Author: Juan Carlos Miranda Arroyo

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SEP: Limitaciones del modelo de competencias educativas

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

 

«Una de las principales limitaciones radica en su excesivo enfoque pragmático…»

 

La propuesta pedagógica y del nuevo currículo escolar para la educación básica (Marco curricular, SEP, 2022), del gobierno del presidente López Obrador, señala algunos inconvenientes sobre el planteamiento del diseño curricular anterior (que ha dominado este campo desde hace 40 años), el cual tiene como uno de sus núcleos duros al modelo de “desarrollo de competencias”.

Pero los puntos criticables que los especialistas de la SEP proponen, acerca de ese modelo, son superficiales, vagos y con carencias en algunas de sus líneas de argumentación. En esta oportunidad revisaré algunos argumentos pedagógicos, psicológicos, filosóficos y educativos acerca de las limitaciones o alcances del llamado “modelo competencial”.

Más allá de los señalamientos de carácter “ideológico” (plano que no hay que negar y que habrá de discutirse en forma permanente), encuentro las siguientes limitaciones del modelo de desarrollo de competencias en educación o “competencial”.

  1. A pesar de su cualidad integradora, en términos de aprendizajes (comparado con el modelo de Bloom), el modelo competencial carece de una visión holística del sujeto educativo y del sujeto epistemológico.
  2. El modelo competencial tiene cargados los dados hacia el pragmatismo, es decir, tiene una preferencia exagerada hacia el “saber hacer”, que es primordial para este modelo.
  3. Por su origen histórico, y debido a necesidades educativas y del mercado de trabajo, porque ahí se aplicó primero, el modelo competencial es más adaptable a la educación media superior y superior, sobre todo en perfiles profesionales, técnicos; operativos e instrumentales.
  4. Por su carácter centrado en el desempeño y el logro (conductas observables), las evaluaciones de los procesos formativos se reducen a fragmentos de aprendizaje. Aquí hay dos limitaciones centrales: de corte educativo, pedagógico y didáctico. Este punto sí es señalado en la propuesta curricular 2022. Veamos: “esta condición fraccionada del conocimiento en la educación básica se profundiza en la medida en la que los programas de estudios se diseñan a partir de aprendizaje, competencias o aprendizajes clave. Donde prescriben los contenidos para que las estudiantes y los estudiantes de cada grado y nivel, alcancen los objetivos de cada asignatura y, en lo sucesivo, logren el perfil de egreso de la educación básica.” (p.43)
  5. Desde la perspectiva filosófica (epistemológica), el modelo competencial se alimenta de fundamentos empíricos y positivistas clásicos (no necesariamente del positivismo lógico).
  6. La aplicabilidad del modelo competencial en la educación básica es baja, sobre todo porque las condiciones de evaluación de desempeño y logro, en términos de aprendizajes, no tienen un carácter terminal ni cuenta con criterios claros en términos de un perfil de egreso. Esto es más factible en la educación media superior y superior, sobre todo cuando hay carreras terminales con una definición precisa de las “competencias profesionales”.
  7. Hace falta recuperar otros planteamientos educativos y pedagógicos que partan de criterios diferentes en el orden de organización de las necesidades sociales; de las demandas de la enseñanza y de los aprendizajes; y en la perspectiva de asegurar el derecho pleno a la educación. Sugiero retomar las propuestas de Edgar Morin en este aspecto, entre otros.

Si se plantea una crítica únicamente en el plano ideológico, las posibilidades de generar una alternativa curricular sólida, para la educación básica, quedarán igualmente limitadas. Veamos los argumentos que esgrime la SEP al respecto:

“Después de 50 años de un modelo curricular eficientista, sujeto a las demandas del modelo de desarrollo de la época, industrial, postindustrial y los modelos de sociedades que produce la sociedad de la información o sociedad 4.0, la retórica es la misma: formar sujetos para que cumplan con los objetivos de aprendizaje, las competencias para la vida o los aprendizajes clave con el fin de que respondan a la demanda de capital humano para el sistema productivo de dicha sociedad, trayendo consigo un conjunto de contradicciones y desigualdades que hacen inviable mantener el modelo curricular que se ha implementado en las últimas cinco décadas”.

SEP: MARCO CURRICULAR Y PLAN DE ESTUDIOS 2022 (P. 51)

Una retórica educativa y pedagógica, a base de generalidades, sustituye a otra. Veamos esto:

“La definición de los ejes articuladores tiene como perspectiva una educación que coloca en el centro de los procesos educativos a la comunidad-territorio, cuyo principio pedagógico se basa en la elaboración de proyectos dirigidos a la justicia social y la solidaridad con el entorno, y ya no una educación individualista basada en competencias para formar capital humano. Estos ejes cruzan el mapa curricular de la educación inicial, preescolar, básica, primaria y secundaria.”

