso es la necesidad de trabajar todas las potencialidades del alumnado, ¿con qué herramientas contamos para sacar lo mejor de cada alumna/o?

R: Todos somos diferentes. Cada estudiante tiene sus capacidades, fortalezas, intereses, motivaciones y conocimientos previos que hemos de conocer para atender de forma adecuada la diversidad en el aula. No existen soluciones milagrosas, ni únicas porque cada contexto es diferente, pero lo que queremos es que puedan aprender juntas personas diferentes, tal como pasa en la vida real.

Hay estudios que demuestran la importancia en el proceso de generar climas emocionales positivos que suministren retos adecuados a las necesidades individuales.

P: La sesión formativa del 36 Concurso ONCE que impartirás el próximo 28 de noviembre lleva por título ‘Cerebros creativos en la educación’. ¿Son la pedagogía y la creatividad elementos que van de la mano?

R: Por supuesto. La creatividad puede fomentarse en cualquier materia, etapa educativa o estudiante, y su mejora requiere práctica. Plantear cuestiones y problemas que tengan más de una solución correcta, pedir asociaciones entre ideas y reflexionar sobre sus implicaciones, hacer comparaciones y similitudes o encontrar usos alternativos a objetos o situaciones, no se restringe a ninguna disciplina concreta. Cuando descomponemos algo en sus elementos y recombinamos estos de forma sorprendente para alcanzar algún objetivo, estamos siendo creativos. Así, por ejemplo, elementos familiares como palabras, notas musicales, colores, partes, productos o emociones pueden recombinarse para formar creativos poemas, canciones, cuadros, inventos, planes de negocio o realizaciones personales. Y en la sesión del 28 de noviembre pondremos distintos ejemplos sobre ello que pueden ayudarnos a aprender con todo nuestro potencial.

P: ¿Qué papel juegan las emociones, la creatividad y la neuroeducación en el aprendizaje?

R: Las emociones son básicas en el proceso de aprendizaje. En especial, hay dos que van a resultar clave, la sorpresa y la alegría, dado que estimulan la atención, la motivación o las sensaciones de recompensa. Y el vínculo con la creatividad es directo porque sabemos que las emociones positivas abren el foco de nuestra atención y ello posibilita una mayor exploración del entorno, respuestas menos habituales y reflexiones novedosas, cosa que no ocurre en situaciones con ansiedad. En las investigaciones en neurociencia se han identificado las regiones cerebrales y las redes neurales concretas (red neural por defecto, red de control ejecutivo y redes atencionales) que participan en la generación de pensamientos creativos.

P: Propones la neuroeducación como metodología para transformar el aula. ¿Qué es y qué aspectos quiere atravesar?

R: Neuroeducación es más que eso, es un aprendizaje desde, en y para la vida. Y ello conlleva un proceso de transformación a nivel personal que posibilite educarnos para poder educar.

Los seres humanos somos sociales y el aprendizaje por imitación es básico desde el nacimiento. Todo ello está impregnado del componente emocional. No es casualidad que entre los factores que inciden más en el aprendizaje del alumnado estén las expectativas del propio estudiante sobre su capacidad y también las del docente sobre el desempeño de su alumnado. Junto a ello, se ha comprobado que una buena cooperación entre el profesorado es fundamental para optimizar el aprendizaje y atender mejor las necesidades particulares. Pero ello requiere una buena educación emocional (se necesita tiempo y, en el aula, siempre parte de la formación del profesorado, sin olvidar a las familias). Y cuando se trabajan bien estas competencias socioemocionales, los docentes comparten la docencia y entran con naturalidad en aulas de otros compañeros, cooperan en proyectos multidisciplinares, como los proyectos Aprendizaje-Servicio, en los que también pueden participar estudiantes de distintas etapas educativas, las entidades sociales o las propias familias, o reorganizan los espacios de aprendizaje para mejorar su utilidad. La mejora educativa requiere la participación de toda la comunidad. Sin olvidar la importancia del proceso de evaluación. Si algo no funciona, hay que ser flexibles y cambiarlo. Aquí también juega un papel importante la cooperación del profesorado analizando las situaciones desde diferentes perspectivas. Asumimos, por supuesto, que todo gran proceso de transformación requiere su tiempo.

P: ¿Cómo puede aplicarse en los centros educativos? ¿Qué novedades aporta?

R: Tal como comentamos anteriormente, en los centros escolares el enfoque tendría que ser global. Lo cual conlleva analizar y replantearse qué se enseña, cómo se enseña y cómo se evalúa. Y ligado a esto, entendemos que resulta imprescindible generar climas emocionales positivos que sabemos que facilitan el aprendizaje, junto a la creación de espacios que puedan ayudar a la mejora educativa. Porque sabemos que la disposición del mobiliario, la iluminación, la temperatura, la decoración…, también inciden en el aprendizaje.

En lo referente a las cuestiones emocionales que son tan importantes, entendemos que es necesario poner en práctica buenos programas de educación emocional que hagan un especial énfasis en las funciones ejecutivas del cerebro. Sabemos que estas funciones relacionadas con la gestión de las emociones, la atención y la memoria son básicas para el buen desempeño escolar y cotidiano. Y para un buen funcionamiento ejecutivo del cerebro es importante ir más allá de lo cognitivo y atender las necesidades emocionales, sociales o físicas de todos los estudiantes. Y ahí entran, por ejemplo, el arte, el deporte, el juego o los buenos programas de educación emocional que nos permiten trabajar competencias básicas en los tiempos actuales.

P: Si algún/a docente quisiera introducir conceptos de neuroeducación en sus procesos de enseñanza y llevarlos a la práctica de aula, ¿por dónde empezaría?

R: Desde la infancia temprana, los ritmos madurativos del cerebro son los que deberían marcar los ritmos educativos y el aprendizaje de los conceptos, habilidades o actitudes. Ahí entramos los adultos, tanto en la escuela como en la familia. Por ello es básico crear buenas redes cooperativas entre las distintas instituciones.

En el caso de que algún docente quiera poner en práctica la neuroeducación de verdad (ojo porque existen muchos neuromitos identificados en la educación), tiene que consultar fuentes fiables o formarse de forma adecuada. Y es bueno concretar entre tanta información disponible de las investigaciones que provienen de la neurociencia y las ciencias cognitivas. Por ejemplo, el gran neurocientífico Stanislas Dehaene ha identificado cuatro pilares del aprendizaje que nos permiten mejorar de verdad la educación y que el docente puede trabajar en el aula para optimizarlos. Son la atención (especialmente la ejecutiva, que está vinculada a la concentración), el compromiso activo o curiosidad (ligada a la motivación y que incita al cerebro a evaluar nuevas hipótesis), el buen feedback (se asume el error y nos alejamos del castigo) y la consolidación de los aprendizajes (el sueño es básico en el proceso). En lo referente a lo último, sabemos que las buenas preguntas (que suelen ser abiertas) fomentan un pensamiento crítico, más profundo, reflexivo y creativo.

P: Llevas ya tres ediciones colaborando con el Concurso Escolar ONCE en la impartición de sesiones formativas webinar. ¿Qué crees que aportan este tipo de programas de sensibilización a docentes y alumnado?

R: Los concursos como el de ONCE constituyen una necesidad educativa porque nos permiten ponernos en contacto todos los integrantes de la comunidad analizando qué es lo que funciona y por qué funciona (aquí es donde entra la ciencia). Porque todos queremos mejorar la educación, para así mejorar la sociedad.

Por mi parte, estoy muy agradecido de poder participar en este tipo de iniciativas vinculadas a la escuela de verdad, que es la inclusiva, en donde aprendemos todos juntos optimizando nuestras fortalezas y asumiendo nuestras diferencias. Y es que, efectivamente, lo más importante en la educación son las personas.

Para inscribirse en la sesión formativa online, ‘Cerebros creativos en la educación: ¡todos podemos mejorar!’, que impartirá Jesús Guillén el 28 de noviembre, obtener más información y descubrir los recursos del 36 Concurso ONCE, visita el apartado de recursos de la web del Concurso Escolar.

Fuente: https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/jesus-guillen-la-creatividad-se-puede-aprender-desde-el-aula/119665.html

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Antonio Romano: “La calidad educativa no tiene que ver con la repetición”

noviembre 29, 2019abril 16, 2020Entrevistas

Por la Diaria Educacion

Análisis de los reglamentos de educación media propone eliminar la repetición automática y promover instrumentos de evaluación distintos al examen.

Técnicos de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) terminaron de hacer una revisión de los reglamentos de evaluación de educación media básica y elaboraron un documento, aprobado por el Consejo Directivo Central (Codicen), en el que se propone eliminar la repetición automática (cuando el estudiante tiene seis o más materias bajas) y dejar en manos del colectivo docente la decisión de la promoción o no del estudiante. Antonio Romano, director de Planificación Educativa del Codicen, que ha liderado el proceso de revisión en conjunto con la División de Investigación, Evaluación y Estadística del Codicen y con representantes de los consejos de Secundaria y UTU, asegura que en los reglamentos de evaluación y pasaje de grado “es donde se condensa todo lo duro de un sistema que dificulta las transformaciones curriculares efectivas”, y que por eso los Repag, como se los conoce en la jerga, son más importantes que los planes de estudio. “Tenemos un sistema muy duro, que históricamente ha sido duro en las propuestas de primera oportunidad, y flexibilizamos en las propuestas de segunda oportunidad”, concluye. Propone, en cambio, flexibilizar las propuestas de primera oportunidad y evaluar qué sucede, lo que, adelanta, implica “discutir el modelo de organización de enseñanza media”. Esto supone instrumentar propuestas de acompañamiento docente a los estudiantes, o el trabajo entre docentes por dominios de conocimiento.

El cambio, insiste, busca que el sistema educativo garantice que un estudiante “pueda aprender el máximo de sus posibilidades” mientras cursa la educación obligatoria, algo que hoy no hace.

En el documento aprobado por el Codicen mencionan que los dos reglamentos de evaluación y pasaje de grado que concentran a los dos tercios de los estudiantes de ciclo básico “son los que tienen regímenes de evaluación más rígidos”, conocidos como de repetición automática, lo que significa que si un estudiante tiene la mitad o más de las asignaturas bajas o si supera determinado número de faltas tiene que repetir el año.

