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Sentido ideológico de la escuela y la educación contemporánea.

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La escuela al entrar en la onda de la calidad y de las tics sumerge al maestro en la red de información y eficientismo desplazando el lugar del pedagogo que en esencia es reflexión, teorización, antitecnicismo y porque contrariamente la pedagogía valora la pluralidad de pensamientos, su no parametrización, no medición y control por el sistema. Sin pedagogía la escuela en su tradición es parte del sistema de registro, control y vigilancia.

 

Por ello, a la escuela le hace falta descotidianizarse, ser otra para escapar, porque aún sigue aferrada al gobernamiento como dispositivo de control/poder que vía saber tecnificado define el devenir de los sujetos de la escuela y la sociedad. Para transformar  la escuela en su corporalidad es oportuno exhortarla a exteriorizarse e indagar lo cotidiano que le permita aprender, desdoblarse y avanzar en las comprensiones, deseos e intencionalidades de los estudiantes, las familias y la sociedad misma. Se requiere desescolarizar la escuela, sacarla de su laberinto de discursos, espacios, prácticas, imaginarios y/o paradigmas.

 

Vale, interrogarnos ¿Qué significa ser educado hoy, en una sociedad tan compleja y diversa? Educado se asocia a una posibilidad de escape, de conciencia de existir, de excluirse y resistir a la estructura que gobierna y encierra el sistema, en tanto éste limita e “incluye” a todos de forma sistémica, parametrizada, categórica, “genérica” y homogenizante. Así, pudiéramos pensar que llegar a ser educado contemporáneamente es pertenecer de forma eficaz al sistema neoliberal que controla y distribuye todas las competencias e instancias de constitución de sujeto.

En lo contemporáneo el planteamiento pasa no por enseñar en su forma lineal, sino por promover aprendizajes apropiados e interiorizados desde algunos espacios y relaciones como las asociadas a  los tiempos de una clase, al diseño de situaciones, secuencias, acuerdos y ambientes para aprender, lo que pone de relevancia que en el lenguaje actual las prioridades están menos en los modelos pedagógicos y cada vez más en promover modelos didácticos que vinculen una visión  estructural del cómo aprender para actuar y menos pedagógica del por qué pensar. La consigna es aprender a hacer sin pensar, en cuya labor el maestro juega un rol de activista de tareas, talleres y de interiorizar estándares, no de acompañante, facilitador que estimula nuevas preguntas, nuevos retos y ayuda a avanzar en la comprensión de los objetos de saber. “no le basta al maestro saber bien su disciplina que profesa si no puede explicarla con soltura y no la completa con arte y habilidad” (Vives, 1948b [1538], p.1208) citado por Noguera (2012, 140).

 

Estas precisiones son verdaderamente  sustanciales en la medida que permiten establecer las singularidades del proceso de constitución del sujeto moderno como un homo educabilis libre, como un sujeto educable que se libera de su propia educación, éste último principio imperativo de las ciencias de la educación. Para cerrar, es claramente significativo reconocer la historia de las disciplinas, de los conceptos y los desarrollos didácticos que éstas determinan y así organizar las experiencias alternativas para resistir en tanto  forma de narrativas de presentar algo novedoso y disruptivo. De lo contrario, se estará educando y enseñando desde la lógica de repetir métodos y agenciar el sistema de control educativo.

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FECODE: Aclaración de dudas respecto al proceso de la ECDF

Colombia/30 de junio de 2016/ Fuente: FECODE

La Federación Colombiana de Trabajadores de la Educación -FECODE-, ante la manifestación de rumores en las redes sociales y comentarios públicos, respecto a las siguientes afirmaciones:

1. Los docentes que obtuvieron el 60% de calificación pasaron la evaluación;

2. Que sólo pasa el 20%;

3. Que sólo aprobaron el 5%;

4. Que sólo pasaron 12.000 docentes;

5. Que el gobierno no tiene con qué pagar dichos ascensos y reubicaciones;

6. Que no va a haber convocatoria para la segunda cohorte.

La Comisión de Implementación aclara:

