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La pedagogía del relato

IDEP

31 de enero de 2018 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: IDEP

Un trabajo de investigación e innovación educativa, propuesto por generar una cultura del reconocimiento de la infancia a través de la pedagogía del relato. 

Muros altos que bordea el viento. Horas que se repiten una tras otra, día a día, medidas por el mismo compás de obligaciones. Escapadas gloriosas, zancadas de corredor y libertades bien tasadas… cauchos que se estiran entre las piernas, un balonazo en la nariz, cáscaras de mandarina. Borrones tristes, tristes, tristes… algunos que se vuelven huecos en la hoja… una colección de pequeñas pesadumbres, inciertas e inadvertidas, que pasan camufladas entre el ruido de todos los segundos, del yogurt derramado, del ienes miedo de que papá te pegue por arrancar la página.

Cuando todavía no te alcanzan las letras que te sabes para escribir lo que querías y hay siempre alguien listo para enjuiciarte, para hacerte tiritas las buenas intenciones porque debes aprender qué es lo correcto, y a comportarte y a no llorar por tonterías y a sentarte derecho.

Con eso se encontró Sandra Terán en un primero de primaria del colegio Las Violetas, ubicado en la localidad de Usme, la segunda localidad más grande de Bogotá, al nororiente de la capital, y empezó a preguntarse si de verdad era necesario crecer así, a ritmos contrariados, o si acaso los s de los estudiantes podrían convertirse en espejos del mundo capaces de devolver a sus orígenes el rostro de la fantasmagoría y desterrarla.

Sandra, es una de las profesoras que fue reconocida, junto con un grupo de compañeros, por su trabajo de investigación e innovación educativa dentro del sistema educativo oficial de Bogotá, D.C., quienes propusieron generar una cultura del reconocimiento de la infancia a través de la pedagogía del relato.

Y entonces, esas pequeñas tristezas de chorreón, de hueco, de gato censurado, emergieron como una “nueva subjetividad capaz de interpelar el entorno”, de ponerlo en evidencia: surgió el mundo de los niños, que es este mismo, “el nuestro”… que no es otro.

Todo un inventario de narrativas de los niños permitió al equipo de investigación recuperar cuatro voces que reflejaban situaciones cotidianas de desencuentro y llevarlas al escenario de la reflexión. La comunidad académica, en su conjunto, pudo ver y verse del otro lado del espejo y, a partir de algunas preguntas generadoras, discurrir en torno a razones, emociones y mundos posibles, ¿qué habría pasado si?:

“El relato final, configurado por el niño, ―explica la profesora Terán― se presenta como una realidad prístina (primitiva) que puede ser comparada con su mundo posible (deseado, imaginado) ―alternativo―”. Finalmente, esto hizo posible delinear una nueva poética del encuentro cotidiano: “lograr una suerte de correspondencia entre ese mundo y el mundo real”. ¡Ese es el punto!

Así, la iniciativa de indagación de este equipo docente, permitió visualizar la realidad de la escuela Las Violetas y sus posibilidades de transformación. Verse reflejados en la sensibilidad de los más pequeños, enfrentarse a: “la lectura de las situaciones cotidianas, y reconocer su lugar activo en la construcción del mundo a partir de sus interpretaciones”, permitió a los profesores reflexionar sobre sus prácticas desde una perspectiva de derechos de la infancia y principios docentes: “Los niños tienen derecho a jugar, derecho a que se les crea, derecho a ser escuchados y a equivocarse”, fueron algunas de las conclusiones de ese nuevo decálogo para la convivencia.

Lo importante es que ya no se trata sólo de una declaración retórica, sino de un asunto de sensibilización con respecto al gesto, al tono, a la domeño de la impaciencia, que a veces dispara dardos impensados que en su trayectoria desconocen un por qué y un cuándo.

Ahora, en Las Violetas maestros y estudiantes persiguen un sueño compartido: “una escuela donde los niños sean protagonistas, en donde se privilegie el ser feliz y el jugar, por encima de la acumulación de conocimientos, una escuela en la que se discuta con estos sobre sus derechos y necesidades, un espacio donde se les acompañe en la construcción de su identidad, en el que se les permita equivocarse sin señalamientos”.

Una escuela, acaso, donde el gato de Camilo ―ese que a sus 7 años aún no tiene―, pueda salir de su rincón anónimo y ya no tenga que comerse sus propios mocos, si no quiere, pero tenga derecho, por irreal que le parezca a alguien, a seguir con su dieta de maní.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/columnas/la-pedagogia-del-relato

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Propuesta pedagógica de Educación Ambiental para la comunidad inclusiva de hoy

IDEP

15 de noviembre de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: IDEP

Transformar la mirada de los problemas ambientales, comprenderlos como problemas sistémicos, producto de la interacción sociedad y naturaleza. 