Lo de las faltas hoy está flexibilizado, y ese sería el camino; si bien se establece un límite, no es un límite inflexible, sino que los docentes pueden, atendiendo a la situación particular del estudiante, proponer la promoción. No ocurre lo mismo con las asignaturas: cuando tienen más de seis asignaturas bajas se aplica la repetición, por eso es automática. Incluso porque los promedios tienen que estar antes y el día de la reunión el docente no puede cambiar la calificación, no puede intercambiar con los otros, lo cual es un contrasentido, porque se supone que hay una reunión de profesores en la que tendrían que poder discutir qué es lo mejor para la trayectoria de un estudiante, y sin embargo lo que se plantea es cantar el promedio de ese estudiante sin saber lo que los otros docentes evaluaron, algo que incluso podría hacer un programa informático. La libreta digital ya permite hacer eso, pero se caería el sentido de la reunión planteada en esos términos. Y es que el sentido de la reunión en el fondo nunca es ese, el espíritu es que los docentes puedan discutir qué consideran que es lo más adecuado para el estudiante; lo que pasa es que entra en contradicción esta idea de privilegiar la evaluación que hacen los docentes frente al establecimiento de reglas objetivas que permiten definir, más allá de la voluntad de cada uno de los docentes, cuál es la situación de los estudiantes, si pasa o no pasa. Hay una contradicción entre una lógica que atiende a la trayectoria del estudiante y hace consideraciones de orden pedagógico y no cuantitativos, y, por otro lado, un criterio objetivo por el que la intervención de los docentes no influye en la definición final que se toma sobre el resultado de la promoción o repetición de un estudiante; son lógicas distintas, que coexisten actualmente y que en realidad lo que estamos proponiendo es que se ponga el acento en una de ellas, la que se centra en que sea el colectivo docente el que resuelva, en lugar de ser producto de algo que va más allá de la voluntad de los actores docentes que participan en esa reunión. Eso contraviene el espíritu de la reunión, que se vuelve puramente administrativa.

En el documento mencionan que no es bueno establecer normas fijas para todas las situaciones, en particular sobre la repetición. ¿Por qué?

La repetición no es indiferente desde el punto de vista de la continuidad educativa, que es lo que se plantea la educación obligatoria. Un acontecimiento como la repetición puede significar un obstáculo a esa continuidad. Se hace repetir a un estudiante porque se considera que desde el punto de vista pedagógico es lo mejor; sin embargo, desde el punto de vista pedagógico se sabe que una repetición puede tener efectos posteriores o inmediatos que puedan acentuar el proceso de desvinculación de un estudiante. El hecho de que se deje librado simplemente a un mecanismo impersonal no permite evaluar adecuadamente cuál es el efecto para la trayectoria de un estudiante, cuando se supone que si un estudiante continúa en el sistema educativo puede continuar aprendiendo. Sí tenemos claro que si el estudiante se desvincula, dentro del ámbito educativo no va a poder aprender; podrá aprender por otras vías distintas, fuera de la institución o por mecanismos informales. Entonces, si lo que tenemos previsto como sociedad para nuestros estudiantes, desde los cuatro años a los 17, es el sistema educativo como el lugar donde deben estar, y los mecanismos que establecemos para regular su pasaje por la institución, lejos de contribuir a que se pueda potenciar esa trayectoria, la debilitan, debiera ponerse en discusión el sentido de esa decisión.

El primer argumento que surge, incluso por parte de muchos docentes, es que flexibilizar el pasaje de grado afecta la calidad educativa: el argumento del “facilismo”.

La calidad educativa no tiene que ver con la repetición; ahí hay un error. La repetición es un mecanismo mediante el cual se regula el tránsito de un estudiante en función de una evaluación que define cuáles son los aprendizajes que en determinado grado alcanzó: el docente define que si no alcanzó determinados aprendizajes no debe pasar al grado siguiente; es un mecanismo que regula la transición. Ahora bien, un estudiante que transita dentro de un sistema organizado sobre el principio de que tiene que saber ciertas cosas para poder pasar al grado siguiente y que, si no las sabe, debe aprenderlas y por lo tanto repite, es una manera de estructurar el sistema. Hay otra, que consiste en que en cada edad un estudiante debe estar con su grupo etario correspondiente y el sistema educativo debe tratar de mantener a los estudiantes en una cohorte etaria, porque se considera que los aprendizajes están vinculados con esa diversidad característica inherente a la condición humana de que, por experiencias personales, por trayectorias, por capacidades individuales, siempre hay diversidad en todo grupo humano, y eso no implica un problema desde el punto de vista de que un estudiante no pueda aprender más o menos con ese grupo. Nunca un grupo es homogéneo: se agrupa una enorme cantidad de singularidades. El tema es que el sistema crea una ficción de que porque se le enseñó determinadas cosas, que se supone que sabe, ese grupo es homogéneo, cuando no lo es, nunca lo es. Entonces si el grupo no es homogéneo, ¿efectivamente se puede decir que porque sepa más o menos matemática un estudiante no pueda pasar al grado siguiente? No hay nada que demuestre esto. Es una ficción que construyó el sistema.

Un docente de matemática puede decir que sin determinados conocimientos un estudiante no puede aprender otros el año siguiente…

El sistema está estructurado así, y en parte es verdad que para poder aprender niveles de complejidad mayor tenés que tener otros conocimientos o habilidades, pero eso no significa que no pueda aprender. Lo que estamos intentando plantear es, y por eso esto es un cambio de modelo, la idea de que si vos tenés una educación obligatoria de los cuatro a los 17 años, la prioridad de un sistema educativo es que en ese período de tiempo garantices que un estudiante pueda aprender el máximo de sus posibilidades. Hoy, por cómo está organizado el sistema, esto no lo asegura, y tenés estudiantes que salen antes de los 17. Eso debe ser lo prioritario. El docente va a tener que definir otro tipo de estrategias para enseñarles, probablemente, con distintos niveles de aprendizaje de la matemática, la lectura o la biología.

Romper con el grado…

¡Claro! Esta es la lógica, porque la ley lo establece. Entonces, si la ley lo establece el argumento no es “yo, como docente, para poder enseñarle bien tengo que presuponer que él sabe tal cosa”. No, vos como docente de un sistema educativo que tiene que garantizar que ese estudiante pueda desarrollar su escolaridad y llegar a los máximos aprendizajes, tenés que preguntarte qué es lo que podés hacer en el momento de trabajar con ese estudiante. Cambia el sentido si lo centrás en uno o en otro. Este es el cambio que nos está costando, y es lógico, porque supone otros arreglos institucionales, probablemente suponga menos cantidad de estudiantes por clase; no hay duda. Pero la lógica de estructuración del curso tiene que ser distinta, como pasa, por ejemplo, en una escuela rural. Si mirás los indicadores de repetición de las escuelas públicas uruguayas en el monitor de primaria, la escuela que tiene menores índices de repetición es la escuela rural, y es la que tiene mayor diversidad de estudiantes en su aula, de primer año hasta sexto. Tenés una contraevidencia empírica en el propio sistema.

En esos casos los docentes saben que tienen que trabajar con formato multigrado.

Entonces, ¿el problema es que estén en niveles de aprendizaje distinto, o son las estrategias que utilizan los docentes para trabajar con alumnos que se supone que aprendieron cosas distintas? Cuando un docente está acostumbrado a trabajar en una lógica, en realidad eso no es un problema, y el sistema debería caminar hacia ahí. Entonces la discusión sobre la repetición no es si repiten sí o no, sino cuál es el modelo sobre el que se organiza la transición de un estudiante a lo largo de toda su escolaridad. Esta es la discusión de fondo.

¿Este cambio busca evitar la desvinculación?

Te lo diría en términos positivos: lo que busca es tratar de asegurar que un estudiante, de los cuatro años hasta los 17, que tiene su ciclo de escolaridad obligatoria, pueda aprender el máximo posible de acuerdo con sus capacidades. Esto es lo que tiene que garantizar el sistema educativo, no si sabe polinomios, la tabla del 2 o el teorema de Pitágoras, que son cosas que los docentes tienen que enseñar y que tienen que ser exigentes, no me cabe duda; ahora, lo importante es el desarrollo de las capacidades de estos estudiantes, y que puedan aprender a leer, a escribir y a razonar con un grado de complejidad cada vez mayor de acuerdo con la edad en la que están y de acuerdo con sus posibilidades. Esto supone un cambio importante en este sentido. Por eso, la discusión de los Repag, sobre la repetición, para nosotros es importante porque instala una discusión sobre la organización del sistema educativo, sobre la forma en que transita un estudiante y sobre lo que el sistema debe garantizar a un estudiante durante su ciclo escolar. Esto incluye a lo que se llama educación especial: no debería existir la educación especial en el sentido de una educación diferenciada para los alumnos de acuerdo con su capacidad. Esto no quiere decir que el docente no necesite apoyos para algunas situaciones en las que ese aprendizaje se vuelve más complejo, sin duda. Ahora, ¿cuál es el límite entre la normalidad y lo no normal?

El cambio de lógica de que cada quien pueda avanzar hasta sus posibilidades abandona también la idea de que la educación media es un preparatorio para la universidad.

Claro, porque la educación obligatoria no es preparatoria, aunque sí debe garantizar la continuidad educativa. Y una de las cosas que estuvimos conversando en el acuerdo que tenemos entre ANEP y la Universidad de la República fue precisamente esto. Tenemos un ciclo de educación obligatoria; la Universidad debe entender que la ANEP tiene esta responsabilidad en términos políticos, y que la Universidad debe acompañar para pensar cómo esta educación obligatoria garantiza la continuidad posterior, no reclamándole que se formen de tal o cual manera, sino acordando con la ANEP de qué manera logramos que se complete la escolaridad y al mismo tiempo se garantice la continuidad. La ANEP está dispuesta a colaborar en este punto. Pero hasta ahora el bachillerato de secundaria ha sido básicamente preuniversitario.

Estructura en base a dominios

Volviendo al documento, ¿se plantea eliminar la repetición automática?

Se plantean dos cosas. Primero, que hay una circular de Secundaria (la 3384) que establece que lo que un estudiante logró no lo pierde, que las materias que aprobó no las tiene que repetir. Un estudio que está haciendo el Consejo de Educación Secundaria, que compara estudiantes de liceos que aplicaron esta normativa y de los que no la aplican, demuestra que tienen mayor continuidad estudiantes de los liceos que se ampararon en esta normativa que los que aplicaron el régimen de repetición automática. En segundo lugar, la decisión de si el estudiante continúa o no la pueda definir el colectivo docente. Esto es a lo que estamos apostando. También es cierto que el colectivo debe plantear en qué condiciones debe hacerlo, y la institución debe procurar los apoyos necesarios para que ese estudiante pueda continuar.

¿Los nuevos reglamentos deberían plantear en base a qué criterios el colectivo docente puede tomar la definición de que el estudiante promueva?