1. Que los resultados publicados por el ICFES fueron parciales y generaron incertidumbre en los participantes de la ECDF;

2. Que el principio de favorabilidad está estipulado y explicado en el artículo 11° de la Resolución 15711, el cual debe aplicarse al final del proceso demostrándose que ese principio hoy es incompleto;

3. Ante el anterior hecho, el Comité Ejecutivo de FECODE y la Comisión de Implementación solicitaron a la Ministra de Educación en las recientes conversaciones que la publicación final debe realizarse el 23 de julio;

4. De igual manera, falta la aplicación de varios de los instrumentos a un número de docentes;

5. El proyecto de decreto de la nueva convocatoria a la ECDF está en proceso de concertación para el trámite correspondiente.

Descargar Boletín de Prensa No. 13 en PDF

Fuente:http://www.fecode.edu.co/index.php/noticias-principales-4

Imagen: http://www.fecode.edu.co/images/boletin_prensa_2016/imagenes/IMG-20160629-WA0018.jpg

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Formación Docente:La praxis de la autoevaluación como capacidad

Por FECODE

Jun4art2En el marco de la modernidad se va a construir la idea de que la educación tiene como fin la formación, y por lo tanto, las prácticas educativas se van a instrumentalizar desde consideraciones morales y técnicas de lo que sería la formación como un lugar de llegada fija y determinada.

En este escenario, cabría desde los debates actuales sobre la escuela, retornar a la pregunta por la formación y más específicamente por su relación con las prácticas educativas, ¿no deberían los maestros cuestionar su propio proceso de formación? ¿Qué papel deben jugar los mismos maestros en la elaboración de nuevos modelos de vida para sí mismos y para los estudiantes? Y más aún, si los maestros actúan sobre la formación de sus estudiantes ¿No deberían dirigir muchas de esas prácticas sobre sí mismos como una manera de responsabilidad?, finalmente ¿no deberían los maestros autoevaluar continuamente su propio proceso como una herramienta fundamental para desarrollar la capacidad de formación?

Con el objetivo de abordar estas preguntas a continuación se desarrollan dos vectores analíticos; de un lado, el debate sobre la formación y la autoevaluación docente y de otro, la autoevaluación como una capacidad fundamental para la formación docente.

Si la formación es entendida en los términos propuestos por Gadamer (1977) y Foucault (1996), implicará asumir nuevos procesos de producción de los sujetos desde acciones del mismo sujeto; y en esta coordenada, autoevaluarse se constituiría en técnica de hacerse, de re-inventar los rayados de constitución y de proponer nuevos límites a la materialidad de la subjetividad.

La autoevaluación como técnica para desarrollar la capacidad de formación, no podría ser una agenda distinta al sujeto mismo e impuesto desde fuera, el darse forma a sí mismo será una apuesta ética, una necesidad política y una acción histórica. Además, como lo indica el epígrafe de Butler, la formación como una necesidad también implica una oportunidad de abandonar el yo, de ser interpelado por el otro, por un nosotros, por un ellos.

Es aquí donde la autoevaluación cobra sentido, no en tanto una manera de determinar o situar los fines y propósitos de la acción formativa, sino en la medida que le permita al sujeto cuestionar ese yo autosuficiente al cual se refiere Butler y además, imprima constantemente en el sujeto la pregunta por el nosotros, por el otro.

Fuente: http://fecode.edu.co/revistavirtual/index.php/noticias-2

Imagen tomada de: https://pixabay.com/static/uploads/photo/2015/04/20/18/58/student-732012_960_720.jpg

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«Si no hay soluciones, convocaremos paro nacional indefinido»: presidente Fecode

31 de mayo de 2016/ Fuente: FECODE

Más de 334 mil educadores del magisterio realizarán un paro por 24 horas a partir de las cero horas del próximo primero de junio en el país, que dejará sin clases a estudiantes de primaria y secundaria en todas las ciudades del país.

El presidente de Fecode, Luis Grubert, advirtió que si no hay solución a sus peticiones se prepararán para convocar a un paro nacional de carácter indefinido.

