América del norte/ EEUU/Septiembre 2016/Henry Giroux/http://www.pedagogica.edu.co
En los últimos 10 años los educadores radicales han desarrollado varias teorías acerca de las nociones de reproducción y resistencia. En este artículo, Henry Giroux analiza críticamente las principales posiciones de estas teorías, encontrándolas inadecuadas como fundamento para una ciencia crítica de la escolarización. El concluye delineando las direcciones para una nueva teoría de la resistencia y escolarización que contiene una comprensión de cómo el poder, la resistencia y la acción humana (el agenciamiento humano) pueden transformarse en elementos centrales en la lucha por la justicia social en las escuelas y en la sociedad.
Escuela y teorías de la resistencia El concepto de “resistencia” es relativamente nuevo en la teoría educacional. Las razones de este abandono teórico pueden atribuirse en parte a las fallas de ambos acercamientos, conservadores y radicales, a la escuela.
Los educadores conservadores analizaron la conducta de oposición primariamente a través de categorías psicológicas que sirvieron para definir a tal conducta no sólo como desviada, sino fundamentalmente como desorganizadora e inferior, una falla de parte de los individuos y los grupos sociales que la exhibían.
Los educadores radicales, por otra parte, ignoran en general el trabajo interno de la escuela y tendieron a considerar a las escuelas como “cajas negras”. Debajo de un discurso primariamente concerniente a las nociones de dominación, conflicto de clase, y hegemonía, ha habido un silencio estructurado en cuanto a cómo los maestros, estudiantes y otros viven sus vi-das cotidianas en la escuela. En consecuencia, ha habido un sobreénfasis en cómo los determinantes estructurales promueven la desigualdad económica y cultural, y un subénfasis en cómo el agenciamiento humano se acomoda, mediatiza y resiste a la lógica del capital y sus prácticas sociales dominantes.
Más recientemente, han surgido un número de estudios educacionales que tratan de llevar más allá los importantes pero de alguna manera, limitados a ciertos teóricos de la teoría de la reproducción. Tomando los conceptos de conflicto y resistencia como puntos de partida para sus análisis, estas posiciones han buscado redefinir la importancia de la mediación, el poder y la cultura en la comprensión de las complejas relaciones entre las escuelas y la sociedad dominante. En consecuencia, el trabajo de un número de teóricos ha sido instrumental al proveer un rico cuerpo de literatura detallada que integra la teoría social neomarxista con estudios etnográficos para iluminar la dinámica de la acomodación y la resistencia en cuanto ellas actúan en los grupos contraculturales dentro y fuera de las escuelas70.
La resistencia, en estas posiciones, representa una significativa crítica de la escuela como institución y apunta a las actividades y prácticas sociales cuyos significados últimos son políticos y culturales. En contraste con una vasta cantidad de literatura etnográfica sobre la escuela en los Estados Unidos e Inglaterra71 , las teorías de la resistencia neomarxistas no han sacrificado la profundidad teórica ante el refinamiento metodológico.
Esto es, los recientes estudios neomarxistas no han seguido el método de ofrecer meramente unos análisis descriptivos superexhaustivos de los funcionamientos internos de la escuela. En cambio, ellos han tratado de analizar cómo actúan las estructuras socioeconómicas determinantes incluidas en la sociedad dominante, a través de las mediaciones de la clase y la cultura, para dar forma a las experiencias antagónicas de la vida cotidiana de los estudiantes.
Rechazando el funcionalismo inherente a las versiones conservadoras y radical de la teoría educacional, las posiciones neomarxistas han considerado el curriculum como un complejo discurso que no sólo sirve a los intereses de la dominación sino que también contiene aspectos que proveen posibilidades emancipatorias. El intento de unir las estructuras sociales y de agenciamiento humano para explorar la manera en que interactúan dialécticamente representa un avance significativo en la teoría educacional.
Por supuesto, las teorías neo-marxistas de la resistencia también están rodeadas de problemas y yo sólo mencíonaré algunas de las más sobresalientes aquí. Su logro singular es la importancia primaria que asignan a la teoría crítica y el agenciamiento humano como las categorías básicas a usar en el análisis de las experiencias cotidianas que constituyen los funcionamientos internos de la escuela.