A la Red Distrital de Docentes Investigadores, creada en 2015, y en particular a su nodo de Ciencias Naturales y Matemáticas, los reúne el interés de compartir experiencias pedagógicas para mejorar la práctica docente y dar a conocer investigaciones que impacten el campo de la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Naturales y las Matemáticas. Está conformada por aproximadamente 200 docentes de todas las localidades de Bogotá, quienes tienen un encuentro presencial y uno virtual por mes. La red ha establecido alianzas interinstitucionales con las Universidades de la Sabana, Pedagógica, Los Andes, y con el IDEP.

Diseñar una propuesta pedagógica de Educación Ambiental desde la perspectiva de la complejidad, implica transformar la mirada de los problemas ambientales; es decir, comprenderlos como problemas sistémicos, producto de la interacción sociedad y naturaleza.

De ahí que resulte necesario integrar propuestas de este tipo, en el enfoque de red, a partir del cual, se establece un diálogo con los diferentes actores que hacen parte de la problemática, se comprende el fenómeno de estudio desde diferentes dimensiones del saber y de su ciclo de vida y se sitúa el conocimiento desde una lectura contextual.

Una perspectiva que amplía los desafíos de la Educación ambiental en Colombia en el ámbito escolar 

En la actualidad, las prácticas de Educación Ambiental en los colegios se han caracterizado por la ejecución de múltiples actividades en el marco de los PRAE (Proyectos Ambientales Escolares) que, a pesar de tener su valor pedagógico, no entrañan la complejidad de las problemáticas ambientales.

Debido a que, fundamentalmente, se enfocan en la solución de problemáticas, más que en el carácter pedagógico del proceso, tienen un enfoque asignaturista que coincide con el área de Ciencias Naturales; un enfoque naturalista en el que el ambiente es concebido como el conjunto de recursos naturales.

Esto ha llevado a que se desarrollen obviando los aportes del contexto institucional así como las percepciones y necesidades de la comunidad educativa. En el caso de los residuos sólidos, el énfasis de la mayoría de los PRAE, las prácticas se concentran en medidas al ‘final del tubo’ (medidas reactivas más que preventivas) como la generación de hábitos para la separación en la fuente y la recolección de residuos dentro y fuera de la institución, ignorándose al mismo tiempo, las múltiples interacciones entre actores y factores en su ciclo de vida.

Respondiendo a esta necesidad, se implementó una propuesta pedagógica en el colegio Tibabuyes Universal IED durante los años 2014 y 2015 con el propósito de ampliar la mirada de los estudiantes de grado sexto en torno a los residuos sólidos. La propuesta se desarrolló a partir de talleres didácticos, que fueron diseñados teniendo en cuenta los planteamientos de la teoría de la complejidad de Edgar Morín, las directrices normativas y pedagógicas de Educación Ambiental en instrumentos nacionales como la Política Nacional, y de instrumentos locales como el programa ‘Reverdece la Vida’ de la Secretaría de Educación del Distrito y en instrumentos institucionales como el PEI, el PRAE y la malla curricular del Colegio Tibabuyes.

También se tuvieron en cuenta las percepciones de estudiantes, padres de familia, docentes y directivos sobre los residuos sólidos, obtenidas a partir de entrevistas y encuestas. En la formulación de esta propuesta, se detectaron tres elementos que deben ser tenidos en cuenta en el aprendizaje desde la perspectiva de la complejidad: Conocimiento pertinente, formación interdisciplinar y aprendizaje en red.

Es por esta razón que la matriz que se muestra en la figura 1, además de ser permeada por las concepciones de la comunidad educativa, también se encuentra transversalizada por estas características del aprendizaje, de hecho la esencia de cada módulo obedece en parte a estos preceptos de la complejidad, de la siguiente manera: El conocimiento pertinente que habla sobre un conocimiento en contexto, origina el módulo ‘Conociendo nuestro territorio’ el cual además responde a la tendencia actual que presentan algunos instrumentos pedagógicos de vincular a la Educación Ambiental con el territorio.

El aprendizaje en red, que hace referencia a la interacción de los elementos, no desde una perspectiva lineal sino cíclica, fundamenta el módulo ‘Aprendiendo en red’ en donde se puede apreciar cómo, cada uno de los talleres se dirigen a contemplar los diversos actores y factores que intervienen en la problemática. Por último, el módulo denominado ‘Prospectiva’, obedece a la misma esencia del aprendizaje complejo en el cual debe generarse una actitud en los individuos no solo para problematizar la realidad, sino también para transformarla, es así como en los talleres de este módulo los estudiantes tienen la posibilidad de cruzar el escenario real del territorio con el escenario deseado.

