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OVE entrevista a Lara María Bertolini: Femineidad Travesti, teórica crítica, Feminismo y docencia

Entrevistas

Entrevista realizada a cargo de Luz Palomino y Luis Bonilla-Molina, en exclusiva para el portal de los y las maestras “Otras Voces en Educación” (OVE)

Hoy le traemos la conversación que sostuvimos con  la maestra Lara María Bertolini, quien se identifica como: femineidad travesti, teórica crítica, feminista, traVajadora judicial en el Ministerio Público Fiscal de la Nación Argentina. Su activismo y lucha política se basa en la promoción, defensa y creación de derechos para el colectivo LGTBI y, principalmente para el colectivo travesti, transgénero y no binarie. Defensora de los Derechos Humanos. Estudiante de Abogacía en la Universidad Nacional de Avellaneda (UNDAV). Sobreviviente del genocidio travesti transgénero en la República Argentina.

 

  1. Lara ¿Qué significa ser trans? ¿cómo se lo explicarías a los estudiantes de primaria y secundaria?

En primer término, me dirijo a les docentes para aclarar a mi entender un punto que inicia con una desidentificación por masificación. Debemos detenernos a pensar, ¿qué es trans como término? Es una forma en que nos nombran sin consultarnos, decir trans es masificar las identidades, dado que, si hablamos que las identidades más allá de lo sexo genérico son particularísimas, vemos cómo al mediar las formas en que nos nombran el poder hegemónico fácilmente nos encasilla en un término que engloba y aglutina las identidades.

Entonces, el término trans lo podemos entender de dos maneras, en una primera instancia como una forma de encasillamiento globalizador y universal que determinó el poder hegemónico, quitando automáticamente el respetar las identidades particularísimas y colocándolas en el mejor lugar que desea la hegemonía, produciendo la transhegemonía: vale decir el ejercicio de categorización identitaria impuesto por la hegemonía titulándonos e identificándonos donde mejor les parece.

En ese sentido, reordenando esta primera pregunta formularíamos ¿Qué es la identidad desde la visión de una femineidad travesti desde la teoría crítica  travestí latinoamericana?

La identidad es la forma en que vamos siendo un gerundio humano, unido al término gramatical gerundio en el sentido del “ir siendo”, a saber, la suma de la historización, aprendizajes, vivencias y multiplicidad de actos y acciones de relación social que determinan como me presento y ejercito mi deseo identitario en la sociedad. Este ejercicio del deseo identitario en la sociedad puede o no corresponder con los parámetros heteropatriarcales[1] impuestos por el contrato social[2] del deber ser desde la construcción de la naturalización biológica instaurada en un primer término por Durkheim[3] lo que dio lugar al desplazamiento de otras identidades no normadas, entre ellas las identidades transgéneros quedando atadas a la marginalidad y el ser un ser negativo social, pudiendo hacer un paralelismo desde terminología jurídico con el concepto de culpabilidad de autor[4] que muy bien explica el Dr. Eugenio Zaffaroni[5].

Por tanto, al no cumplir con el mandato social del “deber ser”, el “poder ser” (recordando que el poder ser lo entendemos desde el deseo propio identitario) este quedo relegado a lo negativo e improductivo social echando por tierra la posibilidad del deseo de ser en los principios del orden social y democrático en América Latina en nuestro caso.

 El pensarnos fuera de la norma impuesta quedando relegadas las acciones de deseo, vivencia y construcción identitaria al ostracismo más duro en la evolución humana, generando así miles de identidades subsumidas en la norma identitaria varón/mujer, femenino/masculino respecto de la sexualidad, ejecutándose un segundo cordón de control de seguridad desde las concepciones económico capitalistas de las identidades a saber hombre: productor, mujer: reproductora.

En ese sentido, no solo había un control social del deseo identitario, sino, un ordenamiento biologicista en función de las tareas capitalistas para la función del trabajo y el posicionamiento de hombres y mujeres en la sociedad.

Habiendo conseguido este control social desde la categorización sexual y su función dentro de la construcción estado nación como identidades en control del desarrollo capitalista, fueron quedando marginadas aquellas identidades no solo de género sino sexuales fuera del marco normativo, siendo en este último caso relacionadas con la marginalidad y la delincuencia fundando a mi entender unas de las primeras tipificaciones de delito de autor en relación a la identidad.

En segunda instancia habiendo hecho esta salvedad podemos explicarles a les estudiantes que la identidad es todo aquello que va conformando a una persona, vale decir la sumatoria de experiencias, vivencias, relaciones sociales que van construyendo su identidad humana, siendo está a veces contrarias a la imposición de la categorización social, quedando en evidencia que la construcción de la identidad desde la sexualidad no solo es la única forma en que se construye una identidad.

En estas múltiples formas de construcción identitaria se encuentra la categoría de persona transgénero, es aquella persona que su identidad atraviesa el biologicismo y naturalismo prevaleciendo el deseo del ser en cuanto a su construcción de identidad humana. En definitiva, la categorización sexual biologicista ordenada es rota y puesta en tensión con lo supuestamente natural ya que es atravesada por la identidad de género. Siempre recordando que se entiende por género la construcción social y cultural que define las diferentes características emocionales, afectivas, intelectuales, así como los comportamientos que cada sociedad asigna como propios y naturales.

2. Lara, para los lectores y seguidores de “Otras Voces en educación” es muy importante conocer el fallo judicial que reconoció tu identidad sexual. Por favor, cuéntanos un poco al respecto?

El fallo judicial que fue emitido el 1 de marzo de 2019[6][7][8] establece que en la sociedad hay multiplicidad de géneros, ante la imposibilidad administrativa de registrar mi soberanía identitaria, vale decir autodeterminación de la identidad de mi cuerpo territorio es que le hago el reclamo al estado tanto a su organismo de control de partidas de nacimientos y a quien  emite las cédulas documentarias y de registro del estado (RENAPER e REGISTRO CIVIL DE LA CIUDAD AUTÓNOMA E BUENOS AIRES) inscribirme tal cual el artículo 2 y l3 de la ley de identidad de género[9] si lo ordenan.