No. Porque ahí se confía en la capacidad profesional de los docentes de poder definir, de la misma manera que lo deciden para sus asignaturas. Hay distintos mecanismos posibles. Por ejemplo, imaginemos que un estudiante tiene 12 materias o 13; entre ellas algunas componen grupos, como ciencias naturales: Biología, Física, Química y podríamos discutir si está Matemática o no… ¿Por qué no avanzar hacia una lógica en la cual debe tener seis de promedio en esas cuatro asignaturas, aunque se mantenga la asignatura? Nosotros lo definimos como dominios. Lo mismo en ciencias sociales, en lengua. El marco curricular va en esta dirección, definir dominios, que son más amplios que las asignaturas, para permitir que los profes de estas asignaturas puedan conversar qué cosas en común tienen entre sí. Capaz que debemos ir hacia una lógica, aunque se enseñe biología, de pensar: en educación media básica, ¿ti

iene sentido evaluar sobre biología o sobre el aprendizaje del pensamiento científico? Si importa esto, ¿por qué ponemos tanto el detalle de cómo le va en Biología, en Física o Química? Incluso podría pensarse en una evaluación conjunta de futuro.

En el documento también se habla de superar la lógica del examen y proponer otras formas de evaluación.

Claro. Pongamos un ejemplo: para un estudiante que tiene siete materias bajas, así como se puede evaluar más de una materia, por dominios, para la promoción, también se podría pensar que de esas siete materias pueda presentar un proyecto integrado de tres materias involucradas, por ejemplo, Biología, Química y Física, en lugar de tener que dar un examen de cada una de ellas, y la institución hace un acompañamiento para el armado del proyecto vinculado a estas áreas. ¿Por qué el examen tiene que ser de cada materia y no puede ser común? ¿O por qué no puede ser otra en modalidad, aunque se nombre examen, que abarque la presentación de un proyecto, un portafolio, otra modalidad de evaluación distinta que la lógica del examen? Con el examen tenemos esta paradoja. En educación media básica el examen es para cuando el estudiante no aprende. ¿Que un estudiante se vaya a examen qué presupone? Que el estudiante no aprendió lo que el docente tenía para enseñar, a pesar de que el docente supuestamente hizo todo lo posible para que aprendiera. ¿De quién es la responsabilidad cuando un docente manda a examen a un estudiante? Del estudiante y su familia. “No aprendió conmigo, entonces ahora tiene que buscar otras vías, tiene que dar el examen”. Esto desde el punto de vista pedagógico es un contrasentido, porque si no dio resultado la estrategia de trabajo en el aula simultánea con 20 o 30 estudiantes al mismo tiempo, la propia institución debería asumir que el estudiante necesita otras estrategias de acompañamiento para que aprenda, no plantearle: “Como no aprendiste de esta manera, hacete cargo vos”. Pero en bachillerato es aun más complejo y más paradójico, porque está establecido que la forma de aprobación de una materia es el examen; sin embargo, si obtiene una calificación por encima del promedio podría exonerar el examen, no la materia. ¿Por qué en educación obligatoria un estudiante tiene que exonerar el examen? Es un contrasentido. Debería exonerar la materia. ¿Por qué tiene que dar examen? Porque tiene la lógica preuniversitaria. Se supone que cuando el estudiante pase a la universidad va a tener exámenes, y tiene que aprender a dar exámenes. Es de otra universidad eso, de una universidad del pasado, hoy los estudiantes no dan exámenes, y sin embargo es más difícil aprobar un examen en educación media superior que en la universidad.

¿Actualmente están dadas las condiciones como para que existan esos acompañamientos?

Esto supone otras formas de organización del trabajo docente. Hoy hay 12 o 13 docentes para 25 o 30 estudiantes. Uno con 25 es difícil que pueda hacer un seguimiento. Pero en algunos liceos hay entre 30 y 40% de horas docentes que no se destinan a docencia directa, es un porcentaje alto: tutorías, bibliotecarios, ayudantes… El problema es que el sistema incorpora estas propuestas cuando los alumnos no funcionan en la clase. Imaginémonos de otra manera las cosas: incluso si no tuviéramos esta figura de acompañamiento, ¿qué es lo que impide que estos 12 docentes que tienen 25 o 30 estudiantes no puedan acompañar durante todo el año y hacer un seguimiento, cada docente a dos estudiantes? Que los estudiantes puedan elegir con qué docente se sienten más cómodos para ir conversando cuáles son sus dificultades. Hoy tenés al profesor consejero en secundaria, pero esta es otra lógica: que el acompañamiento debería ser parte del proceso de formación del estudiante, no pensado sólo cuando al estudiante le va mal en el aula. Con los recursos actuales podés ir hacia un escenario distinto de organización de trabajo docente que te permita atender esto. Lo que cuesta es que la idea que tiene el sistema es que el estudiante pueda funcionar en la clase, si no funciona, se necesita algún tipo de clase particular; es la clase particular pero incorporada al sistema como una prótesis cuando a un estudiante le va mal. No, pensemos que todo estudiante, en algún momento, necesita algún acompañamiento. ¿Cuánto podíamos evitar? Que un docente pueda detectar, por ejemplo, que el estudiante no está entendiendo Matemática, porque no está entendiendo lo que plantea el profe, y que esa docente pueda hablar con la profe de Matemática sobre esto. O que un estudiante está teniendo una situación particular desde el punto de vista familiar y que requiere otro tipo de atención, que está un poco perdido porque le están pasando cosas y no es que no le interese o no aprenda. Si no hay un espacio para que puedan conversar, y que el propio sistema plantee ese espacio, es muy difícil. Obviamente que va a llevar un tiempo, nos va a costar hacer esta transición hacia otra manera de trabajar.

Cuando hablás de la organización, un reclamo que surge es el del docente-taxi, que tiene que ir de una institución a otra.

Eso hay que cambiarlo. Tiene que haber un cambio, no le hemos encontrado la vuelta. Sería bueno implementar la lógica de primaria, donde eligen por tres años. Igual hay una ficción de creer que eso cambia y da mayor estabilidad a los docentes, porque por el censo sabemos que los niveles de rotación son prácticamente mínimos. Pero no es sólo poder concentrarse en un liceo, sino que a su vez el docente tenga, además de las horas de clase, horas para trabajo en el centro, coordinar con otros docentes; eso implica ir hacia una reestructuración del cargo, en la que se ponen en juego los estatutos y el presupuesto. Esa parte no es sencilla de resolver, pero es cierto que se debería ir hacia una lógica más de estimular a los docentes a que permanezcan en una institución.

¿Cómo se pasa de este documento a concretar estos cambios en la política educativa?

Nosotros esperamos que Codicen pueda aprobar alguna resolución que le encomiende a los consejos que efectivamente aborden este tema y encuentren algunas alternativas a la repetición. Simultáneamente generamos instancias de discusión de carácter pedagógico: el seminario en mayo, y ahora tenemos un coloquio el martes 4 de diciembre, para docentes en general, con la intención de mostrar experiencias alternativas a la repetición que actualmente se vienen desarrollando, con el foco en educación media.

En este período, lo que podemos decir es: más importante que los planes son los reglamentos de evaluación y pasaje de grado, que es donde se condensa todo lo duro de un sistema, que dificulta las transformaciones curriculares efectivas. Es ahí donde se plantea gran parte del núcleo duro, y lo que tenemos como aprendizaje es que actualmente tenemos un sistema muy duro, que históricamente ha sido duro en las propuestas de primera oportunidad, y flexibilizamos en las propuestas de segunda oportunidad. Lo que nosotros decimos es por qué no intentamos flexibilizar en las propuestas de primera oportunidad, evaluamos cómo nos va y a partir de ahí entramos a ver cómo hacemos para reconocer que son adolescentes, que requieren una atención individualizada, que no podemos pensar como si fueran simplemente un grupo homogéneo de estudiantes que tiene una trayectoria predefinida de antemano, que se tienen que ajustar y si no funciona, el problema lo tiene el estudiante. Eso es lo que no funciona más y tenemos que cambiar, y para hacer posible ese cambio tenemos que discutir los reglamentos de evaluación y pasaje de grado, que van más allá de la repetición. Cuando estamos planteando esta discusión es porque queremos discutir el modelo de organización de enseñanza media.

Fuente: https://educacion.ladiaria.com.uy/articulo/2019/11/antonio-romano-la-calidad-educativa-no-tiene-que-ver-con-la-repeticion/

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Entrevista a José Saturnino Martínez: «Según PISA lo único que hacen mejor las escuelas concertadas y privadas en España es seleccionar socialmente a su alumnado»

noviembre 28, 2019noviembre 27, 2019Entrevistas

Entrevistas/28 noviembre 2019/Autora: Saray Encinoso/El diario la educación

La desigualdad de resultados académicos, la segregación escolar por nivel socioeconómico y cultural o la relación del trabajo y el AET son algunos de los asuntos de los que hablamos con José Saturnino Martínez, profesor de la Universidad de La Laguna.

Todo el mundo quiere equidad educativa, el debate es qué entendemos por ello. José Saturnino Martínez ha dedicado gran parte de su vida a analizar las desigualdades que se resisten a desaparecer de la escuela y a desmitificar, con datos, los prejuicios que hemos asumido en torno al funcionamiento del sistema público de enseñanza. Este profesor de Sociología experto en educación, que imparte clases en la Universidad de La Laguna (ULL) y fue asesor en el Gobierno de José Luis Rodríguez Zapatero, insiste en la necesidad de poner el foco en el origen del alumnado para combatir las diferencias “injustas” y evitar la segregación desde la escuela, de manera que el ascensor social funcione para quienes están en los pisos inferiores.

Estamos saliendo de una dura crisis y ya nos anuncian otra. ¿Qué efectos han tenido los recortes en el sistema educativo, tanto desde el punto de vista del fracaso o éxito del alumnado por clase social como del papel de las familias a la hora de compensar el logro educativo de sus hijos?

La ratio de estudiantes por aula ha aumentado y los profesores tienen más horas de clase, es decir, se ha tensado la capacidad del sistema. Sin embargo, desde el punto de vista del fracaso escolar administrativo (no acabar la ESO) los resultados han mejorado, así como ha disminuido la repetición de curso, y las competencias, tal como las evalúa PISA no se han visto afectadas. Desde el punto de vista de la desigualdad, ha aumentado la distancia entre el nivel de fracaso escolar y de repetición de curso del alumnado de familias de bajo nivel cultural con respecto a las de alto nivel. Pero desde el punto de vista de las competencias, ha mejorado el alumnado resiliente (de bajo origen social que obtiene buenos niveles de competencia). Por otro lado, la inversión de las familias en los estudios de sus hijos ha crecido, mientras reducían otras partidas de gasto familiar. Como vemos, son unos resultados complejos, que llevan a revisar lo que dábamos por supuesto de la crisis. La bajada generalizada del fracaso escolar se explica posiblemente por el aumento del paro, que ha llevado a que los adolescentes sean más conscientes de la importancia de la educación y a que tengan menos posibilidades de encontrar empleo si no acaban la ESO. Con respecto a la estabilidad en las competencias y la mejora de indicadores de equidad, no tenemos una explicación clara, más allá de entender que lo que sucede en la escuela no impacta tanto en ellas, como señala Julio Carabaña. En cuanto a la repetición, no he visto una explicación clara para entender por qué disminuye al tiempo que aumenta su desigualdad social (a similares niveles de competencia, repiten más los adolescentes de bajo origen cultural).