Finalmente, y a manera de recomendaciones, que pueden ser tenidas en cuenta en el desarrollo de los PRAE, es necesario que la Educación Ambiental, más allá de ser un asunto operativo y de activismo, trascienda al ámbito pedagógico. Dentro del diseño de propuestas de este tipo, es necesario identificar las percepciones de la comunidad, tener en cuenta el enfoque de territorio como constructo social que determina unas maneras de relación con el sistema natural, organizar la propuesta desde el análisis crítico de las directrices normativas y pedagógicas en el ámbito nacional, local e institucional y ampliar la mirada frente a las problemáticas ambientales que se abordan en los PRAE, que para el caso de los residuos sólidoszzz, implica superar la relación lineal de basura y caneca para trascender a las diferentes fases en su ciclo de vida, teniendo en cuenta la diversidad de actores y problemáticas que allí interactúan.

Lea el contenido completo en la revista Aula Urbana.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/columnas/propuesta-pedagogica-de-educacion-ambiental-para-la-comunidad-inclusiva-de-hoy

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Las redes de maestros, espacios para aprender y desaprender

IDEP 1 comentario

08 de noviembre de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: IDEP

La Red Distrital de Docentes Investigadores es una iniciativa autogestionada de maestros y maestras apasionados con el acto educativo desde la sólida base de la investigación y la innovación

En Bogotá las redes de maestros se han convertido en espacios físicos y virtuales que propician el intercambio de experiencias que están dinamizando las prácticas y cualificando el saber de los docentes.

La Secretaría de Educación del Distrito, SED, su dirección de Formación Docente y el Instituto para la investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP, han motivado y permitido la socialización de experiencias educativas de trabajo de docentes a través de la consolidación de redes de maestros; se tiene como antecedente según María Cristina Martínez (2012) el trabajo de grupos de maestros que surgió en la década del 80, el Movimiento Pedagógico Colombiano (MPC), donde se invitó a los docentes a asumir un protagonismo de su rol como profesional de la educación en la sociedad….

Continuando con este legado hace un par de años por iniciativa de un grupo de maestros y con apoyo de la SED se empezó a consolidar la Red Distrital de Docentes Investigadores (RDDI) cuyo objetivo principal es “articular iniciativas de los maestros y maestras del Distrito en torno a la investigación e innovación pedagógica, para contribuir activamente en la definición del horizonte teórico y práctico de la educación en el ámbito regional, nacional e internacional”, es decir, busca enlazar y organizar el trabajo de los maestros en red en dos grandes campos: la investigación y la innovación.

Es así que la red se estructuró con los siguientes 10 nodos como líneas de investigación con la oportunidad abierta a configurar otros:

  1. Orientación escolar, sexualidad e inclusión
  2. Aprendizaje y didáctica
  3. Lenguaje
  4. Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)
  5. Ciencias y matemáticas
  6. Gestión educativa y políticas públicas
  7. Bilingüismo
  8. Medio Ambiente
  9. Artes, Educación Física y cuerpo
  10. Convivencia, Ciudadanía, sociedad y cultura

Este trabajo en red ayuda a la cualificación, socialización e intercambio de experiencias pedagógicas innovadoras y hace que el proceso educativo adquiera una dimensión donde la propia escuela y la práctica docente trasciendan al mundo externo, prevaleciendo la acción colaborativa de trabajo en equipo más que las acciones individuales y aisladas.

De la misma manera el trabajo en red al interior de las localidades e instituciones educativas distritales, ha empezado a estructurarse gracias a dos convocatorias realizadas por el IDEP: “IDEP Red, fundamentación conceptual del trabajo en red como estrategia de cualificación docente” realizada en alianza con la Fundación Universitaria Cafam (2015) y el diplomado realizado junto con la Universidad Distrital (2016) ‘Construcción de territorios de paz: subjetivaciones, resistencias ciudadanas y pedagogías para la no violencia´.

Estas propuestas han brindado a los docentes del Distrito Capital fundamentación teórica, experiencias para consolidar el trabajo en red en los colegios y ante todo hacer visible su práctica docente. Igualmente permitió conocer e identificar las redes ya organizadas, estructuradas y con proyección.

El Colegio Francisco de Paula Santander IED viene realizando una propuesta de trabajo en Red, denominada ‘Enrédame de TIC’, que busca el intercambio de experiencias de enseñanza, aprendizaje y ejercicios de investigación como de su práctica docente a través de las TIC.

Se parte de una capacitación y actualización en cuanto a la teoría de redes de maestros, organización, enfoque, características, y aproximación a la implementación de un trabajo en red. La red ha propiciado cambios en la práctica docente y posibilitado la formación de equipos de trabajo por áreas organizados presencialmente e interconectados virtualmente a través de proyectos.