Para un entendimiento histórico vale argumentar desde las mismas leyes y edictos de persecución y exterminio que sostuvo el estado argentino por más de 120 años desde sus orígenes, la cuadricula de la Policía Federal Argentina fue categorizando a travestis, homosexuales, prostitutas y ladrones todes bajo un mismo paraguas conceptual, el delincuencial. El ser delito por existencia y no por el hecho cometido la gran diferencia identitaria entre un acto de prostitución o acto delincuencial. El acto de persecución del estado perfeccionado cuando en los edictos policiales de la década del 50 se establece que las hoy nombradas identidades sexuales y transgéneros son categorizadas como delitos.

Si bien los avances históricos fueron derogando edictos, culturalmente estamos instituidas y constituidas como delitos.

 Luego del asesinato por crimen de odio agravado por la identidad de género travesti de la activista de derechos humanos Amancay Diana Sacayán y,  al producirse el juicio contra su travesticida y crearse el entendimiento jurídico de la categoría de “travesticidio”, entonces, surgió lo que llamo la “llave mágica de Diana Sacayán” quien, al ser reconocida como travesti asesinada, ¿Por qué no nos reconocen en vida?

Si fuimos catalogadas desde el estado nuestra identidad travesti y transgéneros como delitos, si se crearon edictos de persecución identitarios ¿porque o pueden legalizar nuestra identidad en vida?.

Con este fallo histórico podemos entender desde ciertas voces transgéneros los planteos a futuro:

Con las palabras de la teórica travesti Violeta Alegre “acá estamos y somos parte no podemos retroceder a la discusión teórica de los ‘90” y como dice  la teórica travesti Marlene Wayar “…es cierto al estado se le plantea una dificultad concreta, en tanto tabulación…” …” creo que uno de los caminos para abordar el estado administrativo de este tema, será empezar a reconocer la nomenclatura de los colectivos que se presentan y exigen derechos…” finalizando «Puedo ser un vaso, o un elefante, o decido ser un perro verde de Marte» sentencian desde sus propios privilegios constituidos quien ya se han establecido dentro del marco del deber ser con las categorías identitarias binarias y sexuales.

Pero debemos recordarles siempre que estas categorías de identidades y géneros autopercibidos siempre se basan dentro de categorías o grupos sociales, circunscriptos a los seres humanos, ratificados por tratados y convenciones internacionales de derechos humanos[10].

 

3. Ahora, Lara: es legalmente “trans” pero ¿cuál fue tu situación en la escuela, el liceo? ¿Te reconocían y respetaban tu identidad?

Debemos entender que en todos los ámbitos de estudios, jardín inicial, primario, secundario, terciario y universitario, existen resistencias y discriminación o aún mejor el no entendimiento pero con respeto, aún con fallo vigente cuesta desenraizar el mandato cultural pero poco a poco lo vamos logrando un repensarnos como sociedad, porque la comunidad transgénero y no binarie va siendo escuchada por cada portavoz de identidad que exige derechos, equidad y sobre todo respeto.

4. ¿Cuándo el sistema escolar comenzó a problematizar con tu identidad? ¿Cómo resolvían el vacío jurídico y las limitaciones paradigmáticas?

Cabe aclarar que, antes del 2012 y la promulgación de la Ley de Identidad de Género no había respeto en ningún área de la sociedad ni del estado, éramos una concepción exomarginal de una realidad social velada por la criminalización identitaria. Aun hoy existen restricciones a la identidad que violan la Ley de Identidad de Género, entendiendo que el aparato administrativo del estado es el talón de Aquiles de la ley de identidad de género.

 

5. ¿Cuál es la situación actual de la población “trans” en las escuelas, liceos y universidades? ¿El fallo judicial a tu favor contribuyó a destrabar procesos y a disminuir la discriminación?

El cambio es lento, continuo, con retrocesos o avances pero nunca estáticos o estancados, el deseo de ser parte y de ser respetades es el primer paso a un cambio, el fallo a mi entender dio fuerzas a que otras identidades actúen y sean portavoces de su derecho a su soberanía identitaria, no impuesta por el estado, sino que el estado hoy debe reconocer proteger y legalizar cada identidad existente.

6. Es un hecho que el pensamiento neo conservador crece en América Latina y el Caribe, con su carga patriarcal, homofóbica y discriminatoria de las diversidades sexuales. ¿cuál es tu valoración al respecto?

En la medida que los grupos sociales más vulnerables hacen frente al dominio hegemónico capitalista, más presión hay para el exterminio y la dominación, ver identidades empoderadas hacen tambalear el sistema con el cual pretenden continuar con la dominación y el temor para el beneficio de unos pocos que concentran el poder económico y se niegan a proteger al planeta y sus cohabitantes.

7. Lara, desde tu punto de vista, ¿cuáles películas, canciones, obras de teatro, pintura ayudan a comprender más la opresión que sufre la comunidad trans?

Archivo de la memoria trans[11] , XXY, Pricilla Queen of desert, La jaula de las locas (las versiones de los años ‘70), Reinas o reyes, Pose, Boys don´t cry.

8. Volviendo con el tema educativo ¿Cómo sueñas, piensas y luchas para lograr una escuela inclusiva?

Ser docente, ser parte de la promoción de derechos identitarios, ser referente a nivel latinoamericano de la voz transgénero transmitiendo el conocimiento desde la epistemología y fenomenología travesti Abya Yala, volver a ser esa Matria grande indoamericana, ser parte de la lucha de los pueblos originarios que buscan la  emancipación  de la vulneración del estado de derecho, que en un punto es el mismo criterio de libertad identitaria y soberana en cuanto a cuerpo territorio referimos las cuerpas transgéneros y no binaries y las poblaciones originarias de toda Indoamerica.

9. Finalmente, nos gustaría que le dirigieras un mensaje a los y las jóvenes, educadores y estudiantes de ALC que construyen su identidad trans en medio de discriminaciones.