En relación a ello, ¿podríamos decir que la compensación del logro educativo ha venido más por parte de las familias ricas mientras que las más pobres se han resignado más?

Esto no es un fenómeno que se dé especialmente durante la crisis, es una cuestión estructural. Desde los años sesenta en Sociología de la Educación ha quedado más o menos establecido que las familias de clase media y alta tienen estrategias por fuera de la escuela para compensar los malos resultados educativos de sus hijos.

El abandono educativo temprano descendió notablemente en España durante la crisis: ya no había alicientes para abandonar la enseñanza porque el mercado -construcción, servicios…- dejó de absorber a los jóvenes. ¿Hay riesgo de que volvamos al punto de partida? ¿Hasta qué punto este indicador es adecuado para medir esta realidad en España?

Efectivamente, el riesgo está, pues no ha habido cambios estructurales en el sistema educativo. Hay dos factores a tener en cuenta, por un lado, el nivel educativo de las familias está aumentando rápidamente, debido a que el alumnado actual desciende de quienes se escolarizaron bajo la expansión educativa de los años setenta y ochenta. Esto lleva a una disminución del abandono, pues hay menos familias de bajo nivel educativo. Por otro lado, lo importante no es tanto el nivel de paro, sino el diferencial del nivel de paro entre quienes tienen estudios y quienes no, y este diferencial ha aumentado después de la crisis. En la medida que baje, podría haber un repunte del abandono.

El abandono educativo es un indicador (de la Unión Europea) nefasto que dificulta en vez de ayudarnos a entender lo que pasa, al menos, en nuestro país. Está en abandono una persona (entre 18 y 24 años de edad) que acabó la ESO y no sigue estudiando, pero no está en abandono una persona que no acabó la ESO y hace un cursillo de unas semanas de socorrista o que cursa 3º de la ESO. Mezcla dos procesos sociales muy heterogéneos: no acabar la ESO con no seguir estudiando tras terminar con éxito la ESO. Además, mucha gente da por supuesto que la tasa de abandono es sinónimo de no acabar la ESO, cuando eso no es cierto.

Es coautor del informe La desigualdad de oportunidades educativas: tendencias del fracaso escolar en España (1977-2012), vinculado con su tesis. ¿Qué cambios ha detectado durante las épocas incluidas en ese período y a qué se deben?

Para las personas nacidas hasta finales de los setenta hay tanto una mejora del nivel educativo como una disminución de la desigualdad de oportunidades educativas por origen social, al tiempo que las mujeres empiezan a superar el nivel educativo de los varones ya en la escuela franquista y patriarcal. Pero para las personas nacidas en los ochenta aumenta la desigualdad de oportunidades educativas y se estabilizan los niveles de estudio, con una disminución en FP. Esto pensamos que se debe al efecto no querido de la LOGSE. Al aumentar los requisitos para cursar educación post-secundaria obligatoria, aumentando dos cursos el tronco común y poniendo el requisito de titular en la ESO para entrar en FP, llevó a que las personas de orígenes populares más bajos dejasen de estudiar FP y engrosasen las tasas del fracaso escolar administrativo. Además, no solo se subió el requerimiento académico para estudiar FP de Grado Medio, sino que se convirtió en un callejón casi sin salida, pues para seguir estudiando había que aprobar un examen con contenidos de Bachillerato. Sin embargo, a los estudiantes de Bachillerato no se les exigía un examen con contenidos de FP media para acceder a la FP superior. Esto muestra un sesgo academicista en el diseño educativo que acabaron pagando los hijos de las clases populares.

¿Puede explicarnos cuál es la relación que existe entre los índices de analfabetismo de finales del siglo XIX y el nivel formativo actual? ¿La inercia en educación ha sido “inmune” a las reformas educativas?

Creo que el símil con una carrera ciclista ayuda a entender lo que ha pasado. El pelotón avanza más rápido, pero se mantiene el orden. Para romper la inercia estamos exigiendo que las comunidades que parten de mayores niveles de analfabetismo en el siglo XIX tendrían que haber “corrido más rápido” que las de menor analfabetismo. Es decir, no solo les estamos pidiendo que mejoren en educación, sino que lo hagan con más intensidad que las comunidades más aventajadas. No hay que caer en el derrotismo, pues todas han mejorado considerablemente, pero habría que pensar cómo las que venían de más atrás podrían adelantar a las más aventajadas.

¿Cuál es la característica que, según la academia, mejor predice el logro educativo y qué podemos hacer para compensar?

En Sociología de la Educación llevamos más de medio siglo avisando de que el mejor predictor del nivel educativo de los estudiantes es el nivel socioeconómico y cultural de la familia. Son muchas las políticas que se han intentado contra esto. En España la LOGSE misma, aunque con efectos perversos no queridos, como ya he señalado. Hay políticas que pueden mitigar este problema pero, en tanto que haya desigualdad social, las escuelas van a ser un reflejo de esa desigualdad. Pueden mitigarla, acentuarla o neutralizarla. Por ejemplo, a los estudiantes de orígenes de menor capital cultural les puede venir mejor la educación infantil y didácticas más estructuradas, pues no cuentas con sus familias para que les guíen en proyectos educativos muy abiertos.

A lo largo de la historia, ¿los momentos en los que se ha incrementado la inversión en educación han venido acompañados de los resultados esperados? ¿Debemos aspirar al 5% de inversión en educación en función del PIB o cree que debe haber otro indicador?

A mí el indicador del 5% me parece problemático. Por ejemplo, en la última crisis el PIB per cápita disminuyó en torno a un 10%. Eso quiere decir que estamos de acuerdo con que cada vez que baje el PIB, baje la inversión pública en educación… Yo prefiero un modelo más parecido al sistema de pensiones. Además, si aumenta muy rápido el número de estudiantes, como pasó con el baby boom y luego se reduce muy rápido, como pasó en los ochenta, estamos estableciendo desigualdad intergeneracional, pues ese 5% es menos por estudiante para una generación que para otra. Hacer una estimación de cuánto dinero es necesario para dar una educación de calidad y establecer las condiciones económicas para que no varíe con el ciclo económico, pero sí con el número de estudiantes, similar a como ha hecho con el sistema de pensiones, que ha aguantado bastante bien la crisis. Esto podría ser el 4% o el 6% del PIB, dependiendo de lo que estemos dispuestos a invertir por estudiante. Eso sí, desde el punto de vista de la planificación educativa es mucho más sencillo fijar un indicador como el 5% del PIB.

Madrid es la comunidad autónoma cuyas aulas están más segregadas por nivel socioeconómico y se encuentra al nivel de Hungría y Rumanía, los dos países europeos con más desigualdad. Un informe reciente, en este caso de Valencia, advierte de que el distrito único no ha logrado mitigar la segregación escolar en la ciudad. ¿Qué acciones en materia de política educativa y social recomienda para transformar esta realidad?

Hay que separar dos procesos: la segregación social y la segregación de resultados. En España hay alta segregación por origen social, pero baja por competencias. Eso posiblemente quiere decir que la calidad educativa de unas escuelas y otras no es tan diferente. Es muy complicado luchar contra la segregación social, debido a que es un resultado de dar autonomía a las familias. En EEUU para acabar con la segregación racial se pusieron autobuses para intercambiar a los estudiantes por su color de piel, y tener menos segregación. Lo que se consiguió fue que las familias se fuesen a vivir tan lejos unas de otras que el autobús no era una opción. Creo que lo mejor que se puede hacer es dar una alta calidad educativa en los centros, de manera que estar en uno u otro no marque la diferencia de resultados educativos. Esto lleva a que haya que invertir más recursos en los centros con más complejidad social, y a una relación fluida entre servicios sociales y sistema educativo.

La palabra diversidad parece haberse estigmatizado cuando hablamos de la escuela. Muchos padres con recursos temen que el rendimiento de sus hijos sea peor en centros donde puede haber más alumnado con menor rendimiento. ¿Con qué datos podemos combatir este estigma?

Los datos de PISA son contundentes, en el sentido de que lo único que hacen mejor las escuelas concertadas y privadas en España es seleccionar socialmente a su alumnado, pero no consiguen que obtengan mejores resultados que el alumnado de la pública. El problema es que la elección de escuela genera mucha ansiedad, y eso no se vence con datos fríos. Cualquier pista de que una escuela puede ser mejor que otra no resiste la frialdad de los datos agregados del sistema educativo. Por eso insisto en que la única forma de luchar contra esto es asegurando la calidad de los diversos centros.

¿Qué papel juega la escuela concertada a la hora de erradicar o perpetuar la desigualdad de oportunidades educativas?

Creo que mucho menos de lo que se cree. Por ejemplo, en Francia o Reino Unido la presencia de la escuela pública es mucho mayor que España y, sin embargo, hay más segregación. Esto se debe a que cuando la escuela es pública, los mecanismos de segregación pasan a ser otros como, por ejemplo, el precio de la vivienda es más cara cerca de las escuelas que están consideradas como buenas. Dicho de otra forma, lo que te ahorras en un concertado lo vas a pagar en hipoteca o alquiler. Digamos que las familias de clase media y alta son más astutas que el sistema educativo a la hora de jugar a la diferenciación social, dadas las características de cada sistema educativo.

El profesorado lleva tiempo quejándose del exceso de burocracia y de la complejidad de tareas que deben desempeñar y para las que no están formados. Eso empeora sus condiciones de trabajo, desincentiva su participación en proyectos o redes educativas y resta tiempo de atención al alumnado. ¿Cree que esta tendencia puede tener una incidencia significativa en la merma de la calidad de la enseñanza?

No he visto estudios sobre esta cuestión, pero mis propios padecimientos como profesor me llevan a estar totalmente de acuerdo. Hay una mentalidad burocrática de desconfianza hacia los trabajadores, y creer en el pensamiento mágico de que si todo se documenta, mejora, cuando lo único que mejora es la forma en que se trampea para escapar a tanto papeleo desconfiado.

¿Necesitamos incorporar nuevos perfiles en los centros educativos? Educadores y trabajadores sociales, por ejemplo, para que esa labor, muchas veces de conexión con los ayuntamientos para controlar el absentismo y otros asuntos sociales, sea gestionada por estos profesionales.

Sí, totalmente de acuerdo, creo que esta es una de las grandes posibilidades de mejora del sistema. Es más, creo que los educadores sociales tendrían que tener un papel más activo a la hora de tratar con grupos complejos. Por ejemplo, creo que parte del alumnado que se deriva a FP Básica estaría mucho mejor en manos de educadores sociales.

El PSOE prometió en campaña (pero luego omitió de su programa) subvencionar las matrículas universitarias de las chicas que estudiaran carreras “STEM”. ¿Cómo valora la medida?