Es central a las teorías de la resistencia un énfasis sobre las tensiones y conflictos que median en las relaciones entre el hogar, la escuela y el lugar de trabajo. Por ejemplo, Willís72 demuestra en su estudio de los “lads” —un grupo de varones de clase trabajadora que constituye la “contracultura” en una escuela secundaria inglesa— que mucha de su oposición a las etiquetas, significados y valores del curriculum oficial y oculto está informado por una ideología de la resistencia cuyas raíces están en las culturas “shopfloor” ocupadas por los miembros de sus familias y otros miembros de su clase. El ejemplo más poderoso de este modo de resistencia de los “lads” está en su rechazo de la primacía del trabajo mental por sobre el manual. No sólo los lads rechazan la pretendida superioridad del trabajo mental, también rechazan su lógica subyacente de que respeto y obediencia se deben dar, a cambio de conocimiento y éxito.
Los “lads” se oponen a esta ideología porque la contra-lógica incluida en las familias, los lugares de trabajo, y la vida de las calles que conforman su cultura señala una realidad diferente y más convincente. Entonces, una contribución importante que ha surgido de los estudios de resistencia es la comprensión de que los mecanismos de la reproducción nunca son completos y siempre se enfrentan con elementos de oposición parcialmente comprendidos.
Además, este trabajo apunta a un modelo dialéctico de la dominación, uno que ofrece alternativas valiosas a muchos de los modelos radicales de reproducción analizados previamente. En lugar de ver a la dominación simplemente como el reproductor de fuerzas externas, por ejemplo, el capital o el Estado, los teóricos de la resistencia han desarrollado una noción de reproducción en la cual la subordinación de la clase trabajadora se ve no sólo como el resultado de las limitaciones estructurales e ideológicas incluidas en las relaciones sociales capitalistas, sino también como parte del proceso de auto-formación dentro de la clase trabajadora misma.
Un tema clave planteado por esta noción de dominación es la cuestión de cómo la lógica que promueve variadas formas de resistencia se vuelve implicada en la lógica de lareproducción. Por ejemplo, las teorías de la resistencia han tratado de demostrar cómo los estudiantes que rechazan activamente la cultura escolar frecuentemente muestran una lógica y visión del mundo que confirma más que critica las relaciones sociales capitalistas existentes.
Dos ejemplos demuestran este punto. Los “lads” de Willis rechazaban la primacía del trabajo mental y su ethos de apropiación individual, pero haciendo así cerraban cualquier posibilidad de conseguir una reacción emancipatoria entre el conocimiento y el disentimiento. Rechazando el trabajo intelectual, los “lads” desestiman el poder del pensamiento crítico como una herramienta de transformación social73.
La misma lógica es mostrada por los estudiantes del estudio de Michelle Fine sobre las deserciones de high schools alternativas en el Souter Bronx de Nueva York74. Fine había supuesto que los estudiantes que desertaban de estas escuelas eran víctimas de “desamparo (debilidad, impotencia) aprendido”, pero ella descubrió en cambio que eran estudiantes más críticos y astutos políticamente de las escuelas alternativas.
“Para nuestra sorpresa colectiva (y consternación) los desertores eran esos estudiantes más propensos a identificar la injusticia en sus vidas sociales y en las escuelas, y los más preparados para corregir una injusticia criticando o desafiando a un maestro. Los desertores eran menos deprimidos, y habían alcanzado niveles económicos equivalentes a los de los estudiantes que permanecieron en la escuela”75.
Hay una cierta ironía aquí; mientras tales estudiantes eran capaces de desafiar a la ideología dominante de la escuela, ellos fracasaban en reconocer los límites de su propia resistencia. Abandonando la escuela, estos estudiantes se ubicaban en una posición que los excluía de los caminos políticos y sociales conducentes a la tarea de reconstrucción radical.
Otro rasgo importante y distintivo de las teorías de resistencia es su énfasis en la importancia de la cultura y, más específicamente, la producción cultural. En los conceptos de producción cultural encontramos la base para una teoría del agenciamiento humano, construida a través del medio activo, progresista, colectivo, de las experiencias de los grupos oprimidos.
En un trabajo más reciente, Willis elabora esta idea, sosteniendo que la noción de producción cultural “insiste en la naturaleza activa, transformadora de las culturas y en la habilidad colectiva de los agentes sociales, no sólo para pensar como teóricos, sino para actuar como activistas. Las experiencias vitales, los proyectos individuales y grupales, el conocimiento secreto ilícito e informal, los miedos y fantasías privadas, el poder anárquico amenazante que surge de la asociación irreverente.., no son agregados meramente interesantes…
Estas cosas son centrales determinadas, pero también determinantes. Ellos deben ocupar, “fully fledged in their own right”, un lugar transformador teórico y político vital en nuestros análisis. Esto es, en parte el proyecto de mostrar las capacidades de la clase trabajadora para generar formas de conocimiento colectivas y culturales, aunque ambiguas, complejas y frecuentemente irónicas, no reducibles a las formas burguesas, y la importancia de esto como una de las bases del cambio político76.