“Soy mi cuerpa territorio, soy el ser de deseo maravilloso, que ha renacido, reviviendo de las matanzas y las muertes del patriarcado, la hegemonía económica y cisnormada.

 Las travestis somos esas guerreras originarias que a punta de arco y flecha supimos comandar batallas como mariscalas amerindias de una guerra que hace más de quinientos años ha sido perdida, pero hoy esas travestis y transgéneros renacimos de las muertes impuestas, con alas de acero, con el estertor en la garganta que pide no mas ser apátridas identitarias. Recordándole a la sociedad que ni las rejas ni los golpes harán borrar mi sonrisa y mi alegría de ver una travesti argentina”.

 

[1] https://www.lainformacion.com/espana/heteropatriarcado-guia-entender-garzon-minuto_0_925708161.html

[2] https://www.elhistoriador.com.ar/rousseau-y-el-contrato-social/

[3] http://www.filosofia.org/enc/ros/durk.htm

[4] se instala la culpabilidad de autor o de carácter (19), fundada en la autoridad de la ética tradicional, pero traicionándola en su esencia, pues para la ética no rige la prohibición de analogía, la que tampoco regía en el derecho alemán de los años treinta. La culpabilidad de autor viola el principio de legalidad, al reprochar actos atípicos anteriores y extraños al ilícito. Pretende que un funcionario estatal juzgue y reproche la existencia misma de un ciudadano y no sólo su ilícito. http://www.saij.gob.ar/doctrina/dacf070010-zaffaroni-culpabilidad_por_vulnerabilidad.htm

[5] https://chequeado.com/justiciapedia/wp-content/uploads/2015/01/cv_zaffaroni1.pdf

[6]http://agenciapresentes.org/2019/03/01/por-primera-vez-un-documento-de-identidad-dira-femeinidad-travesti/

[7] https://jurisprudencia.mpd.gov.ar/Jurisprudencia/Bertolini%20(causa%20N%C2%BA%2048756).pdf

[8]https://www.youtube.com/watch?v=5V2VcsQfbFw&t=128s

[9] http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/195000-199999/197860/norma.htm

[10] https://www.travazona.org/post/el-perro-verde-de-marte-o-la-categor%C3%ADa-social-la-cuestion-de-identidad-de-g%C3%A9nero

[11]https://archivodelamemoriatrans.tumblr.com/

 

Gracias maestra Lara por su tiempo, por su lucha, por ser ejemplo para muches, por enseñarnos que todes merecemos respeto, ser escuchados y reconocidos dentro de las normativa judiciales y sociales de los países

Para conocer mas sobre sus trabajo y lucha visiten:  https://www.travazona.org/  

 

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Ana Fernández: “Nos tienen que educar como personas, no como hombres y mujeres”

Entrevistas

¿Cómo educar en materia de igualdad de género y conseguir, así, acabar con la discriminación? Hablamos sobre ello con Ana Fernández, consultora de género y secretaria de la Asociación Profesional de Consultoría de Género de España.

Por Marta Moreno / educaciontrespuntocero

La educación juega un papel muy importante en materia de igualdad de género, algo que hay que inculcar desde la infancia. Tanto dentro como fuera de las aulas se puede llevar a cabo un fomento (que comienza con la formación del profesorado) que conduzca hacia la igualdad real. Hablamos con Ana Fernández De Vega De Miguel, consultora de género y secretaria de la Asociación Profesional de Consultoría de Género de España, sobre cómo lograrlo con la implicación necesaria de todos los miembros de la comunidad educativa.

¿Qué iniciativas o metodologías son necesarias para derribar estereotipos de género en el aula?

En primer lugar, deberíamos empezar con planes transversales de formación del profesorado en perspectiva de género. Si ellos no parten de una postura que reconozca que existe esta desigualdad entre mujeres y hombres, difícilmente vamos a poder avanzar en este trabajo hacia la igualdad desde la infancia.

El profesorado juega un papel clave en el ámbito educativo y es sustancial para cualquier cambio social. Debe verse acompañado por otros agentes que intervienen también en la ecuación pero, en tanto que hablamos de las aulas, la pieza fundamental es el docente como referente de cara al alumnado.

Igualdad de género

Creo que es el requisito de partida. El otro punto de la ecuación es la familia. Podríamos ampliar también la mirada y entender la vida como un proceso de socialización mucho más complejo, pero en las edades tempranas esos son los agentes más importantes. Los otros niños y niñas juegan también un papel muy importante que, a su vez, están bebiendo de la forma de ver el mundo que adquieren en sus hogares y en las aulas, así que en ese sentido hay que retroalimentar el círculo virtuoso.

¿Qué iniciativas o herramientas se pueden emplear en los centros educativos para normalizar la transexualidad?

Cuando hablo de una formación del profesorado, parto de un diseño que tenga en cuenta la noción de género como un entramado construido social y culturalmente. De ese entramado parte una perspectiva general: la perspectiva binaria. La misma normaliza comportamientos en determinados cuerpos. Incorporar una mirada mucho más intuitiva desde la perspectiva de género nos está obligando a entender que las personas somos personas más allá del género que se nos haya dado y que, por tanto, hay personas que no están respondiendo a los moldes que se les están imponiendo. Podemos encontrar a personas transexuales que, aunque siguen manejándose en un modelo binario, están rompiendo una norma desde su concepción de la identidad propia y podríamos empezar a tener otros casos que van más allá de un entendimiento binario de género.

Nos tienen que educar como personas, no como hombres y mujeres. Es sustancial no desligar la idea de educar a las personas como personas dentro de los valores universales. No se puede hacer desde una perspectiva que no sea de género porque se corre el riesgo de negar que existe la propia estructura de género. Tenemos dos trabajos paralelos: avanzar hacia una educación integral y global que trate a las personas como personas más allá de su género y no olvidar que sí está operando esta estructura de género que está provocando situaciones de desigualdad profunda entre niñas y niños.