Todo esto ha traído el aumento de la calidad en los procesos educativos y pedagógicos, y el mejoramiento del ambiente escolar traducido en unas mejores relaciones entre estudiantes, padres de familia y docentes. Para llegar este estado de cosas es necesario seguir insistiendo en un cambio de actitud de los docentes para que salgan de ese trabajo en ‘caja’ y ponerlo en un escenario red, el cual tiene muchas entradas (nodos) y caminos (enlaces) para trabajar socializar y socializar sus experiencias pedagógicas. El trabajo en red siempre será un espacio para que los docentes aprendamos y desaprendamos para nuestra práctica y para la vida.

Lea el contenido completo en la Revista Aula Urbana.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/columnas/las-redes-de-maestros-espacios-para-aprender-y-desaprender

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La formación y producción pedagógica, apuestas de una red para la creación de ambientes de aprendizaje en el aula

IDEP

01 de noviembre de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: IDEP

La red Maestros en Colectivo es un equipo de docentes interesados en complementar su práctica a partir de las reflexiones y planteamientos sobre los ambientes de aprendizaje de aula. 

En las últimas décadas, la formación de los maestros en ejercicio se ha venido constituyendo en un discurso y en una experiencia que orienta las maneras de profesionalización, las prácticas educativas y los modos de proceder en la escuela, a tal punto, que hoy se comprende como una necesidad y acción inaplazable en el camino del mejoramiento de la calidad y la excelencia educativa que no se puede desconocer.

Para algunos maestros es un tema apasionante, para otros provoca indiferencia, o simplemente se convierte en un requisito que deben cumplir relacionado con el ascenso profesional. Gracias a la introducción y materializaron de diversos modos y espacios de formación y reflexión pedagógica y educativa, en los que los maestros debatieron múltiples asuntos relacionados con el acontecer escolar, pero ante todo, en los que se constituyeron escenarios de deliberación sobre las formas singulares y concebían los procesos de cualificación de su labor, la construcción del saber pedagógico, entre otras, trajo como consecuencia, la transfiguración del estatus del maestro para ubicarlo como un sujeto productor de saber preocupado por las dinámicas escolares, lo que a su vez, produjo la transformación de sus modos de comprender, ser y actuar frente las relaciones educativas, la investigación y la innovación pedagógica.

Justamente, uno de estos escenarios de encuentros pedagógicos son las redes y equipos de maestros que se preocupan y buscan formas distintas de formación y reflexión como es el caso de Maestros en Colectivo, un equipo constituido por docentes de primaria y secundaria de instituciones públicas que inició su trabajo con la preocupación por indagar particularmente, las condiciones alrededor de los Ambientes de Aprendizaje en el Aula, y en el que nos reunimos cada quince días desarrollando, enriqueciendo experiencias y proyectos, reconociendo como dinámica principal el Seminario de Formación Permanente.

Es importante señalar, que pertenecer a cualquier forma de encuentro pedagógico, en este caso Maestros en Colectivo ha significado una apuesta por cualificar nuestra labor en la medida en que se han venido posibilitando espacios de intercambio y de socialización de las exploraciones y de los hallazgos de los integrantes.

Gracias a los debates que se dan se enriquece, valida o cuestiona aquello que se formula, y posibilita su materialización en publicaciones, a modo de artículos, ponencias o reseñas. Igualmente participamos en eventos académicos y pedagógicos nacionales e internacionales en los cuales somos reconocidos y legitimados por la comunidad pedagógica, contribuyendo con ello, a la instalación de un discurso, y por supuesto, de unas prácticas en las que se justifica no solo que la formación de maestros es una estrategia de profesionalización sino una manera de producción de saber pedagógico que lo reconoce como un sujeto distinto, como un intelectual.

Cabe destacar que una de las experiencias educativas que ha circulado y se ha enriquecido en el marco de muestro colectivo de maestros es ‘Teselaciones para Niños: Una estrategia para el desarrollo del pensamiento geométrico y espacial de las niñas y niños en el aula’, publicación que intenta contribuir al desarrollo del pensamiento geométrico y espacial en niños de primaria, y que ha permitido constituir un equipo de trabajo con los maestros Óscar Leonardo Cárdenas Forero, del colegio Entre Nubes S. O, y James Frank Becerra Martínez, del colegio Simón Rodríguez.

Con esto, se ha logrado aportar a la reflexión sobre la ense- ñanza de la matemática en la escuela, curricularizando un nuevo saber escolar matemático y artístico que ha favorecido la gestión de acuerdos con fundaciones y ONG’s, como la Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano (CINDE).

Igualmente este trabajo fue reconocido como una de las 24 experiencias pedagógicas significativas en 2010 con el apoyo del Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP, y la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y publicado en el documento ‘Sistematización de Experiencias: Currículo e Interdisciplinariedad.’