Como Willis sugiere, las teorías de la resistencia señalan nuevas maneras de construir una pedagogía radical desarrollando análisis de las maneras en que clase y cultura se combinan para ofrecer los lineamientos de “política cultural”. En el núcleo de tal política está una lectura semiótica del estilo, rituales, lenguaje y sistemas de significado que conforman los terrenos culturales de los grupos subordinados. A través de este proceso se vuelve posible analizar qué elementos contra-hegemónicos contienen tales campos culturales, y cómo tienden a incorporarse a la cultura dominante y subsecuentemente a despojarse de sus posibilidades políticas.
Está implícita en tal análisis la necesidad de desarrollar estrategias en las escuelas en las que se pueda rescatar a las culturas de oposición de los procesos de incorporación con el objeto de proveer la base para una fuerza política viable. Un elemento esencial de tal tarea ha sido abandonado generalmente por los educadores radicales, es el desarrollo de una pedagogía radical que ligue una política de lo concreto no sólo con los procesos de reproducción sino también con la dinámica de la transformación social. La posibilidad de tal tarea ya existe y está presente en el invento de los teóricos de la resistencia de ver a las culturas de los grupos subordinados como más que el subproducto de la hegemonía y la derrota77.
Otro rasgo importante de la teoría de la resistencia es una comprensión mas profunda de la noción de autonomía relativa. Esta noción está desarrollada a través de un número de análisis que señalan esos momentos no reproductivos que constituyen y apoyan la noción crítica de agenciamiento humano. Como he mencionado, la teoría de la resistencia asigna un rol activo al agenciamiento humano y la experiencia como eslabones mediadores clave entre los determinantes estructurales y los efectivos vividos. En consecuencia, se reconoce que las diferentes esferas o sitios culturales —escuelas, familias, medios masivos— están gobernados por atributos ideológicos complejos que frecuentemente generan contradicciones dentro y entre ellos. Al mismo tiempo, la noción de dominación ideológica unitaria y que todo lo abarca en su forma y contenido es rechazada, y se sostiene correctamente, que las ideologías dominantes mismas son frecuentemente contradictorias, como lo son las diferentes facciones de las clases gobernantes, las instituciones que las sirven, y los grupos subordinados bajo su control
Considerando las debilidades de las teorías de la resistencia, haré varias críticas que representan puntos de partida para el ulterior desarrollo de una teoría crítica de la escuela.
Primero, aunque los estudios de la resistencia señalan esos sitios sociales y “espacios” en los que enfrentan y desafían a la cultura dominante los grupos subordinados ellos no conceptualizan adecuadamente el desarrollo histórico de las condiciones que promueven y refuerzan los modos contradictorios de resistencia y lucha.
Lo que falta en esta perspectiva son los análisis de esos factores mediados cultural e históricamente que producen una gama de conductas de oposición, algunas de las cuales constituyen resistencias y otros no. Dicho en forma simple, no toda conducta de oposición tiene una “significación radical”, ni es toda conducta de oposición una respuesta bien definida a la dominación.
La idea aquí es que ha habido demasiado pocos intentos de los teóricos educacionales de comprender cómo los grupos subordinados encarnan y expresan una combinación de conductas reaccionarias y progresistas —conductas que encarnan las ideologías que subyacen a la estructura de dominación social y contienen la lógica necesaria para superar a la misma.
La conducta de oposición no puede ser simplemente una reacción de impotencia, sino que puede ser una expresión de poder que está abastecida por y reproduce la gramática más poderosa de la dominación.
Entonces, en un nivel, la resistencia puede ser la simple apropiación y muestra de poder, y puede manifestarse a través de los intereses y discurso de los peores aspectos de la racionalidad capitalista. Por ejemplo, los estudiantes pueden violar las reglas escolares, pero la lógica que informa tal conducta puede tener sus raíces en formas de hegemonías ideológicas tales como racismo y discriminación sexual. Más aún, la fuente de tal hegemonía frecuentemente se origina afuera de la escuela. Bajo tales circunstancias, las escuelas se vuelven sitios sociales donde la conducta de oposición simplemente aparece, surgiendo menos como una crítica a la escuela que como una expresión de la ideología dominante.