A la hora de educar en igualdad a un niño y a una niña, ¿se deben tener en cuenta las barreras sociales y culturales que todavía diferencian a un género de otro?

Es muy complejo: en primer lugar, habría que apostar porque el profesorado, que no tiene integrada la perspectiva de género, incorpore esa mirada. Esto significa entender, en primer lugar, que existe esa construcción social de género que tiene asociado el valor desigualdad (lo que entendemos que es la masculinidad y feminidad) y que está funcionando y lo vamos transmitiendo de una manera inconsciente. No hay una voluntad directa de discriminar, pero funcionamos de tal manera que lo hacemos.

Una vez reconocido e integrado esto, podemos avanzar hacia el segundo paso que sería una educación más global que trascienda al género.

” Habría que apostar porque el profesorado, que no tiene integrada la perspectiva de género, incorpore esa mirada. “

Existen herramientas que son similares a la hora de educar a hombres y mujeres en materia de igualdad, pero hay objetivos que son distintos.

Hablamos de empoderamiento en niñas y no en niños porque partimos de la base de que los segundos ya tienen un refuerzo social que les va a permitir ocupar lugares de más poder en la sociedad. Por lo tanto, se trabaja más en el género femenino, partiendo de la base de que no tienen ese refuerzo social para liderar, para hacerse valer o para ser protagonistas.

Lo mismo con los comportamientos: en las niñas debemos fomentar que se acerquen hacia lugares que pueden tener vetados de manera inconsciente, pero en los niños también. Aunque las tareas y las áreas de conocimiento son diferentes.

A su juicio, ¿qué se podría hacer en los centros educativos para aumentar el número de niñas interesadas en materias STEM?

Si miramos los datos de graduados en materias STEM, veremos que solo el 25% son mujeres. Desde mi punto de vista está muy ligado con lo anterior. Tenemos que promocionar la presencia de niñas en este tipo de áreas de conocimiento. No porque sea un problema en sí mismo, sino porque en ellas se están tomando decisiones relevantes para lo que va ser el mundo del futuro, además de las mayores oportunidades de empleo que se crearán en ellas de aquí a unos años.

Ana Fernández

El profesorado, partiendo de una perspectiva de género, puede reconocer que indirectamente las niñas no se ven reforzadas para verse asociadas a esas carreras. No tienen una expectativa de género vinculada con la tecnología ni con los conocimientos matemáticos o más científicos y, por tanto, hay que darles un impulso extra.

¿Cuál sería el lenguaje adecuado que debería emplear un docente a la hora de hablar de igualdad de género?

Creo que afortunadamente tenemos un lenguaje muy rico y variado y nos otorga la posibilidad de emplear palabras neutras y globales. El profesorado solo lo podrá hacer si reconoce que su uso del lenguaje es sexista. Es importante que en las clases se diferencie como sujetos presentes y activos a niñas frente a niños. Una herramienta que debe hacer el profesorado es transformar el uso del lenguaje que está haciendo, de tal forma que tanto unas como otros sean nombradas y nombrados de la misma manera, usando los términos genéricos o los específicos cuando sea necesario.

El lenguaje es muy importante para la transmisión de valores y, sin embargo, es una de las herramientas para la igualdad que más conflicto genera entre el profesorado a nivel social.

La palabra ‘unisex’ cada vez toma más importancia. Pero, ¿hasta qué punto es masculina esta palabra?

Desde el momento en el que nuestro enfoque es androcéntrico hay una postura a nivel social que es negar que existe la desigualdad. Son posturas negacionistas. En la mayoría de los casos no son posturas intencionadas, sino que simplemente obvian la desigualdad. Así, la mirada pretende ser global y neutral pero, en realidad, el marco de referencia mental en el esquema de pensamiento siempre es el sujeto privilegiado que, en este caso, sería el varón.

” En la mayoría de los casos no son posturas intencionadas, sino que simplemente obvian la desigualdad. “

Lo unisex es masculinizado porque el esquema de pensamiento está partiendo de un modelo de persona que no es integral, sino masculino.

Lo curioso cuando incorporas la perspectiva de género es descubrir que hasta cosas tan banales como un color están dotados de un componente de género. Cuando nos damos cuenta de esto, también nos damos cuenta de que nos estamos confundiendo en ese terreno social.

Existe otro concepto vital que hay que señalar: la discriminación indirecta. Es importante que desde el profesorado entendamos que cuando se aboga por defender la perspectiva de género, no se está acusando a nadie de discriminar a personas o alumnado. La desigualdad actualmente en nuestro sistema social y político no funciona de forma directa, sino indirecta. La clave es atajar esa discriminación indirecta en la que se está reproduciendo un sistema de igualdad que otorga diferentes posibilidades de integrarse a niñas y niños.

Para ello, en las aulas se puede trabajar con los conceptos de visibilización. Por ejemplo, hacer un reconocimiento a los aportes históricos que han realizado las mujeres en diferentes áreas para proporcionar una mirada múltiple y co-creadora a favor de las mujeres.

Fuente:https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/igualdad-de-genero-ana-fernandez/93172.html

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Entrevista a Gabriel González Bueno: “España es el país de Europa que menos es capaz de reducir la pobreza infantil tras la intervención del Estado”

Entrevistas

Entrevista/21 Noviembre 2019/Autor: Daniel Sánchez Caballero/Fuente: El diario la educación

El 30% de los menores están en riesgo de pobreza. Desde Unicef se resalta la necesidad de mayor inversión social y educativa en el ciclo 0-3, también contra el abandono temprano o en prestaciones por hijo a cargo como posibles soluciones.