Pues que la mitad del trabajo ya está hecho. En Ciencias y Matemáticas desde hace tiempo la matrícula está más o menos igualada. Las diferencias permanecen en las ingenierías. Si tenemos en cuenta que para el alumnado becado las carreras son gratuitas, y no por eso van más mujeres becadas (creo), no me parece que la medida vaya a tener mucho éxito, aunque sea bienintencionada. El coste de la matrícula posiblemente sea una parte pequeña de una decisión tan importante como elegir profesión. Además, para que la medida fuese equitativa tendríamos que actuar también sobre las carreras muy feminizadas, para que entrasen más hombres, si no, no va a ser posible la igualación.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/11/25/lo-unico-que-hacen-mejor-las-escuelas-concertadas-y-privadas-en-espana-es-seleccionar-socialmente-a-su-alumnado/

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Entrevista a Michael Fullan: “Pagar más a los profesores no mejora su motivación”

noviembre 28, 2019noviembre 26, 2019Entrevistas

Entrevista/28 Noviembre 2019/Autora: Ana Torres Menárguez/El país

Michael Fullan, asesor de Educación del primer ministro de Ontario durante 10 años e impulsor del cambio del modelo educativo de Canadá, critica los exámenes externos y la evaluación al profesorado

Michael Fullan (Toronto, 79 años) piensa que el actual sistema educativo aliena a los estudiantes. Se basa en un dato: a los seis años, cuando arranca el colegio, el interés de los niños por acudir a la escuela es del 99%, pero cuando llegan al instituto, con 15, ese entusiasmo se desploma hasta el 32%. Fullan, catedrático en Educación por la Universidad de Toronto, es uno de los expertos más solicitados del mundo; durante 10 años fue asesor del primer ministro de la provincia canadiense de Ontario y responsable de algunos de los grandes cambios que llevaron al país a estar entre los 10 mejores de PISA. Desde 2003, ha asesorado a los ministros de Educación del Reino Unido, Australia, Finlandia o el Estado de California (EE UU). La fórmula que defiende va contra los “pequeños parches” que usan, dice, algunos Gobiernos para contentar a su electorado. Él apuesta por reformas integrales, cambios profundos del sistema que, a priori, pueden no gustar al profesorado.

En los años en los que fue mano derecha del primer ministro de Ontario Dalton McGuinty (2003- 2013), la provincia —con 14 millones de habitantes y 4.900 escuelas e institutos— aumentó la tasa de graduación en Bachillerato del 68% al 88%. Incrementaron un 20% el presupuesto en Educación y crearon una unidad específica dentro del ministerio con 100 personas dedicadas a diseñar nuevos programas de formación del profesorado.

Esta semana está en Madrid, donde el lunes participó en una conferencia sobre políticas de innovación educativa organizada por la Institución Libre de Enseñanza, en la que presentó algunas de las conclusiones de su último libro El matiz (Morata). Es autor de más de 30 ensayos.

Pregunta. ¿Cuál es la gran carencia de la educación en los países a los que ha asesorado?

Respuesta. El principal reto que afrontan es mejorar los niveles de escritura, lectura, comprensión matemática y aumentar las tasas de acceso a la Universidad. Lo más urgente en todos ellos es reducir la brecha entre los estudiantes que obtienen buenos resultados y los que no. Otra de las urgencias es la necesidad de que los profesores trabajen conjuntamente, de que colaboren, y para ello es imprescindible entrenar a los directores de centro para que consigan hacerles ver que es beneficioso para el aprendizaje, tanto de ellos como de los alumnos. Es grave la falta de programas ambiciosos de formación del profesorado. No importa cuál sea el punto de partida del país, si quiere mejorar tiene que empezar por modificar la profesión docente.

P. Usted critica a los países que evalúan al profesorado y ligan los resultados académicos a los salarios. ¿Cuál es la fórmula para motivar a los docentes?

R. Cuanto mayor es la sensación de urgencia por modificar un sistema, mayor es la ansiedad y peor la solución. Por ejemplo, Estados Unidos ha estado en un constante estado de urgencia durante tres décadas, desde que en 1983 un informe alertara de que la educación era el camino para ser un país competitivo. Desde entonces, la rendición de cuentas por parte de los centros educativos y los exámenes externos (que diseñan cada uno de los Estados) han debilitado la eficacia de los profesores. A primera vista, ese tipo de medidas pueden ser atractivas e interesar de forma superficial al público. Pero lo que se esconde detrás es una fórmula para asegurarse de que las personas que están abajo actuarán de acuerdo a las directrices impuestas desde arriba. En nuestras investigaciones hemos comprobado que cuando se invierte en formación del profesorado, la mayoría de ellos se involucran más en el proyecto de centro. La presión extrema sin capacidades y aptitudes equivale a una actuación disfuncional.

P. Ese control del profesorado conlleva unos niveles de presión que pueden conducir al sistema por la vía equivocada. ¿Hay más opciones de que se haga trampa?

R. Hay un caso del que hablo en mi libro La dirección escolar que resulta ilustrativo. Fue en el Estado de Atlanta en el año 2009. Una superintendente responsable de una red de colegios públicos fue juzgada y condenada a prisión junto a otros cuatro educadores después de que se demostrara que durante años animaron a los profesores a alcanzar unos resultados determinados a toda costa. Se demostró que habían hecho trampa; los resultados estaban ligados a mejoras en su salario. Lo que comienza a pequeña escala se puede convertir en un problema sistémico, en una cultura de la trampa. Además, pagar más a los profesores no mejora su motivación.

Según diferentes investigaciones, en casi todos los empleos, si pagas a los trabajadores de forma individual para optimizar resultados, puede que en el corto plazo compitan con los demás y mejoren. Pero siempre falla. Se llama motivación extrínseca. En cambio, si les pagas suficiente dinero, salarios razonables, consigues que ese no sea el tema de conversación, su máxima preocupación. La clave es la llamada motivación intrínseca, hacer algo que tenga impacto global, trabajar con compañeros que no peleen por ganar ellos solos, y tener un buen jefe. Eso es lo que te da ganas de ir al trabajo cada día.

P. Sobre los exámenes externos que muchos países como Estados Unidos emplean, ¿por qué cree que son contraproducentes?

R. El problema no es la prueba en sí, sino la forma en la que es usada. Si lo usas para pagar mejor a los profesores, los incentivos son erróneos, no será efectivo. La cultura del teaching to the test (en español, centrar la enseñanza en los exámenes) de Estados Unidos lo que consigue es expulsar a muchos alumnos del sistema. La brecha entre los que continúan los estudios y los que no está aumentando, y los que se quedan fuera son en su mayoría los que tienen menos recursos económicos, los alumnos de entornos desfavorecidos. A estos, los exámenes no les motivan y no tienen los recursos para preparar esas pruebas en horario extraescolar.

Por otra parte, en diferentes investigaciones hemos encontrado que los estudiantes que solían hacerlo mejor están sufriendo cada vez mayores niveles de ansiedad. Competir por las notas les expulsa del aprendizaje. En países como Singapur, Corea y China, donde los alumnos están más ansiosos, han aumentado los suicidios. El modelo al que se está virando es el de las competencias, contenidos que se ajustan más a los retos que te plantea la vida, que, obviamente no es un examen continuo. Tener sensibilidad por temas como el cambio climático es ahora más importante que sacar o no buenas notas. Queremos formar ciudadanos con conciencia social.

P. De las reformas que aprobaron en Ontario, ¿cuál fue la más complicada?

R. Primero, decidimos incrementar un 20% el presupuesto en Educación, que es muy relevante o poco común en otros países. Desde el primer momento tuvimos claro que la prioridad era la mejora de la profesión docente, de sus competencias. Había que tomar una decisión: o destinábamos el dinero a las universidades y la reforma del grado de magisterio, o lo destinábamos a las escuelas y la formación del profesorado ya contratado. Escogimos la segunda. Las universidades no siempre lo hacen bien.

P. ¿Por qué es tan importante que los docentes trabajen conjuntamente para cambiar el sistema?

R. Antes de dedicarme a asesorar a los Gobiernos era investigador. Uno de mis trabajos mostró que cuando los profesores están en el aula solos no lo hacen tan bien como cuando colaboran. Es un fallo histórico de la profesión, el aislamiento en el aula. La mentalidad es la de ‘estoy solo en mi clase y no quiero que nadie me moleste’. Eso conlleva una limitación; solo aprenderá nuevos contenidos que estén a su alcance, se pierde la riqueza de los descubrimientos de sus colegas. Si el Gobierno impone el trabajo colaborativo entre docentes, por ejemplo, compartir un aula, no funcionará. La estrategia para el cambio tiene que ser sofisticada. Los buenos resultados llegan cuando los directores promueven esa colaboración. El modelo vertical no funciona. Los países que han intentado imponer nuevas reglas han fracasado. Desde que PISA empezó a medir los resultados internacionales en el año 2000, la mayoría de los países siguen estancados en los mismos resultados. Es una consecuencia directa de las malas políticas educativas.

DIRECTORES QUE NO CONTROLAN AL PROFESORADO

Cuando un país se acerca a Michael Fullan en busca de soluciones, él plantea el concepto de capital social. Se trata de invertir en la formación de los directores de escuela como figura clave para el cambio de paradigma en los centros.

“El modelo autoritario en el que los directores supervisan el trabajo y dan órdenes no funciona. Los profesores se sienten autónomos y quieren que se cuente con ellos al tomar decisiones. Para eso hace falta que el director entienda cuál es su rol: encontrar fórmulas de innovación fuera del colegio. Para eso tiene que hacer contactos con miembros de la comunidad, con expertos en ámbitos específicos que le acerquen a nuevos conocimientos y con otros colegios que le muestren sus nuevas pedagogías”, expone el experto.

El capital social es la calidad y la cantidad de interacciones entre los miembros de un centro, y de ello depende el acceso de los profesores a nuevos conocimientos. “Cuando los directores dedican tiempo a establecer contacto con la comunidad, buscando fuentes de ideas fuera del centro, la calidad de la enseñanza mejora. Al contrario, los directores que dedican más tiempo a controlar a los docentes, no producen ningún efecto en el rendimiento de los alumnos”. La dirección escolar es el segundo factor más importante, tras el profesor, en el aprendizaje de los alumnos, según varios informes.

Fuente e imagen: https://elpais.com/sociedad/2019/11/25/actualidad/1574713064_174839.html

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Entrevista a Paula Ezkerra: «El trabajo sexual, ¿es duro? Como cualquier otro trabajo, y más porque no está reconocido»

noviembre 27, 2019noviembre 27, 2019Entrevistas

Entrevista/27 Noviembre 2019/Autora: Begoña Zabala/Vientosur

Paula Ezkerra ha venido a Gasteiz de la mano del sindicato LAB para participar en una jornada sobre prostitución, junto con otras ponentes de relevancia en el mundo de la lucha por los derechos para las trabajadoras sexuales. Se define como trabajadora sexual, y, en lógica consecuencia, pertenece al Sindicato IAC (Intersindical Alternativa de Catalunya).