Esto está más claro en la descripción de Angela McRobbie de alumnas de sexto año en Inglaterra quienes, haciendo valer agresivamente su sexualidad, parecen estar rechazando la ideología oficial de la escuela con su énfasis sexualmente represivo en la prolijidad, pasividad, sumisión y “femineidad”78. Su oposición toma la forma de tallar los nombres de los novios en los bancos escolares, lucir ropas ajustadas y maquillaje, ostentando sus preferencias por los muchachos más grandes, maduros y pasando interminables cantidades de tiempo hablando de muchachos y novios. Se podría sostener que este tipo de conducta de oposición, más que sugerir resistencia, muestra primariamente un modo opresivo de discriminación sexual.
Su principio organizador parece estar ligado a las prácticas sociales conformadas por el objetivo de lograr desarrollar un casamiento sexual y en última instancia exitoso. Entonces, parece subrayar una lógica que tiene poco que ver con la discriminación sexual que caracterizó la vida de la clase trabajadora y la cultura masiva en general.
Esto no significa decir que tal conducta puede darse por perdida y describirse simplemente como reaccionaria. Obviamente, el hecho de que esas jóvenes actúen colectivamente y traten de definir para sí mismas lo que ellas quieren de la vida contiene un momento emancipatorio.79 Pero en el análisis final, este tipo de oposición está in-formado de una lógica de dominación más que de liberación.
La escuela simplemente se transforma en el lugar donde se expresa la naturaleza opuesta de esos imperativos. En resumen, las conductas de oposición se producen entre los discursos y valores contradictorios. La lógica que informa un acto de resistencia dado puede por una parte estar ligado a intereses que son específicos de clase, sexo o raza.
Por otra parte, puede expresar los momentos represivos inscritos en tal conducta por parte de la cultura dominante más que un mensaje de protesta contra su existencia.
Para comprender la naturaleza de tal resistencia, debemos ubicarla en un contexto más amplio para ver cómo ella es mediatizada y articulada en la cultura de tales grupos de oposición. Por una falla en la comprensión de la naturaleza de la resistencia, la mayoría de las teorías de la educación trataron de alguna manera, superficialmente el concepto.
Por ejemplo, cuando se acentúa la dominación en tales estudios, los retratos de las escuelas, los estudiantes de clase trabajadora y la pedagogía de aula frecuentemente aparecen demasiado homogéneos y estáticos como para ser tomados en serio. Cuando se discute la resistencia, su naturaleza contradictoria generalmente no se analiza seriamente ni se trata dialécticamente la conciencia contradictoria de los alumnos y los maestros.
Un segundo punto débil en las teorías de la resistencia es que ellas raramente toman en cuenta aspectos concernientes a sexo y raza. Como lo ha señalado un número de feministas, los estudios de resistencia, cuando se analizan dominación, lucha y escuela, generalmente ignoran a las mujeres y los aspectos sexuales, y se centran en cambio en los hombres y aspectos de clase80.
Esto ha significado que las mujeres no son consideradas en conjunto o se las incluye sólo en términos que reflejan los sentimientos de los grupos contra-culturales masculinos que se están describiendo, Esto acarrea un número de importantes problemas que futuros análisis deben resolver.
Un problema es que tales estudios fallaron en explicar la noción de patriarcado como un modo de dominación que corta transversalmente varias esferas sociales y que media entre hombres y mujeres dentro y entre las diferentes formaciones de clases sociales. El punto aquí es, por supuesto, que la dominación no está informada singularmente ni agotada por la lógica de la opresión de clase, ni afecta a hombres y mujeres de manera similar.
Las mujeres, aunque en grados distintos experimentan dobles formas de dominación, en el hogar y en el lugar de trabajo. Cómo las dinámicas de estas formas se interconectan, reproducen y mediatizan en las escuelas representa un área importante de investigación continua.
Una tercera debilidad que caracteriza a las teorías de la resistencia, como lo señala Jim Walker, es que ellas se han centrado orimariamente en los actos abiertos de la conducta estudiantil rebelde81. Limitando así sus análisis, las teorías de la resistencia ignoran las formas menos obvias de resistencia entre los estudiantes y malentendieron frecuentemente el valor político de la resistencia abierta. Por ejemplo, algunos estudiantes minimizan su participación en las prácticas rutinarias de la escuela mientras que al mismo tiempo muestran conformidad externa con la ideología de la escuela, optando por modos de resistencia que son silenciosamente (poco) subversivos en el sentido más inmediato, pero que tienen el potencial de ser progresivos políticamente a la larga.