Lo anterior, valida la idea de que las publicaciones en diferentes medios de divulgación pedagógica, se han constituido para el colectivo en oportunidades para darse a conocer y motivar a otros maestros a hacer parte de la experiencia como una alternativa de formación. Pero en especial, que es posible la transformación del estatus del maestro para constituirlo como un intelectual preocupado por su acontecer y el de la escuela.

Lea el contenido completo en la revista Aula Urbana.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/columnas/la-formacion-y-produccion-pedagogica-apuestas-de-una-red-para-la-creacion-de-ambientes-de

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Escolaridad combinada, una nueva modalidad educativa para la comunidad inclusiva de hoy

IDEP

25 de octubre de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: IDEP

Bogotá cuenta con la Red de Docentes para la Equidad de Género, REDEG, una estrategia para el encuentro, el intercambio de saberes y el fortalecimiento colectivo de maestros. 

La red es además una instancia consultiva para el cumplimiento de la política pública distrital de las mujeres y la equidad de género. Actualmente la integran 129 docentes, cuyo trabajo se realiza en cuatro nodos: norte, sur, centro y occidente.

Aproximadamente 129 maestros y maestras integran la REDEG cuyo trabajo se realiza en cuatro nodos: norte, sur, centro y occidente. Según la caracterización de la red realizada en 2015 por la Secretaría de Educación del Distrito, el 77% de sus integrantes son mujeres y el 23% corresponde a hombres.

De estos 108 son docentes de aula, 8 son directivos, 7 otros profesionales y 5 no reportan. Reflexionar sobre las prácticas escolares en el marco de la educación inclusiva – enfoque diferencial, de derechos y perspectiva de género-, me ha permitido explorar caminos alternativos para la atención educativa de todos y todas; realidad verdaderamente compleja.

Cada paso recorrido, configura aún más el siguiente cuestionamiento: ¿Cómo se transforman las prácticas pedagógicas para responder a las necesidades únicas y específicas de la población diversa, que atiende la escuela en sus diferentes contextos?

La pregunta viene de la mano, con la no muy grata imagen de “… Procusto personaje de la mitología griega, que estiraba o serruchaba a los huéspedes que pernoctaban en su posada, para adaptarlos maliciosamente al tamaño de un lecho…” (Fariñas, 2011, p. 4). ‘Lecho’ que desde mi punto de vista, en ocasiones utiliza la escuela para adaptar a los niños, niñas y jóvenes a sus medidas.

Ejemplo de ello, es que hay… “sesenta y cinco lenguas indígenas americanas de muy diverso origen, habladas por unas 400.000 personas en 22 de los 32 departamentos de Colombia” y en nuestras escuelas se habla castellano como primera lengua e inglés como segunda lengua. Ahora bien, el reto a superar frente al desarrollo y fortalecimiento de habilidades comunicativas y lingüísticas también exige a toda la comunidad educativa aprender la Lengua de Señas Colombiana (LSC), para atender como es debido a las y los estudiantes sordos de nuestro país. Actualmente laboro como docente del Colegio República Bolivariana de Venezuela IED; soy educadora especial en el Aula Exclusiva para Escolares con Autismo (AEA). Durante los 11 años de existencia de este programa, se han venido produciendo grandes cambios en la atención de niños, niñas y jóvenes con Trastorno del Espectro Autista –TEA.

Sin embargo, aún no se alcanza la ‘medida’ adecuada y pertinente para responder con calidad a sus necesidades únicas y específicas. En 2011 inició la implementación de una nueva forma de abordar la atención de los y las estudiantes con TEA, con el ánimo de cerrar la brecha existente entre la modalidad de inclusión en aula regular y la modalidad de inclusión en aulas exclusivas o aulas especializadas.

Si bien es cierto el AEA, es una modalidad de transición al aula regular; no todos los y las escolares llegan a ella por diferentes motivos. Es más, el proceso de ‘inclusión funcional’ al aula regular, se da para aquellos de mayor nivel de desempeño; dejando excluidos del proceso a los estudiantes de bajo nivel. Entonces los niños, niñas y jóvenes del AEA, se veían abocados a interactuar únicamente con sus pares en eventos culturales, deportivos o lúdico-recreativos programados institucionalmente a lo largo del año lectivo.

La Escolaridad Combinada (EC) tiene como principio esencial la interacción permanente de todos y todas en espacios de enseñanza-aprendizaje enriquecidos, tanto en el colegio como fuera de él apropiándonos de la ciudad como escuela. Dicha modalidad como estrategia de inclusión se fundamenta en los pilares para la educación inicial enmarcados en el programa de Cero a Siempre de la Presidencia de la República: la literatura, el arte, la exploración del medio y el juego son evidentemente los pilares de la formación integral de todos y todas.