Begoña Zabala. ¿Qué te parece si nos hablas de tu trayectoria de lucha, organización y toma de conciencia desde que empiezas en tu tierra, allá por la Argentina?

Paula Ezkerra. Bueno, yo desde muy pequeña, o sea desde los 16 años, participo desde Buenos Aires, mi ciudad natal, en el movimiento feminista, queer, LGTBIQ, movimientos anticapitalistas, también por los desaparecidos, con las madres de la Plaza de mayo… O sea, que siempre desde pequeña he estado en contacto con las luchas, era una persona que participaba, que iba a las reuniones, que aprendía, bueno y que existía, con todos los movimientos desde Buenos Aires, en Argentina. Y así ha sido hasta el día de hoy.

Lo que he aprendido es que había que profundizar en todas estas cuestiones que analizaba la sociedad toda: la economía, el género, las leyes, la opresión social. Y con lo que más me sentía identificada era en el feminismo. Desde pequeña yo ya me siento interpelada por el feminismo. Y eso, porque construirme como mujer en Argentina, era preguntar qué tipo de mujer ibas a ser. Ver a tu madre, o ver a tus tías, o ver la publicidad, ver el mensaje de cómo ser mujer, me parecía imprescindible en mis planteamientos personales de vida y de desarrollo personal. Claro me metí mucho más en la cuestión feminista, sin dejar de lado la cuestión de la clase, que también lo tenía muy claro. Y no porque yo viniese de una familia extremadamente pobre. Era de una familia de clase media trabajadora. Vamos, que mientras que estuve con ellos no he tenido conflictos económicos, sino un desarrollo normal. Sí que me cuestionaba que yo podía acceder a un tipo de escuela, o de ropa, que otras personas de mi familia no podían. Eso ya me generaba como el run-run, de la cuestión de la clase.

Después cuando ya me vine para aquí, para Barcelona, vine con la idea de conocer el movimiento anarco-feminista, o sea, yo quería saber más de feminismo. Es verdad que en Buenos Aires era intenso, pero para mí, en esos momentos era muy corto, me faltaba algo. Igual no era tan corto y yo no estaba en el lugar correcto. Entonces cuando llegué aquí y conocí el movimiento okupa en Barcelona, anarquista, feminista y anticapitalista, me sentí como en casa prácticamente de forma inmediata, y fui bien acogida por todo el movimiento anarco-feminista okupa de Barcelona, enseguida hicimos migas y construimos juntas muchas cosas. De hecho, hasta el día de hoy, más de veinte años después conservo amistades de aquella época. Amistades personales y políticas.

BZ. En esta segunda fase, digamos, de Barcelona, tú te acercas a grupos y movimientos de un espectro político muy alternativo y rupturista. ¿Tienes ya en estos momentos claros los objetivos de tu lucha como trabajadora sexual y los puedes inscribir en estos ámbitos o estáis construyendo otro tipo de alternativas?

PE. Hemos construido diferentes cosas, que tienen que ver con la identidad del pueblo, con la identidad de las personas, la cuestión de la economía. Mientras todo esto yo ya era trabajadora sexual, pero nunca, por la cuestión del estigma, había salido, había emergido esta cuestión del reconocimiento del trabajo sexual, o dignificarlo. Porque yo no estaba tan segura si era lo lógico, si era lo que yo quería hacer el resto de mi vida, si era cuestionable, si el estigma era verdad o mentira. No me lo cuestionaba, lo asumía como tal y sufría en silencio, por así decirlo. Y como tenía otros frentes políticos abiertos, nunca lo racionalizaba como lo hice mucho después.

De todos estos amores feministas que conocí en Barcelona, Bárbara Biglia fue la que estaba todo el tiempo pendiente de mi, porque yo tenía muchos conflictos con el trabajo sexual, y muchos conflictos con los trabajos. Ella me decía, pues estudia, o trabaja de otra cosa, o no sé qué. Entonces yo trabajaba de otra cosa y no me gustaba y entonces estaba todo el tiempo como que me sentía mal. Con conflictos conmigo misma. Pensaba que la prostitución me había deformado la forma de relacionarme laboralmente con las personas, o simplemente por temor o lo que fuera.

Bárbara me invitó por primera vez en el 2005 a un encuentro de trabajadoras sexuales en Bruselas. Y fue ahí donde yo escuché a trabajadoras sexuales que son parte del movimiento feminista y que hacían una reflexión anticapitalista y que critican el trabajo en sí. Y me pareció maravilloso. Pero ¿cómo yo siendo puta, anticapitalista y feminista no había llegado a este punto? Tuve tanto miedo de confrontarme con esa parte de mi realidad que no fui capaz de analizarlo yo misma. ¿Cómo estas señoras han estado tan iluminadas y han hecho este proceso? Y me pareció impresionante.

Entonces, a raíz de ahí empecé a trabajar. Primero personalmente, luego con asociaciones, con las reivindicaciones que exigimos las trabajadoras sexuales. Y bueno una cosa trae la otra, así que terminamos muy politizadas y finalmente dentro de la CUP como consejera de distrito Y luego de ahí ya el siguiente paso fue la sindicalización, que es donde estamos ahora.

BZ. En relación al trabajo sexual y a la organización, en un momento de tu militancia aparece el grupo “Putas indignadas”, que tiene mucha resonancia y despierta mucho interés. ¿Cómo organizáis este grupo y qué planteamientos tenéis en esos momentos?

PE. Dos o tres años después de Bruselas contacto con las compañeras de Barcelona de “Putas indignadas”. Y ahí conozco a Janet, que es la representante, que entonces se llaman “Putas libertarias”. Y empiezo a ver su politización, muy parecida a la mía. No tan feminista, pero sí muy anticapitalista y anarquista. Con unos lazos profundos con el barrio. Con una conciencia de clase enorme, con la que me siento supercercana, y empiezo a admirar. Entonces ellas me acogen. Me acogen como madres, como hermanas, que es la única manera que yo tengo de ser parte de los procesos políticos. Y así yo aprendo, o, digamos, me siento parte, a través del cariño, también. Entonces en este proceso de conocerlas, pues ellas también me conocen y Janet ve en mi como potencial, entonces nos fusionamos. Y bueno, construimos cosas maravillosas: cortes de calles, caceroladas todos los viernes… Como yo vengo de diferentes movimientos sociales, y también a través del amor y de todo eso, empiezo a ver yo por primera vez que yo ya conozco de todo esto. Y más, todo el proceso de asociaciones sociales y barriales en donde estaban las compañeras de “Putas indignadas”, todo eso hace como una bola, una bola de nieve de crecimiento social y que se empieza a escuchar más a las trabajadoras sexuales. No es por mí, ni es por ellas, pero es el conjunto de todas las sinergias.

Y así fue cómo hicimos cosas con el barrio, cosas muy sentidas y emocionales, muy políticas, muy radicales, y que han hecho incidencia política.

BZ. Así entonces llegáis a la cuestión de la sindicación, donde como tú dices, confluyen los elementos de clase, con los de consideración del trabajo y también con los básicos de organización de la clase. ¿Cómo se desarrolla ese proceso y que acompañamientos vais encontrando?

PE. En primer lugar iniciamos un poco de información sobre la sindicación, pues teníamos una información básica sobre los sindicatos. Pero al mismo tiempo como cualquier persona, sabíamos que los sindicatos defienden los derechos laborales. Por lo tanto, desde mi poca información, entendía que si debíamos ser reconocidas como trabajadoras, ¿qué mejor que un sindicato?. Y ahí empieza la búsqueda: qué tipo de sindicato, cómo lo quieres, con quién vas a hablar, que te ofrecen, qué no te ofrecen… ¿no? Las negociaciones que llevan muchos años, hasta el momento en que un sindicato te ofrezca un espacio específico, autonómico, parecido a tu proyecto político, porque llevamos tiempo, pero no es parecido al de ellas, porque esto es de toma y daca, quiero decir. No es que nosotras venimos aquí a inventar nada. Y esto es importante de valorar, nos sumamos a procesos sociales y de lucha que ya están haciendo otras personas.

Y claro, nosotras, atrevidas, empezamos exigiendo cosas que ningún trabajador o trabajadora tenía. No, no queremos patrones, no queremos esto, y tuvimos que ir aprendiendo que si vamos a hacer el proceso del reconocimiento del trabajo, habrá que aceptar y ceder en algunas cosas, no porque seamos nosotras, sino porque el sistema está organizado de esta manera y en el caso de que se nos reconociera como trabajadoras, pues seguimos las normas que siguen otras trabajadoras. Eso no significa que nosotras no sigamos presionando para que desde el sindicato se exijan más derechos, desde nuestra persepctiva

BZ. En ese sentido, por ejemplo, te estás separando de la línea de calificarte como trabajadora empleada de hogar, o autónoma, sino que reivindicáis trabajadora, por cuenta ajena, con todos los derechos. Sin buscar otros atajos.

PE. Es verdad que nosotras estamos luchando por derechos. Los derechos laborales van de la mano con los derechos de ciudadanía. Por lo tanto, sabemos que los autónomos y las autónomas, aquí, en España, no tienen muchos derechos. La trabajadora del hogar, tampoco. Entonces queremos que nuestra lucha también sirva para otras luchas sociales. O sea, se tiene que replantear el trabajo así. Y lo que signifique. ¿Por qué tenemos nosotras que pagar la seguridad social para trabajar para un tercero, por ejemplo, si estamos hablando de empleadas de hogar o autónomas, o falsas autónomas?

BZ. Me ha parecido interesante la idea que ha salido de que todo el trabajo hay que criticarlo, por ser una explotación, frente a gente que tiene esta concepción de que se pide ser trabajadora para estar en un lugar privilegiado. Y así os miran, algunas, como si ese lugar no os correspondiese.

PE. Yo creo que un amplio sector de la sociedad critica cualquier exigencia de los movimientos sociales, sindicatos u organización social. ¿Por qué? Pues porque estamos construidas y enseñadas de esas manera; que parece que hay que callar, que hay que soportar, aguantar, que no podemos pedir más porque ya lo tenemos todo. Sin ver, que en realidad quienes tienen todo, son las personas que manejan a los políticos, que son los banqueros, que son los dueños de los pactos de los contratos laborales, que son los dueños de nuestros tiempos libres, y de nuestros espacios de trabajo. O sea que a ello no les importa nada nuestra realidad. Y hay gente que, dado que nos han lavado tanto el cerebro, pues defienden todavía este posicionamiento de lo que significa el trabajo.

Hoy exponía en la intervención lo que se decía de lo que significa el trabajo que es tortura al esclavo, ¿no? Trabajo viene del latín tripalium, que significaba literalmente tres palos, y era un instrumento de tortura formado por tres estacas a las que se amarraba al reo, para torturarlo.