SEP: MARCO CURRICULAR Y PLAN DE ESTUDIOS 2022 (P.92)

Pienso que lo más fácil es descalificar al “modelo competencial” con consignas ideológicas o con análisis macro de la realidad social. Modelo que, por cierto, ha sido utilizado como núcleo principal del diseño curricular en muchas naciones, para aplicarlo específicamente a la educación básica. Pero no hay argumentos en un plano más específico.

La SEP alza su propuesta mediante argumentos generales, poco precisos y a través de frases aparentemente críticas, pero que están vacías de argumentos desde los diferentes campos de conocimientos especializados en educación.

Por lo anterior, sugiero que los planteamientos del marco curricular por parte de las autoridades educativas y sus equipos técnicos, sean más consistentes y alcancen un mayor rigor académico en sus argumentaciones, pero sobre todo que consideren la experiencia y el conocimiento de las maestras y los maestros que trabajan en las escuelas y las aulas, en este esfuerzo de reconstrucción curricular.

Fuente consultada:

(1) SEP (2022) “Marco curricular y Plan de estudios 2022 de la Educación Básica Mexicana”, Subsecretaría de Educación Básica. Dirección General de Desarrollo Curricular. México.

Juan Carlos Miranda Arroyo en Twitter: @jcma23

Correo electrónico: jcmqro3@yahoo.com

Fuente de la información:  SDPnoticias

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SEP: ¿Agonía del “modelo competencial” en educación?

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

 

«El “modelo competencial” en educación no desaparecerá con la publicación de un documento ni con un decreto…»

Como lo hemos comentado en este espacio, el documento “Marco curricular y Plan de estudios 2022 de la Educación Básica Mexicana”, redactado por el personal técnico de la Dirección General de Desarrollo Curricular de la SEP (que depende de la Subsecretaría de Educación Básica), contiene la propuesta de reorientación curricular del actual gobierno 2018-2024.

En esta oportunidad analizaré algunos aspectos en relación con su contenido en el plano de lo pedagógico-curricular. Para ello, hay que señalar que el núcleo duro del diseño curricular dominante (durante los últimos 40 años) está representado por el llamado enfoque o “Modelo competencial”.

También hay que decir que hay una discusión interesante, generalmente académica, sobre la historia de la teoría de las “competencias” en educación.

Para algunos el concepto “competencias” en educación proviene del concepto de “competencia lingüística” de Noam Chomsky. Para otros, como Emilio Ribes, uno de los pioneros de la enseñanza de la Psicología y de la teoría conductista en México, el término “competencia” en educación fue postulado por White, y se define como una conducta observable, mensurable, con criterio de desempeño y logro.

Para Chomsky, la competencia lingüística es la capacidad que tiene todo ser humano de manera innata de poder hablar y crear mensajes que nunca antes había oído. Esta competencia se centra en las operaciones gramaticales que tiene interiorizadas el individuo y se activan según se desarrolle su capacidad coloquial.

Como sucede con los conceptos en todas las ciencias, el término “competencias” en educación ha evolucionado, pero la esencia de su significado ha mantenido la idea de identificar al aprendizaje o los aprendizajes escolares en forma de conductas observables, mensurables, con criterio de desempeño y logro. Por ello, este concepto se aplicó, primero, en la educación superior, a través de la noción de “competencias profesionales”.

En México, el orden en que se ha aplicado de manera hegemónica el concepto de “competencias” en los diseños curriculares es: educación superior y media superior, (décadas 80-90); educación preescolar (2004); educación secundaria (RIES, 2006); educación primaria (RIEB, 2009). Como se puede apreciar el enfoque o “modelo” competencial no es nuevo. Desde entonces ha dominado el ámbito del diseño curricular.

El “modelo competencial” en educación no desaparecerá con la publicación de un documento ni con un decreto emitido por las autoridades educativas, porque este se ha convertido en un modo de ser y de actuar de l@s diseñador@s curriculares; y ha sido aceptado por autoridades, directivos, asesores técnicos, mandos medios y docentes, de modo acrítico. En todos los niveles educativos; dicho esto en términos generales.

Ante la pregunta: ¿estamos frente al momento de agonía del “modelo competencial” en educación?, mi respuesta es que no. Por el momento no, porque aún no se han desarrollado esquemas o modelos curriculares alternativos, y porque no se ha dado el cambio o ruptura epistemológica y de conocimientos en este campo. Sin embargo, una aproximación que he sugerido en otros textos, quizá como el comienzo de nociones alternativas al oscuro túnel de las “competencias”, es la que proviene de la idea de autonomía en el aprendizaje y el pensamiento estratégicos, de acuerdo con Carles Monereo, en “Ser estratégico y autónomo aprendiendo”.

A qué grado ha llegado a convertirse en un enfoque o modelo dominante (el “competencial”), que hay algunas instituciones de educación superior que han creado programas de estudios de posgrado a efecto de formar a especialistas para apropiarse, manejar y aplicar dicho modelo.