Con los niños, niñas y jóvenes de la sede B, jornada tarde, se trabaja la literatura co-educativa o no sexista, se adaptan y diseñan otros materiales para garantizar la comprensión de los y las escolares. Frente a los diferentes lenguajes artísticos, los estudiantes realizan sus trabajos de acuerdo a la temática abordada bien en los proyectos de aula o proyectos institucionales. La exploración del medio se orienta al aprovechamiento de escenarios sociales que garanticen aprendizajes naturales desde el enfoque interactivo-contextual.

Esta modalidad trabaja estrechamente con los padres, madres y/o cuidadores de los y las estudiantes. El aula abierta permite la formación permanente de todos y todas, donde claramente cada uno de los actores son agentes fundamentales en el proceso de escolarización. Cabe mencionar también el trabajo sobre corporalidad y las formas de comunicación diversas que adelantamos desde la Red de Género (REDEG).

Sus aportes son incalculables, y hace visible aquellas poblaciones minoritarias excluidas; los asuntos que aborda se articulan muy bien al proyecto que adelantamos en el colegio. Durante 2016 hemos trabajado en el proyecto ‘Huellas’, un homenaje a una persona maravillosa, ya fallecida, y que fuera rectora del colegio, la profesora Elsy Romero Rojas, quien nos apoyó para tener todas las modalidades de atención que hoy ofrecemos. Solo me resta indicar que aunque ha sido una labor con muchos retos, seguiremos tomando las medidas necesarias para alcanzar la educación de calidad que queremos, no sin antes enfatizar en que ésta se construirá sobre las bases del amor y respeto por la dignidad humana.

Lea el contenido completo en la revista Aula Urbana.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/columnas/escolaridad-combinada-una-nueva-modalidad-educativa-para-la-comunidad-inclusiva-de-hoy

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Narrativas digitales para comprender el mundo y comunicarnos en entornos virtuales

IDEP

18 de octubre de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: IDEP

El objeto de la Red Iberoamericana de Estudios sobre Oralidad: contribuir a construir una comunidad académica, científica e intercultural que fortalezca los estudios sobre la oralidad. 

La necesidad de adelantar proyectos de integración curricular surgió de la reflexión de un grupo de docentes interesados en trabajar en redes interdisciplinarias, de manera que se transite de los proyectos individuales de aula hacia proyectos que tengan la participación de diferentes áreas disciplinares, y así poder incidir de una manera más completa en los cuestionamientos de los estudiantes.

Conceptualmente, en esta unidad integrada asumimos las transformaciones curriculares como una opción de respuesta ante la sociedad del mundo actual y por ello el currículo debe responder a una visión compleja y sistémica de los procesos de enseñanza y aprendizaje con pedagogías pertinentes al desarrollo del ser humano, los intereses y demandas de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes en los aspectos cognitivos, socio-afectivo y físico creativo.

De ahí que la opción curricular esté orientada desde la concreción de una propuesta interdisciplinaria y transversal (SED, 2011). Aquí, la interdisciplinariedad se aborda como una forma de trabajo en la que dos o más disciplinas del conocimiento abordan una misma problemática, pero no de manera aislada sino, integrada. Lo anterior busca enriquecer el problema y las soluciones que se planteen.

Y la transversalidad se entiende como una forma de entender desde la intersección de varios lugares del conocimiento realidades que demanden abordajes más complejos desde diferentes perspectivas teóricas y metodológicas. Desde la anterior conceptualización el proyecto buscó desarrollar en el estudiante la capacidad de comprender su entorno y su posición en él y en el mundo. Para alcanzar esta comprensión es necesario abordar el problema o pregunta que guía este proyecto desde un enfoque sistémico del conocimiento.

La IED Juana Escobar está ubicada en la localidad San Cristóbal, en las inmediaciones de los cerros surorientales. En ellos se originan una gran cantidad de micro cuencas conformadas por corrientes superficiales y pequeñas quebradas, que dan origen a algunos afluentes del río Bogotá (Pinilla y Camargo, 2006). El clima está relacionado con su ubicación en las estribaciones del Páramo de Cruz Verde, y los cambios de clima durante el año hacen que la flora y fauna silvestre se afecte, así que hay épocas en las que llegan a la institución diferentes formas de vida silvestre.

El caso más notorio está relacionado con mariposas nocturnas y escarabajos rinoceronte. De manera que hay periodos en los que abundan las mariposas y otras en las que no. Aunque nuestra hipótesis era que la ausencia de las mariposas se debía a los cambios del clima, no teníamos una razón argumentada sobre este fenómeno. La abundante presencia de mariposas nocturnas llamó la atención de los estudiantes.