Han pasado 30 años desde que se aprobó la Convención sobre los Derechos del Niño, un 20 de noviembre de 1989, pero España tiene camino por recorrer, explica Gabriel González-Bueno, especialista en políticas de infancia de UNICEF Comité Español. Sobre todo en lo que refiere a la desigualdad, con un tercio de los menores en riesgo de pobreza y casi un 20% de abandono educativo temprano. “España es un país que deja demasiados niños atrás”, lamenta este experto, que ha trabajado en el ámbito de las políticas sociales relacionadas sobre todo con la infancia. Y, aunque en ocasiones es una cuestión de falta de recursos, también hay un problema específico con cómo se reparten los que sí existen. González-Bueno, que salpica sus argumentos de cifras para darles más consistencia, aprovecha la efeméride —el 20N también se celebra el Día Universal del Niño— para explicar que es clave relacionar los derechos de los niños y la estrategia 2030 de la ONU para avanzar como país en aras de la justicia social con los menores y de la sostenibilidad. También de cara al futuro. No por obvio resulta menos cierto que los niños de hoy son el futuro del país.

Es una pregunta muy amplia, pero ¿cuál es el estado de la infancia en España?

Caben muchos matices, pero hoy habría que decir que los niños y adolescentes en nuestros país no son ajenos a un montón de desafíos globales respecto sus derechos, pero España tiene una situación privilegiada respecto a retos planteados a nivel mundial que tienen que ver con la desnutrición, el agua y el saneamiento y quizá la protección contra la violencia. Dentro de un contexto mundial, la situación de la infancia en España está relativamente bien. Pero hay desafíos muy potentes que permanecen 30 años después de la formulación de sus derechos.

¿Qué retos son estos?

Quizá el más llamativo es la desigualdad. España es un país que deja demasiados niños y niñas atrás, en comparación con los de nuestro entorno. Especialmente en la protección social y en la educación. Dos cifras: casi un tercio de los niños en nuestro país está en riesgo de pobreza o exclusión social, y las políticas públicas se muestran poco eficaces reduciendo esos niveles de pobreza. A la vez, los datos de abandono y fracaso escolar nos siguen situando en los últimos puestos de Europa. En abandono educativo temprano es del 18% entre los adultos de entre 18 y 24 años, lo cual es un reflejo del impacto que ha sufrido el sistema educativo. En esta cifra somos el peor país de Europa. Creo que este es el primer problema, la cantidad de niños y niñas que se quedan atrás. Además, hay colectivos muy concretos que sufren especialmente esta desigualdad o incluso discriminación: los niños y niñas migrantes, los solicitantes de asilo, los niños migrantes no acompañados, los niños en el sistema de protección de menores, los niños y adolescentes gitanos o la infancia con discapacidad. En el tema de los niños y adolescentes gitanos hablamos de un 89% de pobreza, según un informe reciente del Secretariado Gitano, mientras la población infantil en general tiene un 29%. Un 30,5% de jóvenes gitanos llega a diplomarse frente a casi el 50% de la población general. Es uno de los grandes desafíos: cómo abordar esta desigualdad, cómo evitar que se queden al margen del bienestar de una sociedad que, con sus problemas y dificultades, no deja de estar entre los países más ricos del mundo.

“Las políticas públicas se muestran poco eficaces reduciendo los niveles de pobreza”. ¿No funcionan bien o no hay suficientes políticas públicas?

Las dos cosas. Una de las grandes reivindicaciones que tenemos desde Unicef y el sector de la infancia y de la protección social, es que España es el país de Europa que menos es capaz de reducir la pobreza infantil tras la intervención del Estado. Esto se hace midiendo la pobreza infantil de mercado y cómo interviene el Estado con sus ayudas y sus impuestos. Hay dos cuestiones aquí: un impacto muy serio de la crisis, especialmente en las políticas sociales de la infancia. Hay un momento en 2013 —hasta entonces la protección social de la infancia estaba creciendo— en que se reduce un 30% la dotación de políticas. Son datos de la contabilidad nacional. Tenemos un desentendimiento frente a la pobreza cuando más se necesitaba porque el impacto de la crisis en los hogares, especialmente el desempleo, fue muy dañino. Por otro lado, hay un problema estructural: en España no hay un mínimo de políticas de protección social de la infancia. Muchas han quedado en manos de las comunidades autónomas, y estas fueron las que más redujeron las ayudas a las familias con niños. Esta desprotección se ha ido larvando a lo largo de muchos años. Se ha puesto el acento en otras políticas y se ha dejado a los niños desprotegidos. Por eso hablamos de dos propuestas concretas: de una prestación económica, que podría ser a través de la prestación por hijo a cargo, que ahora, incluso con el aumento que ha habido este año, sigue siendo muy muy baja. Son 300 euros anuales y nosotros hablamos de mínimo 1.200 euros y una mayor cobertura. Sería una medida más inmediata, pero también tendría impacto a largo plazo, porque vivir en la pobreza para un niño no solo es un drama diario, también es una negación de oportunidades. Otro de los impactos más potentes sería con la educación. Ahí hay muchos desafíos, pero para nosotros uno que podría tener mucho impacto a medio plazo es la educación 0-3. Muchas veces está pensada para cubrir las necesidades de cuidado mientras los padres trabajan y, por tanto, no llega a quienes están en situaciones más precarias de vulnerabilidad social, los que más lo necesitan. Además, los situarían en un punto de partida parecido cuando empieza la educación primaria.

¿La educación ha dejado de ser el ascensor social que fue y debería ser?

Con una mirada de más largo plazo vemos cómo, sobre todo desde el principio de la democracia y antes, la educación pública universal ejerció hasta, más o menos, los 90 un papel muy importante, se incrementó el número de licenciados, de personas que alcanzaban estudios superiores a los de sus padres. Lo que hemos visto en los últimos años, muy notorio con la crisis pero que ya venía de antes, es ese frenazo al ascensor social. Cuando hablamos de pobreza y bienestar pensamos en lo más inmediato —cubrir necesidades y que las personas tengan las mismas oportunidades—, pero también en cómo romper ese ciclo de la pobreza que se hereda de generación en generación en los hogares. Nuestra sensación es que se está rompiendo ese ascensor social y la educación está dejando de cumplir ese papel. Por eso es clave una ley de infancia y también una dotación de recursos más generosa. Igual que en protección social estamos muy lejos de la media europea, igual ocurre en el ámbito educativo. No es solo gastar más, si no en qué lo gastamos. La educación debe ser de calidad e inclusiva, y ambas van de la mano. Hay muchos desafíos y las cifras no nos engañan. Cuando hablamos del 18% de abandono educativo temprano algo debe haber ocurrido antes en el sistema educativo para que esos jóvenes hayan decidido abandonar los estudios, sobre todo en un mundo que viene con unos desafíos en el empleo cada vez más grandes. Las personas que no tengan una capacitación mínima van a tener muy difícil acceder a un puesto de trabajo digno.