«El paro del primero de junio busca expresar nuestro rechazo por los problemas que tenemos en la atención en el servicio de salud y por el no pago de las deudas laborales al magisterio «, explicó el directivo sindical.

Además, agregó, que esperan una respuesta del Gobierno Nacional porque hasta el momento sólo se han reunido con la ministra del Trabajo, Clara López, con quienes se realizaron algunas actividades para buscar solución al problema.

Fuente: http://hsbnoticias.com/noticias/nacional/si-no-hay-soluciones-convocaremos-paro-nacional-indefinido-p-211619

Imagen: http://static.hsbnoticias.com/sites/default/files/styles/original/public/gallery/2016/05/fecode-0.jpg?itok=ZcbLpY_2

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Colombia: Notas FECODE Conclusiones de la reunión de la Comisión de Implementación sobre la ECDF – 26 de mayo

Originalmente publicado en FECODE el 26 de mayo del 2016

Las siguientes son las conclusiones de la reunión de la Comisión de Implementación del 23 de mayo de 2016:

1. Los docentes que cargaron los materiales (1.072) y que están pendientes de subirlos a la plataforma, deben dar clic en “enviar” para culminar de esta manera el proceso.

2. Los videos devueltos por fallas técnicas tienen hasta el 31 de mayo para corregir los hallazgos establecidos, de igual manera los casos excepcionales.

3. Los docentes deben culminar la auto-evaluación, el plazo se amplió hasta el 31 de mayo. La justificación que aparece cada diez preguntas, no es objeto de calificación y sólo se usará como retroalimentación para la formación docente.

4. Los procesos pendientes dentro de la ECDF, por motivos de grabación de videos y evidencias no ubicados en la plataforma y otros aspectos relacionados con esta primera etapa, tienen como plazo, de igual manera, el 31 de mayo.

5. Los docentes que por situaciones de orden administrativo, licencias de maternidad e incapacidades hayan suspendido los trámites de la ECDF, tendrán un plazo acordado entre Fecode y el MEN, hasta el 22 de julio, para lo que el MEN expedirá una circular al respecto.

6. En ningún caso, estas situaciones excepcionales afectarán el calendario acordado y los docentes que no superen la calificación mínima, estarán inmersos en los cursos de formación como los demás docentes.

7. Si al 31 de mayo no ha llegado el camarógrafo contratado por el gobierno, la Comisión de Implementación tomará las decisiones correspondientes; Fecode mantiene la posición de que estos docentes deben ser ascendidos y reubicados automáticamente.

8. El decreto de efectos fiscales al 1º de enero de 2016 para ascensos y reubicaciones de los docentes del 1278 en el proceso de la ECDF, se encuentra en la Función Pública.9. Los actos administrativos de reconocimiento a los ascensos y reubicaciones salariales se producirán en el mes de julio.

10. La fecha límite para inscribir los nuevos títulos en las oficinas de repartición organizacional en las Secretarías de Educación de los entes territoriales, para ser habilitados como mejoramiento académico a ascensos en el escalafón es hasta el 31 de mayo.

Queda convocada reunión técnica con las Universidades, Fecode-Ceid y MEN, el 31 de mayo a las 2:30 p.m., para revisar los temas relacionados con los cursos de formación

Aún quedan por precisar aspectos como:

– Principio de favorabilidad,

– Evaluación de los estudiantes, aplicación del instrumento y el responsable de subirlos a plataforma,

– Aplicación de las dos últimas evaluaciones de desempeño,

– Definición de los criterios con los cuales los PARES ACADEMICOS, emitirán los juicios de valor en la calificación de los docentes y de esta manera garantizar el debido proceso, en caso de que los docentes hagan reclamación.

Descargar en PDF Circular No. 23

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El Decreto 2450 de 2015: Un atentado del gobierno Santos contra el carácter científico de la formación docente

Uno de los aspectos más críticos del decreto 2450 de 2015 es el enfoque de competencias que le imprime a la Formación Inicial Docente, estableciendo un perfil del educador y una dirección del currículo hacia las mejores prácticas de la enseñanza y no a los más altos y refinados conocimientos de la ciencia y la tecnología.