A medida que el tiempo va avanzando las mariposas van desapareciendo, lo que hace que muchos estudiantes se acerquen a algunos docentes y les pregunten, profe, ¿Dónde están las mariposas? ¿Cuándo volverán? ¿Por qué no han vuelto? Desde esta situación del contexto inmediato los docentes involucrados en este proyecto se propusieron como tópico o pregunta problema la siguiente interrogación: ¿Profe, cuándo volverán las mariposas al colegio?

Para resolver esta pregunta, nos propusimos los siguientes objetivos:

  1. Que los estudiantes comprendieran que el conocimiento acerca de las mariposas es una experiencia que pasa por la autorreferencia de ser parte del mundo de las cosas físicas que se perciben desde la vivencia de un espectador que está parado frente a un mundo dinámico, cambiante, móvil, sorprendente y maravilloso en el que la vida emerge a cada instante.
  2. Que los estudiantes experimentaran una praxis en términos de acciones que les permitieran comprender el mundo a través de diferentes disciplinas del conocimiento y mediante la comunicación de su conocimiento a través de narrativas virtuales.

Metodológicamente, cada área involucrada se planteó unas actividades tendientes a que los estudiantes se relacionaran con el mundo de las mariposas e indagaran formas de comunicar sus saberes mediante narrativas virtuales.

Estos conocimientos le permitieron entender a los estudiantes el ciclo de la mariposa Monarca, y relacionar este ciclo con el de las mariposas nocturnas. Igualmente, tuvieron la oportunidad de visitar el mariposario del Zoológico de Santa Cruz.

El invierno comenzó en los primeros días de noviembre de 2015. Como hubo puente, el martes cuando volvimos al colegio, después de un fin de semana de fuertes lluvias, pudimos observar la presencia de una gran cantidad de mariposas en los pisos, los tejados, los patios, los pasillos… En cada lugar, al que fuimos a observar y contar las mariposas, pudimos descubrir diferentes especies de mariposas nocturnas.

Al final del proyecto cada estudiante elaboró una narrativa digital en Pow Toon y se publicaron Youtube. Debemos señalar que en 2016, aunque llegaron las lluvias, las mariposas no volvieron. Equipo interdisciplinario: Luisa Pinzón Varilla (Humanidades), Mario Sánchez (Ciencias), Luz González (Tecnología) y Crisanto Sánchez (Padre de familia).

Lea el contenido completo en la revista Aula Urbana.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/columnas/narrativas-digitales-para-comprender-el-mundo-y-comunicarnos-en-entornos-virtuales

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Las TIC, herramientas para el fortalecimiento de comunidades de saber y de práctica pedagógica

IDEP

Por: IDEP

Estudio adelantado por el IDEP destaca la importancia de la mediación de las TIC para el impulso de la investigación, la innovación y la dinamización en las prácticas pedagógicas. 

81 docentes, de 30 colegios, participaron en el estudio adelantado por el IDEP: ‘Diseño de la estrategia de cualificación, investigación e innovación docente: comunidades de saber y de práctica pedagógica – Fase I’, con el fin de realizar el pilotaje del diseño de la estrategia mediada por TIC, cuyo objetivo fue medir la construcción de conocimiento pedagógico de manera colaborativa, a través de la participación en las comunidades de saber y práctica pedagógica mediada por las TIC.

La selección de los participantes se adelantó atendiendo a varios factores, el primero, aprovechando el estudio llevado a cabo por el IDEP y la Universidad Nacional de Colombia, en el marco del cual se caracterizaron los proyectos de Ambientes de aprendizaje y mediaciones pedagógicas. El segundo, el interés común de los docentes por participar en el pilotaje.

Por último, la dinámica de interacción que el grupo de docentes había iniciado en el proceso anterior, se constituía un buen punto de partida para la conformación de una comunidad de saber y de práctica pedagógica.

El trabajo permitió evidenciar que al sugerir la interacción de recursos virtuales en la conformación de comunidades de aprendizaje, tal cual se hace en la vida cotidiana, aún existe cierto nivel de prevención por parte de los docentes, incluso reconociendo las posibilidades que la mediación tecnológica tiene sobre el aprendizaje colaborativo, así también a partir del análisis se sugieren estrategias para romper dichas barreras.

Con la intención de facilitar el trabajo colaborativo en torno a las dinámicas de interacción se propusieron inicialmente tres escenarios para la incorporación de TIC en la conformación de comunidades de saber y práctica pedagógica.

Condiciones y espacios de exploración

Para el desarrollo del pilotaje en primera instancia se planteó usar la plataforma Moodle*, entorno de aprendizaje dinámico, modular y orientado a objetos (Versión 2.9), dispuesta por el IDEP para apoyar los procesos de investigación e innovación en los que participan docentes del Distrito**.