¿Se cumple la Convención de Derechos?

Como todos los tratados generales de derechos humanos tiene un punto aspiracional. Aparte de ser ley, aspira a mejorar la vida de los niños y las niñas. Se cumple en muchos aspectos, y creo que una de las reflexiones después de 30 años es que se han producido avances muy grandes en nuestro país y en el mundo en relación a las condiciones básicas de salud y de educación. Pero eso no debe quitar el foco de que el cumplimiento absoluto de la convención está lejos. Es un instrumento al servicio de la dignidad y los derechos de los niños. Por eso, decir que se cumple es un poco arrogante. Hasta que se cumplen los derechos del último niño en el último rincón no podemos decir que se cumple. Pero sí es verdad, y en España es una reflexión que hacemos mucho, que hay un cumplimiento más formal que efectivo. Una de las cosas que ha mejorado mucho esel marco jurídico con la modificación de ley de protección de la infancia en 2015. Se han mejorado los mecanismos institucionales de coordinación, hay un Alto Comisionado dependiente de la Presidencia del Gobierno que se ocupa específicamente de la pobreza infantil… La parte institucional y jurídica ha mejorado, pero se siguen planteando retos en la aplicación, en cómo esos derechos llegan a los niños directamente. No se cumple en determinados colectivos y niños y niñas que se están quedando atrás del resto, como comentábamos antes.

Te he leído en algún sitio criticar que el gasto público en infancia es del 1% del PIB.

El gasto en infancia es mayor, aunque solo sea porque el sistema educativo es uno de los principales gastos. Pero sí es verdad que en protección social de la infancia estamos en el 1,2% del PIB. En educación no universitaria estaríamos en el 3%. En Europa las medias son 2,4% en protección social y el 4% en educación no universitaria. Tenemos un desafío de recursos. Pero lo importante es focalizar estos en niños y niñas. Estamos preparando un análisis del impacto de las prestaciones sociales, y las cifras son muy bajas. No solo bajas, sino que están orientadas a otros ámbitos sociales, muy legítimos, pero que no están llegando a la infancia más pobre si no a las clases medias o altas. Tenemos un problema de recursos, y de enfoques. En el sistema educativo también pasa. Faltan recursos, pero no es incrementarlos porque sí. Es dedicarlos a esa atención más individualizada, al sistema de apoyo educativo y social que debemos tener.

¿Nos preocupa poco como sociedad la infancia en general?

Anteayer presentamos el barómetro y uno de los resultados es que ya se percibe en los niños y niñas una cierta desafección y desinterés por la política y, en concreto, por los partidos. En la presentación, que hicieron varios adolescentes, uno de los temas que salió es que no les interesa esta política. Decían que les interesan las causas sociales, pero que el marco político no les presta atención. La infancia no vota, y si el político de turno está pensando solo en el voto y el corto plazo es difícil que piense en ellos. Hacen falta miradas más amplias. Hemos avanzado, pero nos cuesta introducir en los programas electorales aspectos concretos sobre la infancia. La tentación de dirigirse solo al votante es grande, pero lo que les está pasando a los niños ahora va a tener un impacto potente a medio y largo plazo para un país que afronta desafíos muy grandes en términos de empleo, medio ambiente o capacitación para afrontar nuevos modelos económicos. En el informe internacional se habla de que los derechos de la infancia no han cambiado. La infancia lo ha hecho: internet no existía en el 89, los efectos del cambio climático no eran tan evidentes, los conflictos afectan a la migración de niños y niñas, que afecta a España directamente. Es evidente en el caso de los niños no acompañados que llegan a España. Hay que plantearse la manera en que se aplican los derechos. Y esto la política debe tenerlo en cuenta, si no estaremos haciendo políticas a corto plazo. Siempre digo que estamos dejando una deuda muy grande sobre las espaldas de las generaciones que vienen. Su bienestar repercutirá en el nuestro. Tener pensiones, por ejemplo, depende de las generaciones que viene.

¿Qué refleja el barómetro?

La intención era hacer, al menos en parte, un remedo del barómetro del CIS. Siempre se pregunta a los adultos por sus preocupaciones. Antes les habíamos pedido la opinión sobre qué les pasa, pero también es importante preguntarles cuáles son sus preocupaciones más allá de la propia infancia. En estos ámbitos, las principales preocupaciones tienen que ver con la educación, con la igualdad de género y el medio ambiente. Frente al barómetro de los adultos, que pone más el paro y los asuntos económicos. Muchos dicen que les gustaría poder votar e, incluso, tienen claro qué votarían. Están reclamando mayor protagonismo, sobre todo en la escuela, el ámbito municipal y la familia.

Acabo preguntando por la obesidad, otra de tus especialidades. ¿Tenemos un problema en España?

En la comparativa internacional entre los países más desarrollados estamos los décimos de 42 países. Tenemos un 35% con sobrepeso u obesidad. La obesidad es una enfermedad crónica que influye en otras. Un documental contaba cómo hace 20 años no había en EE UU ni un niño con diabetes tipo 2, muy relacionada con la obesidad, mientras ahora hay miles. Esta diabetes se decía que era “de los mayores”. Un niño obeso tiene muchas posibilidades de ser un adulto obeso. La preocupación es cómo estamos en un entorno obeso-génico. Tenemos un entorno que propicia comer mal y no hacer deporte. Muchas veces no es tanto comer mucho como comer mal. Es uno de los problemas que se puede abordar desde las políticas públicas. La tentación de comer más comida procesada, acudir a establecimientos de comida rápida, los anuncios en televisión, la mayoría son de productos alimenticios con un valor nutritivo muy bajo y son productos malos para la salud… Ahí hay un desafío muy potente. Hemos cambiado nuestros hábitos alimenticios mucho y han traído la obesidad infantil. También la adulta, pero la infantil la arrastarán muchos años.