 

En el Sistema Colombiano de Formación de Educadores y Lineamientos de Política, publicado por el Ministerio de Educación Nacional en el año 2013, se señala que los docentes colombianos deben practicar los mejores métodos educativos, ser innovadores en el campo de la enseñanza, en el diseño y desarrollo de currículos flexibles; también se establece que las facultades de educación deben formar en el marco de las competencias y revisar sus currículos en consonancia a las necesidades de los estudiantes y estrategias de enseñanza (Ministerio de Educación Nacional & Teaching and Tutoring T&T College de Colombia S.A.S., 2013).

 

En el mismo documento se establecen tres ejes en el Subsistema de Formación Inicial: Pedagogía, Investigación y Evaluación. El primer eje señala que el aspecto primordial del docente es la enseñanza; en cuanto a la investigación, la concibe como un ejercicio de indagación, y la evaluación la orienta a la acreditación, revisión de los procesos para su mejora y valoración de los programas de formación (Ministerio de Educación Nacional &

 

Teaching and Tutoring T&T

College de Colombia S.A.S., 2013).

 

El ICFES en el año 2010 ajustó tres competencias genéricas para los estudiantes de las facultades de educación en las pruebas Saber Pro: Enseñar, Formar y Evaluar. La política del gobierno frente a la formación docente limita la labor del profesor a aspectos funcionales de transmisión de contenidos, en la cual la pedagogía y la didáctica son el eje central de la formación, dejando de lado la formación científica en la educación. Esto se evidencia a los largo de los enunciados planteados en los documentos de política del Ministerio de Educación Nacional, cuando se centra el interés en los mejores métodos educativos, en la idea de que los currículos deben responder a las necesidades de los estudiantes y al concebir la investigación como actividad de indagación.

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La innovación para una educación integral

Si Colombia copia al pie de la letra todas las recomendaciones de la OCDE, la innovación pedagógica desaparecería del currículo. Otra de las inconveniencias de copiar modelos educativos arbitrariamente.

¿Qué se necesita para innovar en el aula? Esta pregunta es más trascendental de lo que parece, teniendo en cuenta que las  escuelas son trasformadoras pero a nivel mundial la política le apuesta al capital monetario, desconociendo el humano.

En la escuela cada vez el concepto de innovación  se impone, exigiendo de los maestros y su práctica pedagógica  al máximo para  afianzar conocimientos, valores y destrezas con creatividad, novedad y cambio. Sin embargo, es bueno analizar qué se entiende por innovación pedagógica en el aula.

Jorge Orlando Castro, Asesor del Idep, responde: “Cuando se habla de innovación se debe comenzar por preguntarse qué sentido de escuela se tiene. Por cuanto se entiende que esta es sólo una reproductora del Estado o de un aparato ideológico, es decir, una dimensión pasiva. Por ello, si se tiene en cuenta que hay muchas perspectivas en torno a la escuela y se piensa que hay otro tipo o sentido de esta, que se construye desde los colectivos de maestros, entonces la pregunta sobre innovación viene muy bien”.

La innovación en la escuela debe primero ser una novedad, una idea nueva no renovada que construya saberes. Debe surgir de una actitud investigativa resuelta en la práctica pedagógica y debe marcar una ruptura en la educación tradicional en cuanto al manejo de tiempo, espacio y forma.

“Toda innovación debe marcar una discontinuidad, porque la escuela usualmente tiene una inercia. Esto por ser una máquina de disciplinamiento muy fuerte, invento de la modernidad, lo que implica que tienda a la tradición y al anquilosamiento”, explica Castro.

La innovación no está ligada necesariamente al tema financiero, aunque ayuda a afianzar ideas y proyectos en el aula. Requiere más bien de acompañamiento, seguimiento y  socialización de procesos de colectivos de maestros que marquen el nuevo camino de la escuela. La contextualizada que responde a necesidades y preguntas y deja de imponer y homogenizar, cuestiona pode en duda el saber para construir conocimiento.

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