Con esto quiero decir que hemos pasado por varios procesos. Han lavado tanto la palabra trabajo que ha pasado de ser tortura al esclavo a ser dignificante, digno el trabajo.

Así que quiero recuperar el origen de la palabra para ir en contra de lo que significa. Y reformular el trabajo en el sentido de que es una necesidad para todas las personas.

BZ. ¿Piensas tú que son realmente duras las condiciones del trabajo sexual? Es decir, ¿son más duras que otras? ¿Se pueden comparar con otras condiciones laborales de otros trabajos que sí son considerados como tales?

PE. Las condiciones de trabajo son duras, sí, son difíciles, son complejas. Tú puedes acomodar -depende de la experiencia que tengas, los años y las facilidades que tengas de negociar- cómo trabajar y dónde. Pero también hay que señalar que la falta de visibilidad del trabajo hace que las personas que recién entran en ese trabajo acepten cosas que las que ya tenemos experiencia no aceptamos. Y esto pasa en otros trabajos. Las personas que se incorporan, las personas más jóvenes que se incorporan a cualquier profesión aceptan contratos más precarizados que otras que tenían otros privilegios y que no van a trabajar por menos dinero y más horas. En cambio, las personas que entran al mercado sí aceptan cualquier cosa, porque no conocen otra realidad de lucha.

BZ. O sea que entiendes que falta una transmisión de la lucha y de las condiciones laborales y de negociación, por decirlo de alguna forma, que la gente cuente cómo se está y qué se puede negociar.

PE. Sí claro, y aparte de esto, no alejarlo del relato de los otros trabajos. Pero en sí el trabajo, ¿es duro? Pues sí. Como cualquier otro trabajo, y más sobre todo, porque no está reconocido. Ahí sí que se agudiza la precarización, agudiza las exigencias para que hagas más cosas por menos dinero, o ese tipo de cosas, ¿no? que, insisto, no se alejan de las realidades laborales de otros trabajos.

BZ. Se ha hablado mucho de esclavitud, de explotación, … A veces incluso se señala a la prostitución como una figura que tendría que entrar en el Código Penal, como violencia de género. ¿Cómo ves el tema de leyes penalizadoras para estas actividades? ¿Se están mezclando situaciones de trata, como prostitución forzada con situaciones de prostitución?

PE. Vamos a ver, hay una figura penal, que es la situación de la trata, que sí está penalizada, pero habría que verla bien porque esta ley no beneficia a las mujeres. Esta ley solamente lo que hace es potenciar la ley de extranjería, para limitar los proyectos empresariales de las mujeres que vienen de otros países, que son migrantes y que deciden ejercer el trabajo sexual para, como proyecto empresarial, mejorar su vida y su situación económica. Entonces lo que hacen las leyes de trata es confundir trata con trabajo sexual. Y niegan la capacidad de agencia a las trabajadoras, a las personas que deciden migrar o estar aquí y ejercer su trabajo, o ejercer el trabajo sexual, porque por lo que sea consideran que es más rentable, o más cómodo o lo que quiera que fuera el trabajo sexual. Y entonces limita a las compañeras. Y ahora mismo, la ley de trata, supone agudizar las penalizaciones a las migrantes. No ayuda a personas que están realmente en situación de trata. No hay espacios que acojan, espacios amables, seguros… Porque si vienen en una situación de trata, es como una situación de violencia extrema donde te pueden llegar a matar, a golpear… Es como que viene del amor romántico, viene de la mano de la pareja. Para eso las mujeres, y aquí dentro del feminismo, tenemos que estar bien cuidadas o bien aconsejadas, para poder salir de esta situación de violencia que venimos sufriendo. Tanto sea de violencia de género como de trata.

Entonces la ley de trata tiene que contemplar todas estas realidades. Entender que es una violencia de género, la trata. Y, por supuesto, potencializar la autonomía y la independencia de las trabajadoras, que deciden ser trabajadoras sexuales y no están en situación de trata.

Como bien dijo la compañera de Genera los números que manejan las organizaciones son del 20 y hasta el 25% de mujeres en situación de trata. No tendría que haber ni un 1%, pero existe. Como existe en otras profesiones esclavitud y trata.

Ahora bien. Las leyes hay que cambiarlas. Y eso sin penalizar a las trabajadoras sexuales. O sea, la trata es un delito penal, pero la prostitución, no. Entonces separemos las aguas, seamos objetivas y trabajemos conjuntamente para que esto sea mejor para todas.

BZ. En todo este tema y trabajo, a nivel internacional, ¿hay algún movimiento de trabajadoras sexuales? ¿Estáis en alianzas con otras feministas, o con antirracistas, o con organizaciones de trabajadoras sexuales?

PE. Ahora hay organizaciones prácticamente en todo el mundo. Latinoamérica tiene una red propia que se llama Red de Trabajadoras Sexuales de Latinoamérica y el Caribe. Luego está el sindicato de trabajadoras sexuales que es una sección sindical que se llama AMMAR, en Argentina, que tiene 6.000 afiliadas. En Bélgica, hay sindicato de trabajo sexual también… Bueno, la verdad es que hay en muchos países.

Es que la única manera de cambiar la situación, no solamente para nosotras, sino para todas las trabajadoras, es que trabajemos conjuntamente y que entendamos las transversalidades, o sea, como que si somos migrantes, si somos negras, si somos pobres, entender que es una cuestión de pobreza, de clase y de género. Trabajar desde ahí para poder construir algo más amable para todas.

BZ. Y por último te quería hacer una referencia a la sindicación. Has venido invitada por el sindicato LAB. Tú estas en otro sindicato, IAC ¿cómo son tus relaciones militantes en el sindicato y con otros sindicatos?

PE. ¡Ah! Maravillosas, tengo mucha suerte. Pero quiero señalar que yo también soy luchadora y reclamo el espacio que me merezco, que nos merecemos todas. No permito que nadie me diga lo que tengo que hacer. También escucho y sé aprender. Así ha sido un proceso largo, a veces doloroso, pero sobre todo rico, evolutivo y que todavía tiene mucho camino por delante. Eso por lo que se refiere a la Intersindical Alternativa. LAB, por lo demás, siempre me ha recibido con mucho cariño, así que estoy más que agradecida. Me han escuchado y yo siempre estaré presionando para que se creen las secciones sindicales. Pero cada sindicato tendrá su proceso.

BZ. O sea que a ti te parece que la salida es que los sindicatos tengan sus propias secciones de trabajo sexual, en lugar de otras alternativas más gremiales o corporativas…

PE. Yo creo que esto es un criterio muy personal, y creo que en estos momentos lo más interesante son las construcciones colectivas con otros trabajadores y trabajadoras, que crear un sindicato corporativo de trabajo sexual. ¿Por qué? Nosotras no tenemos experiencia de lo que significa el derecho laboral. No tenemos herramientas, ni intelectuales, ni políticas, ni contactos, ni el poder que se necesita para crear ahora mismo un sindicato corporativista, que ya existe, como sabes, pero que no está vigente porque no le han dejado aprobar sus estatutos. Sí, termina siendo una asociación. En estos momentos el único sindicato que tiene una sección sindical, oficial, con los estatutos vigentes y con asesoría jurídica y que ha procedido como sindicato ha sido el de la IAC. Yo apuesto a por eso. A una confrontación social conjunta de diferentes sectores de diferentes trabajos, incluyendo, el del trabajo sexual.

Fuente e imagen: https://vientosur.info/spip.php?article15328

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Entrevista a Adriana Guzmán: “El golpe de Estado en Bolivia es racista, patriarcal, eclesiástico y empresarial” Claudia Korol

noviembre 27, 2019noviembre 27, 2019Entrevistas

Entrevista/27 Noviembre 2019/Autora: Claudia Karol/Rebelión

Adriana Guzmán integra el Feminismo Comunitario Antipatriarcal de Bolivia y Feministas de Abya Yala. Se reconoció en esa lucha con otras compañeras en la Guerra del Gas en 2003, por eso suele decir que aprendió en la calle de qué se trata el patriarcado y por qué el feminismo es una herramienta fundamental para crear otras formas de vida. Ahora mismo resiste el avance de las milicias que festejaron la quema en la plaza pública de la whipala, la bandera de los pueblos originarios, un gesto de una violencia simbólica tal que es difícil nombrarlo sin que el corazón se parta. En este diálogo caracteriza al golpe de Estado, llama a enfrentarlo y a apoyar las acciones de la resistencia.

¿Cómo caracterizás al golpe de Estado en Bolivia?

-Hay un dolor profundo frente al triunfo de este golpe cívico, militar, fundamentalista, empresarial. Estas movilizaciones empezaron después de las elecciones del 20 de octubre, cuando se acusó de fraude al proceso electoral en el que Evo Morales obtuvo un 10% más de votos frente al segundo candidato Carlos Mesa. Había un descontento en sectores de la sociedad por la repostulación del Evo. Como Feministas Comunitarias Antipatriarcales hacemos una autocrítica ahí. Creemos que habría que repensar esa postulación del Evo. Pero por otro lado, había un montón de imposiciones de los otros partidos. Por ejemplo Carlos Mesa, siendo genocida, coautor de la Masacre del Gas (2003), estaba yendo a las elecciones como candidato. ¿Cómo si un genocida va a las elecciones, no puede repostularse alguien por tercera vez?.

¿Quiénes son los protagonistas del golpe?

Por un lado está la oposición que en términos “democráticos” se habría visto afectada por el supuesto fraude, encabezada por Carlos Mesa. Fue vicepresidente de Gonzalo Sánchez de Losada, coautor de la Masacre del Gas, y la última cara que tuvo que utilizar la oposición de los partidos políticos, una oposición anacrónica, sin propuesta, sin rostros, que había quedado destrozada con estos años del proceso de cambio. Partidos que ni siquiera existen ya sus siglas, se juntan y ponen a Carlos Mesa como su candidato. Esa sería la “oposición política”. Son los votos de cuestionamiento al MAS (Movimiento al Socialismo).

El otro es el grupo de derecha fascista encabezado por el Comité Cívico de Santa Cruz, donde está Luis Fernando Camacho como Presidente. Es una instancia que inventan los empresarios para participar en decisiones, en la elaboración de leyes para defender sus intereses. El Comité Cívico representa a los empresarios, oligarcas, a los terratenientes, socios de las transnacionales, del Oriente boliviano.

El Oriente boliviano está tomado por los terratenientes, que han obtenido sus tierras del regalo de la dictadura, y que han sometido ahí a los pueblos indígenas, a migrantes de La Paz, de otros departamentos, migrantes aymaras y quechuas, para su servicio, como sus peones. Es la oposición económica que encabezado este golpe de Estado. Luis Fernando Camacho está vinculado además a los carteles del narcotráfico. Es hijo de un paramilitar que ha estado al servicio de la dictadura. Eso es lo que representan quienes ha encabezado este golpe de Estado.