Y, para cerrar el círculo, la obesidad relaciona con la pobreza.

Hicimos una explotación de datos junto a la Fundación Gasol. Había datos anteriores de la Encuesta Nacional de Salud por tipos de empleo de los padres y la obesidad en niños y niñas se triplicaba en los hogares en los que la persona con los principales ingresos en el hogar era una persona no cualificada (15% de obesidad) respecto a cuando era un directivo (5%). No es solo una epidemia sanitaria, también tiene un componente social importante. Nosotros identificamos dónde estaban los colegios que se habían hecho las encuestas y relacionándolo con la renta de las zonas, vimos un crecimiento muy notable de la obesidad en los sitios donde hay menos de un 10% de pobreza a aquellas en donde hay hasta el 40%. Cada vez hay más estudios que relacionan pobreza y obesidad. Tiene que ver con los recursos económicos, pero también con la cultura de la alimentación. En España hemos perdido la dieta mediterránea, que hemos sustituido por productos procesados que nos hacen la vida más fácil, pero no tienen valor nutritivo. Sí que pasa que en los niveles más altos de pobreza (más del 40%) vuelve a haber menos obesidad, no sabemos si porque no hay acceso a estos alimentos elaborados o por una pobreza de alta intensidad que hace que los alimentos no sean suficientes en el hogar.

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/11/21/espana-es-el-pais-de-europa-que-menos-es-capaz-de-reducir-la-pobreza-infantil-tras-la-intervencion-del-estado/

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Entrevista a María Carmen Busto:“Hay niños que aprueban primaria sin una buena base de comprensión y expresión lectora”

Entrevistas

Entrevista/22 Noviembre 2019/Autora: Pilar Álvarez/El país

María Carmen Busto es especialista en dificultades de aprendizaje del lenguaje. Insiste en que la clave para ayudar al alumnado es centrarse en la etapa de infantil

María Carmen Busto (Peralta, Navarra, 1948) es especialista en Educación Especial, métodos de investigación y dificultades del aprendizaje de lectoescritura. Se acaba de jubilar como profesora de la Universidad de Barcelona tras 40 años de carrera. Es autora de Manual de logopedia escolar y Reeducación del habla y del lenguaje en el niño con parálisis cerebral, de editorial Ciencias de la Educación Preescolar y Especial (CEPE). Responde al teléfono a las preguntas de EL PAÍS.

Pregunta. ¿Cómo es el aprendizaje de la lectoescritura en las escuelas españolas?

Respuesta. Hay diversos métodos, depende de cómo se apliquen y cómo reciban los alumnos el aprendizaje en función de la línea pedagógica del centro y de la cohesión del equipo docente. El saber hacer del maestro y la manera de aprender del alumno determinan cómo puede avanzar y progresar cada niño.

P. ¿Considera que el nivel de aprendizaje es bueno?

R. Creo que sí, tenemos muy buenos maestros y profesionales. Depende del interés y motivación del alumno y de la relación familia-escuela. Es de gran importancia la estimulación que reciban los niños en el ambiente familiar para leer. Hay alumnos que aprenden por sí solos, con la guía del maestro les es suficiente. Y hay otros que aun siendo capaces pueden presentar problemas de atención, motricidad, motivación… que les priva de un buen aprendizaje escolar.

P. ¿Cuántos alumnos tienen problemas de atención y cómo se puede solventar?

R. En una clase de 25 alumnos nos podemos encontrar con una quinta parte del alumnado con problema de aprendizaje. Hay que dar una mayor importancia a la educación infantil. La etapa de tres a seis años es fundamental para el aprendizaje escolar. Si en la etapa infantil hay una buena base de habilidades en cuanto a la percepción visual y auditiva, al ritmo, a la estructuración espacio-temporal… posteriormente en la etapa de educación primaria tendrán más facilidades. Los buenos resultados en educación infantil y primaria permiten anticipar buenos resultados en educación secundaria. Gran parte de los problemas en secundaria se deben a la falta de una buena base preparatoria de comprensión y expresión lectora.

P. ¿Cuáles son las claves para corregirlo?

R. Durante la escolaridad ya se observa qué alumnos pueden presentar o no dificultades de aprendizaje. La detección precoz es clave. Las metodologías estimuladoras que fomentan la curiosidad y la creatividad son necesarias. Así como la diversificación de las estrategias de enseñanza-aprendizaje.

P. ¿Hay suficientes recursos en las escuelas para ese seguimiento?

R. Tenemos los equipos de asesoramiento psicopedagógico, los maestros de educación especial, los logopedas itinerantes, competentes y buenos profesionales… pero dicho personal no es suficiente para abarcar la demanda. El escaso tiempo profesional para algunos alumnos no llega a resolver las necesidades educativas.

P. ¿Cuál es su valoración del Informe PISA?

R. Los países nórdicos como Islandia, Finlandia, Suecia, Dinamarca, presentan mejores resultados quizás porque tienen ratios por clase más reducidas y los equipos pedagógicos están muy bien coordinados. En nuestro país hay muy buenos profesionales. La cuestión está en la cantidad de personal y en su coordinación. El Informe PISA evalúa a un territorio educativo muy amplio sin tener en cuenta sus peculiaridades. Hay centros escolares que dan prioridad en la preparación de ciertas pruebas que con posterioridad pueden ser evaluadas.

Fuente e imagen: https://elpais.com/sociedad/2019/11/15/actualidad/1573824431_752758.html

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Vídeo: Revolución feminista y políticas de lo común frente a la extrema derecha

Entrevistas

Por: CLACSO. 