Este espacio fue acondicionado durante un mes (septiembre de 2016), de manera que se constituyera en una herramienta tecnológica que aportara a la conformación y consolidación de una comunidad de saber y de práctica pedagógica entre los maestros y maestras participantes.

Es así como se realiza el diseño y puesta en marcha de un ambiente de interacción mediado por TIC para dicho pilotaje, en el cual se pudiera analizar la incidencia que tiene la mediación virtual en el proceso de conformación de una comunidad y evidenciar el trabajo de interacción realizado a través de escenarios colaborativos.

En este espacio se compartió información que serviría de insumo para lograr la interacción requerida entre los docentes participantes. Para ello se habilitaron siete secciones, en cada una se subió el material correspondiente y se habilitaron recursos y actividades de interacción, como: infogramas, vídeos, foros, talleres, etc.

La plataforma se empleó además para recoger las evidencias de las actividades presenciales desarrolladas (dos talleres incluidos dentro del pilotaje). La plataforma Moodle sirvió de espacio oficial de interacción virtual, pero en virtud a que su estructura no es tan flexible para dinamizar procesos de comunicación sincrónica y que, por lo general, demanda contar con un computador conectado a Internet para su acceso, la interacción entre los docentes estuvo representada sólo a través de la participación asincrónica en los foros de discusión, los cuales permitieron establecer un primer espacio de trabajo colaborativo.

En el desarrollo del proceso se identificó que al contar desde el inicio del pilotaje con una sola herramienta virtual, no permitió evidenciar una gran participación de los docentes, por ello se consideró habilitar espacios alternos para generar y analizar su interacción. Si bien el sentimiento de pertenencia a una comunidad garantiza afiliación, también puede conducir a crear divisiones, tal como lo menciona (Escudero, 2009), ya que quienes estaban familiarizados con Moodle se sentían parte de la comunidad, mientras que quienes no tenían afinidad con la misma se sentían excluidos.

Por esta razón, se sugirió trabajar con la red social Facebook como segundo espacio virtual de interacción de la comunidad. Para ello se crea en Facebook el grupo IDEP – Comunidades de práctica y aprendizaje.

Facebook permitió involucrar no sólo a buena parte de los y las docentes que ya venían empleando la plataforma Moodle, también vincula a otros docentes ya familiarizados con esta red social, pero por supuesto ese grado de empatía con la herramienta no estaba dado precisamente por su uso en comunidades académicas.

La novedad estaba representaba en la conformación de un grupo de trabajo en Facebook con propósitos académicos; en tal sentido, la participación de los docentes se incrementó con respecto a la plataforma Moodle en la medida en que podían acceder de manera más flexible y no sólo a través de un computador conectado a Internet.

Evidentemente sentían que podían expresarse de manera más natural y relajada que cuando lo hacían con Moodle; sin embargo, la interacción de la comunidad a través de esta red social no era muy continua y aún requería de un interlocutor para recordar la importancia de participar en actividades sugeridas. Aprovechando la empatía de la comunidad sobre las redes sociales, se sugirió incluir como tercer espacio virtual a la red social Whatsapp, la cual por funcionar particularmente para dispositivos móviles permitiría una interacción diferente a la que podía lograrse con las otras dos herramientas.

Se crea un grupo en WhatsApp denominado Comunidades de saber y práctica, fundamentado en que los usuarios promedio de Internet prefieren usar sus dispositivos celulares para ingresar a las herramientas Web 2.0 como las redes sociales. Esto pudo ratificarse en las entrevistas realizadas a los docentes participantes, en las que se encontró que todos contaban con acceso a WhatsApp. Situación que facilitó el proceso de interacción en la comunidad.

Con la inclusión de este espacio de interacción, los participantes ya contaban con un escenario híbrido (presencial y virtual), toda vez que el proceso de pilotaje incluyó también talleres y sesiones presenciales de encuentro y participación. La mediación TIC en el proceso fue complementada entonces con esta nueva herramienta, con la que se incrementó significativamente la interacción de los docentes

Recolección y análisis de la información

Para el proceso de recolección de la información y el análisis de los resultados, durante el pilotaje se emplearon como técnicas e instrumentos: la observación sobre el proceso de interacción presencial y virtual, entrevistas semiestructuradas y mapas conceptuales elaborados por los docentes. Para el pilotaje se adelantó paralelamente un proceso de implementación y uno de investigación que permitió realizar un análisis en tiempo real de la forma en que las TIC incidieron en la conformación de una comunidad de saber y práctica pedagógica entre los docentes participantes.

Lea el contenido completo en la revista Aula Urbana.

Fuente: 

https://compartirpalabramaestra.org

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