-Hay sectores políticos que no nombran este momento como un golpe de Estado ¿Por qué ustedes lo caracterizan así?

Primero, porque se ha buscado la desestabilización social, política, sembrar terror con grupos armados en diferentes lugares. Armados con armas de fuego, con cascos, con escudos. Se ha articulado a grupos universitarios, paraestatales, paramilitares, grupos fascistas, racistas, que ya había desde el 2008, como la Unión Juvenil Cruceñista. Sembrar el terror, desestabilizar políticamente, es la primera característica del golpe. Aliarse con la policía después, que se amotina.

Convocar a los militares que se suman supuestamente a defender al pueblo. ¿Cuál pueblo? El que encabeza Luis Fernando Camacho. Todas esas son las características de un golpe. Finalmente, lo vemos hoy, cuando en vez de que entre Carlos Mesa al Palacio de Gobierno después de la renuncia de Evo, no lo hace él. Lo hace Luis Fernando Camacho, representante de estos empresarios, de la Iglesia, del peor fundamentalismo del país. Impone la bandera, la Biblia y convoca a una Junta cívico militar, donde estarían militares, y personajes “notables”, que son ellos.

Este golpe de Estado ha tenido por un lado características tradicionales, como la presencia de los militares, de la policía, pero también características distintas, promoviendo el enfrentamiento entre vecinos, lo que se ha logrado gracias a la profundización del racismo. Han salido vecinos a decir que “basta del Gobierno de indios, de ladrones”. Todos los que tenemos cara de indios somos señalados como parte del MAS. Especialmente las que somos mujeres originarias indígenas. El golpe de Estado es también un golpe a las mujeres, a las organizaciones sociales. Por el amedrentamiento, por la humillación. Es un doble golpe. No es solamente al Estado, al Gobierno, sino también a las organizaciones sociales.

-Como Feministas Comunitarias Antipatriarcales ¿qué valoración hacen del Gobierno de Evo?

Como Feministas Comunitarias Antipatriarcales hemos sido parte de este proceso de cambio, lo hemos construido. Se ha parido este feminismo en el proceso de cambio. Los principales debates han estado en la Asamblea Constituyente. Lo plurinacional, el reconocimiento de los pueblos, el ejercicio de nuestra autonomía, de nuestra autodeterminación. Hoy hay autonomías originarias, indígenas, campesinas.

Con muchas limitaciones, sí, pero se están construyendo, se está haciendo el camino de la reconstitución del territorio, que era lo que queríamos como pueblos. Las cosas que dice la Constitución: el Estado de base comunitaria, la economía comunitaria. El artículo 338, que habla del trabajo impago de las mujeres, que el trabajo del hogar produce riqueza, y debe ser contabilizado en las arcas del Estado. Esos debates se han traducido en leyes, que se han traducido en programas, posibilidades, acciones concretas.

-Sin embargo, también hay críticas al Gobierno de Evo Morales en relación al extractivismo ¿verdad?

Principalmente en el área económica tenemos las críticas. No se ha transformado la matriz capitalista del sistema, no se ha afectado a los intereses de los empresarios, de los ganaderos, de los madereros. Eso es cierto. También había contratos de 100 años de duración. No ha habido la decisión política para nacionalizar por ejemplo la minería, que era uno de los pedidos que hacíamos. Sin embargo, ha habido muchos logros en término del reconocimiento de los pueblos originarios, de ir construyendo haciendo camino, para nuestra propia educación, nuestra propia organización política. Cambios que hemos ido haciendo, incluso más allá del Estado, incluso a pesar del Estado.

-¿Se puede, como feminista, defender a un presidente al que se caracteriza como machista?

Como feministas tenemos muchas críticas a Evo Morales, por la matriz económica, por el extractivismo. Hemos cuestionado su machismo. Pero entendemos también que tener un presidente en el cual nos miramos, aunque sea un presidente machista, no es lo mismo que tener un presidente blanco, empresario, oligarca… como Macri. Entendemos la diferencia. La entendemos en el cuerpo, no solo racionalmente. Para nosotras era importante que Evo sea presidente.

Era paralelo al proceso que hemos hecho las organizaciones sociales de transformación cotidiana, de poder mirarnos al espejo, reconocernos, nombrarnos. Contra todo esto viene el golpe de Estado. Por eso la humillación. Por eso el escarmiento. Por eso la quema de la whipala.

-¿Qué significa el racismo como componente estructural del golpe de Estado?

En el proceso se ha planteado una descolonización desde la educación, en diferentes políticas públicas, tanto en el Estado como en las organizaciones. No sólo en la recuperación de prácticas ancestrales, sino en la recuperación epistemológica de pensar de otra forma, de gestionar el poder de otra forma. Sin embargo, a pesar de esa descolonización, no habíamos profundizado el racismo. ¿Por qué? Porque el racismo es un ejercicio de privilegios.

La forma de acabar con el racismo, era acabar con esos privilegios que vienen del mundo económico principalmente. Los privilegios que tienen los oligarcas, los terratenientes, no se han afectado como hubiera sido necesario.

-Además el racismo es transversal, no corresponde a un sólo espacio o partido político…

Una muestra de este racismo, está también en las prácticas de la izquierda y de ciertos feminismos. Una izquierda colonial que asume que las organizaciones originarias, campesinas, sirven para tirar piedras, para hacer bloqueos, y no para decidir cómo queremos vivir. Esa ha sido la pugna en la Asamblea Constituyente, y la pugna entre feminismos burgueses, blancos, clasemedieros, y el feminismo comunitario. Y por blanco, por burgués, me estoy refiriendo específicamente a las feministas que intervienen desde sus privilegios, desde su clase, desde su casa, su trabajo consolidado, su dinero, su apellido. Han juzgado al Gobierno no sólo por sus errores políticos.

Lo han juzgado por indios. En esta coyuntura, primero se han pronunciado denunciando el fraude, pero sin cuestionar que Carlos Mesa, el otro candidato, es un genocida. En medio de las movilizaciones, han planteado esta disputa como un enfrentamiento de machos, sin mirar el racismo. Para continuar, han deslegitimado nuestras denuncias de racismo, diciendo que hablar de racismo era una campaña que estaba haciendo el Gobierno. Como si éste no hubiera sido un país colonizado por los españoles, invadido y violado sistemáticamente. Como si se pudiera borrar por un partido, el Movimiento Al Socialismo en este momento, estos años de colonización y de racismo.

-¿Qué pierden las mujeres y el pueblo con este golpe?

¿Qué estamos perdiendo con este golpe al Estado Plurinacional, para imponer la República católica, cristiana? Este golpe es para escarmentar al Gobierno de un indio, y poner seguramente una junta militar integrada por militares y personajes notables. Ahí está el colonialismo. Suplantar al indio por militares y notables.

Este golpe es contra el Gobierno indígena, originario, acompañado de las organizaciones campesinas y los movimientos sociales. Es un escarmiento para que no se nos vuelva a ocurrir que es posible vivir fuera del capitalismo, que el vivir bien pueda ser una posibilidad, que no se nos vuelva a ocurrir la autodeterminación, que podamos autogobernarnos, autoorganizarnos. Que aceptemos este sistema capitalista, neoliberal, patriarcal, colonialista. Ése es el mensaje.

-¿Cómo crees que puede cambiar la vida de las comunidades indígenas, originarias?

Especialmente en el caso de las mujeres. Va a haber un retroceso absoluto en todos los derechos logrados. Ya se habla que se van a derogar leyes, como la Ley 348 que asegura una vida libre de violencia, que reconoce el feminicidio, una ley con la que nunca han estado de acuerdo los fascistas. Se va a ir en contra de los derechos conquistados, de estos logros simbólicos y reales. También se van a atacar las universidades indígenas.

En este proceso de cambio, y no en otro, y por la lucha de las organizaciones sociales, tenemos universidades indígenas, donde van jóvenes que estudian lo que necesita su comunidad, y que después de estudiar eso vuelven a servir a su comunidad. No universidades que producen empresarios y desclasados para el mundo, como son las universidades en las ciudades.

Lo que perdemos es la posibilidad de haber hecho este proceso de transformaciones con el acompañamiento del Estado. Pero no perdemos la esperanza. No perdemos la convicción, no perdemos los sueños, no perdemos la urgencia de hacer otro mundo posible. Es mucho más difícil en un Estado fascista, pero nosotros, nosotras, vamos a seguir haciéndolo.

-¿Cuál es la situación en este momento, mientras Evo Morales ya está fuera de Bolivia?

Los golpistas están tomado los canales. Están tomadas las radios comunitarias. Desde los medios de comunicación tomados todos por los golpistas, se denuncia que se están haciendo saqueos, sembrando el terror a nombre del MAS. Se dice que son hermanas y hermanos que vienen de las comunidades, y no es así. Hacen estas denuncias para deslegitimar nuestra Resistencia. Las organizaciones sociales no están haciendo ningún saqueo, porque son parte del pueblo en resistencia. Se quiere desprestigiar nuestra Resistencia. Las organizaciones sociales han convocado al cerco de La Paz, se ha cortado el agua en la Paz. Vamos a recuperar La Paz, y nos vamos a ir reorganizando.

-¿Qué necesita el pueblo en resistencia de los pueblos de otros territorios? ¿Qué necesitan ustedes de los feminismos transnacionales?

Nuestra convocatoria, hermanas y compañeras, más allá de las fronteras: Nos conocemos, nos hemos mirado. La primera es la confianza en la palabra nuestra, porque la información que está circulando es que aquí no hay ningún golpe, que todo está bien. Lo cierto es que están los militares y los policías apoyando a los golpistas, amedrentando a las organizaciones. Esto es un golpe. Necesitamos que lo digan. Necesitamos que compartan nuestra indignación, nuestro dolor, y que compartan también nuestro miedo, frente a lo que están generando estos grupos armados. Nuestra convocatoria es también a cuestionarnos como feministas.

Este análisis reducido de pensar que todos son los mismos, que el Evo era lo mismo que los otros, o que es solo una disputa entre machos, no nos deja ver cómo disputa el patriarcado, el capitalismo, las variables económicas, coloniales, del sistema. No nos deja ver que con el fascismo no se dialoga. El fascismo no escucha. El fascismo no retrocede.

El fascismo elimina. Con las humillaciones están tratando de eliminar nuestras luchas. Las convocamos a denunciar esto, y a construir un feminismo que sea comunitario, popular, piquetero, desde estos territorios, que no esté más allá del bien y del mal, que no sea funcional a la derecha finalmente.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=262760&titular=%93el-golpe-de-estado-en-bolivia-es-racista-patriarcal-eclesi%E1stico-y-empresarial%94-

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Author: Entrevistas

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