Conversación entre Karina Batthyány y María Eugenia Rodríguez-Palop a propósito de la publicación de su libro «Revolución feminista y políticas de lo común frente a la extrema derecha», editado en conjunto por el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales e Icaria, disponible en la librería virtual de CLACSO.

Si hay algo que ha separado el antes y el después de estos tiempos ha sido la crisis, quién sabe si definitiva, de nuestro régimen político, en un sentido amplio. La crisis de representación democrática, la crisis del Estado social, que es también la de nuestro sistema productivo, la crisis ecológica, la crisis territorial, la del Estado-nación y la de las alternativas internacionales que se habían articulado para superarla. Pero este libro no habla tanto de esta crisis civilizatoria, como del ascenso de la extrema derecha, la revolución feminista y la política de los comunes, como salidas contrapuestas, y de éxito notable, ensayadas frente a ella.

Fuente de la entrevista: https://www.youtube.com/watch?v=mr7MsiKeztw

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Rómulo Antun: ‘Kichwarizar a todos no; sí a la educación intercultural bilingüe

Entrevistas

Por: Mariela Rosero.

 Con la corona de plumas de tucán (tawasat, en shuar), que usa en días especiales, Domingo Rómulo Antun habla sobre la propuesta que tienen para educar a los pueblos y nacionalidades. El Secretario de Educación Intercultural Bilingüe nació en Morona Santiago y se radicó en Pastaza, desde los 14. Cumplió 46.

El presidente de la Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador (Conaie) se quejó ante el Ejecutivo. Dijo que pese al Decreto 445, la Secretaría que Ud. dirige no tiene autonomía.

¿Qué buscan?

En julio del 2018 con el 445, la Conaie alcanzó un triunfo. El Decreto nos da autonomía, pero en realidad no la tenemos. Buscamos jurisdicción porque aunque contamos con un modelo propio (Moseib), no podemos llegar con este a las aulas. Es un currículo para aplicar en las escuelas interculturales bilingües; pero los centros con más población indígena tienen código B; los hispanos, el H.

¿Qué implicará que cuenten con jurisdicción?

Antes había direcciones provinciales y por nacionalidad. Queremos que la Secretaría sea el paraguas y contar con direcciones por nivel educativo y una de etnoeducación (afros y montuvios).

¿Qué opina de eso la Ministra de Educación?

Monserrat Creamer tiene buenas ideas, me dice que debe haber pertinencia cultural en educación, vivienda, alimentación. Y ofrece 1 500 partidas docentes. No me preocuparía si todos pensaran como ella. Planteamos que nos den jurisdicción para aplicar el Moseib; de lo contrario, los profesores -que se deben al Ministerio- son capacitados pero no lo aplican.

¿Cuánto se invertiría?

Serían USD 4 millones mensuales. ¿Por qué la Conaie debe intervenir en un tema educativo y no político? Es la organización de todas las nacionalidades y pueblos, que los ha aglutinado para que se respete nuestro territorio y que se nos deje tener educación y salud bajo la cosmovisión y sabiduría ancestral. La Conaie ha velado por eso. Así, con la marcha de Puyo a Quito, con Antonio Vargas, logramos la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe, en 1988, que nos quitaron en el 2009.

¿En las escuelas de Ecuador se debería enseñar kichwa y shuar, más que inglés? ¿Es una de sus metas?

No queremos kichwarizar ni shuarizar la educación del Ecuador. Buscamos que cada quien pueda hablar su lengua originaria y la de interrelación con el mundo. La Constitución dice que los idiomas oficiales son también el kichwa y shuar y los de cada territorio. Creemos que, según eso, se debería enseñar y hablar kichwa y castellano; shuar-chicham; en suelo chachi, por qué no chapala y castellano… Eso es vivir en un país bilingüe y pluricultural. Tras las protestas del 3 al 13 de octubre se sintió racismo.

¿Eso se puede combatir con educación?

Se vive la discriminación. Contra el racismo es que buscamos revalorizar la educación intercultural bilingüe. Ese sistema nos enseña a valorar lo que somos.

¿Por qué si Ecuador es un solo país debe haber otro sistema inter- cultural?

Porque es un país intercultural y pluricultural, aunque eso se ha quedado en palabras. Los únicos interculturales somos nosotros. Con el Moseib se nos enseña a respetar al otro, de ahí parte la interculturalidad.

¿Cómo explicar su visión diferente del mundo?

Al igual que los ecuatorianos hispanohablantes, los pueblos y nacionalidades defendemos las tierras. Los niños y los jóvenes de la ciudad deben entender que la madre tierra es nuestra casa, donde jugar, nadar. Tal vez no nos entenderán, no tienen ríos, solo su piscina y su ducha.

¿Un ejemplo de lo diferente del currículo nacional con el Moseib?

En nuestro modelo enseñamos la numeración de otra manera, a todo le damos un significado profundo y sentimental. En shuar el uno es chikichik, que significa también un solo mundo, un solo sol, una sola noche, un día.

¿Cómo está la infraestructura de sus escuelas?

Muchas, en precaria situación. Para abrir las del milenio cerraron 576 escuelas pluridocentes. Hasta diciembre, el Ministerio abrirá 100 cerradas; de esas, 33 son interculturales bilingües. He pedido que caminen por las zonas preguntando si hay necesidad de reapertura, pero la Zona 3 abarca Pastaza, Cotopaxi, Chimborazo y Tungurahua.

Fuente de la entrevista: https://www.elcomercio.com/actualidad/romulo-antun-kichwarizar-educacion-intercultural.html

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Conadu al frente: Entrevista, Fernanda Saforcada

Entrevistas

Por: CONADU TV.

HOY en “CONADU AL FRENTE, el programa de la docencia universitaria» FERNANDA SAFORCADA comparte los primeros resultados de la investigación que coordina desde el IEC sobre las formas de privatización y mercantilización de la educación superior y el conocimiento en América Latina.

 

►Escuchanos todos los LUNES de 19 a 20 hs por Radio Caput www.radiocaput.com

 

Fuente de la entrevista: https://www.youtube.com/watch?v=txjMJOGPyPE

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