Estos estudiantes pueden usar el humor para desorganizar una clase, usar la presión colectiva para desviar a los maestros de las lecciones, y voluntariamente ignorar las direcciones del maestro mientras tratan de desarrollar espacios que les permitan escapar del ethos del individualismo que penetren en la vida escolar.
Cada tipo de conducta puede indicar una forma de resistencia si surge de una condena ideológica latente o abierta de las ideologías represivas subyacentes que caracterizan a las escuelas en general. Esto es, sí vemos estos actos como prácticas que involucran una reacción política consciente o semiconsciente contra las relaciones de dominación construidas por la escuela, entonces estos estudiantes están resistiendo a la ideología de la escuela en una manera que les da el poder de rechazar al sistema en un nivel que no los hará impotentes para rechazarla en el futuro.
No renunciaron a su acceso al conocimiento y las capacidades que pueden permitirles moverse más allá de las posiciones específicas del callejón sin salida, del trabajo alienante que la mayoría de los rebeldes llamativos ocuparán eventualmente82
Lo que los teóricos de la resistencia fallaron en reconocer es que algunos estudiantes son capaces de ver a través de las mentiras y promesas de la ideología escolar dominante pero deciden no traducir este descubrimiento en formas extremas de rebelión. En algunos casos la causa de esta decisión puede ser una comprensión de que la rebelión abierta puede ser impotente ahora y en el futuro. No es necesario decirlo, ellos pueden también pasar la escolaridad en sus propios términos y aun enfrentar oportunidades limitadas en el futuro. Pero, lo que es de importancia fundamental aquí es que cualquier otra alternativa parece ideológicamente inocente y limita cualquier esperanza trascendental para el futuro que estos estudiantes puedan tener83.
Una cuarta debilidad de las teorías de la resistencia es que no han prestado suficiente atención al aspecto de cómo la dominación alcanza la estructura de la personalidad misma. Hay poco concerniente a la relación frecuentemente contradictoria entre comprensión y acción. Parte de la solución de este problema puede estar en descubrir la génesis y operación de esas necesidades socialmente construidas que atan a las personas a las estructuras de dominación más amplias.
Los educadores radicales mostraron una lamentable tendencia a ignorar la cuestión de las necesidades y los deseos en favor de expresiones centradas en la ideología y conciencia. Una Psicología crítica se necesita que señale la manera en que la “no-libertad” se reproduce en la psique de los seres humanos.
Necesitamos comprender cómo las ideologías dominantes impiden el desarrollo de necesidades multifacéticas en los oprimidos, o en otras palabras, cómo las ideologías hegemónicas actúan para impedir en los grupos oprimidos la creación de necesidades que van más allá de la lógica instrumental del mercado Yo estoy involucrado aquí con tales necesidades radicales como esas que representan el empuje vital hacia nuevas relaciones entre hombres y mujeres, las generaciones, las diferentes razas y la humanidad y la naturaleza.
Más específicamente necesitamos comprender cómo remplazar por las necesidades radicales organizadas alrededor del deseo de un trabajo significativo, solidaridad, sensibilidad estética, eros y libertades emancipatorias, la codicia egoísta, agresiva, calculadora de los intereses capitalistas. Las estructuras de necesidades alienantes —esas dimensiones de nuestra psique y personalidad que nos atan a relaciones y prácticas sociales que perpetúan los sistemas de explotación y servidumbre de la humanidad— representan un de las áreas más cruciales desde las cuales dirigir una pedagogía radical.
La cuestión de la génesis histórica y la transformación de las necesidades constituye, en mi mente, la base más importante para una teoría de la práxis educacional radical. Hasta que los educadores puedan señalar las posibilidades de desarrollo de “necesidades radicales que desafíen el sistema de intereses y reproducción existentes y apunten a una sociedad emancipada”84, será excepcionalmente difícil comprender cómo las escuelas funcionan para incorporar a la gente, o lo que eso puede significar para el establecimiento de una base para el pensamiento crítico y la acción responsable.
Dicho de otra manera, sin una teoría de las necesidades radicales y una psicología crítica, los educadores no tienen manera de comprender a la gama y la fuerza de las estructuras sociales alienantes tal como se manifiestan en los aspectos vividos y no discursivos de la vida cotidiana85.
Fuente:
http://www.pedagogica.edu.co/storage/rce/articulos/17_07pole.pdf
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