El llamado “modelo competencial” en la educación básica en México, se aplicó y está documentado tanto en la propuesta curricular de 2011 (SEP, Acuerdo 592) como en la de 2016-2017 (SEP, NME). Lo único que cambió fue el lugar que ocuparían las competencias y la argumentación sobre cómo evaluarlas (estándares curriculares).

En el “Marco curricular 2022 (SEP)” se hace explícita la negación del “modelo competencial”, pero los argumentos son vagos; no son precisos ni están profundamente argumentados. Para quienes redactaron el documento preliminar, la crítica al término de “competencias” tiene su raíz en un elemento “extranjerizante” o “ideológico”, pero no pedagógico ni desde las teorías curriculares.

Veamos:

“Por ello es fundamental que las niñas, niños y adolescentes de la educación básica puedan construir saberes y conocimientos sobre la realidad en la que viven, a partir de exigencias conceptuales, metodológicas y axiológicas que tengan pertinencia con el momento histórico, el territorio y la comunidad en la que viven, y marcar un equilibrio con el currículo nacional cuya prescripción, históricamente, ha organizado el conocimiento en objetivos, competencias o aprendizajes clave dentro de marcos que no son los propios de la realidad que se quiere conocer.”

MARCO CURRICULAR 2022. (P. 66)

El problema que observo y que se ve venir, en cuestión de propuestas pedagógicas y diseño curricular para la educación básica y de la formación de docentes, es: ¿cuál es la propuesta curricular alternativa, con fundamentos justamente desde lo educativo y lo pedagógico?

Por lo tanto, en este campo de conocimientos y aplicaciones, en teorías y prácticas educativas, todavía hay mucho por pensar, reflexionar, debatir y hacer.

Fuente de la información:  SDPnoticias

 

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SEP: Reorientación curricular 2022

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por:  Juan Carlos Miranda Arroyo

El documento denominado “Marco curricular y Plan de estudios 2022 de la Educación Básica Mexicana”, redactado por el personal técnico de la Dirección General de Desarrollo Curricular de la SEP (documento de trabajo que circula en redes sociales digitales desde la semana pasada), contiene la propuesta de reorientación curricular del actual gobierno 2018-2024.

El “Marco curricular…” aún está en proceso de elaboración. Por lo tanto, sería conveniente hacer algunos comentarios una vez que se encuentre completo y aprobado por las autoridades educativas federales. Sin embargo, es posible analizar algunos elementos en torno a lo que se ha publicado –oficial o extraoficialmente- hasta el momento.

¿Por qué no se hizo este trabajo antes? Por una sencilla razón: Porque el actual gobierno de la República no tenía un proyecto educativo propio, en general, ni con un alcance en este nivel fino de intervención educativa (renovación curricular); porque no había una visión transformadora con elementos educativos específicos. En términos generales el candidato López Obrador, antes de julio de 2018, hablaba de una “cambio de raíz” de la educación, pero nunca se pronunció a favor de promover una reforma curricular.

El proyecto de gobierno de AMLO sólo había considerado eliminar, parcialmente, los “colmillos” que asomaba la reforma educativa anterior: En particular, la evaluación de desempeño obligatoria hacia las y los docentes, con efectos en la permanencia en el empleo. El o la docente que no reuniera los requisitos académicos establecidos por la ley del servicio profesional docente, (la constitución política modificada en 2013 estableció el término “idoneidad”), quedaría fuera del sistema educativo.

Digo “parcialmente” porque durante las negociaciones para sacar adelante a la reforma constitucional de 2019, el gobierno de AMLO, con Esteban Moctezuma al frente de la SEP, operó políticamente y aceptó que el modelo de evaluaciones hacia docentes, directivos escolares y ATP se mantuviera intacto, con excepción de la “punitiva” evaluación del desempeño.

Hoy, en esa lógica, la evaluación dirigida hacia las figuras educativas no es obligatoria, sino voluntaria. No es de “desempeño” ni excluyente, sino formativa. Sin embargo, la evaluación en este ámbito sigue siendo un modelo que auspicia las carreras individuales de quienes aspiran a lograr una promoción vertical u horizontal. Con dicho esquema, quedan fuera las propuestas para ponderar el trabajo colegiado, la labor colaborativa y el sentido comunitario de la docencia. Propuestas que, por cierto, se han hecho desde las escuelas y con argumentos emanados de la investigación educativa.

El patrón de letargo gubernamental al iniciar una reforma curricular tardía para la educación básica, se confirma. Ayer como hoy, el gobierno federal (SEP) emprende una “reorientación” en los planes y programas en ese nivel educativo después de haberse cumplido el tercer año de la administración.

Pero hay otro patrón o conductas gubernamentales reiteradas: Ese patrón es similar al que he señalado en este y otros espacios: la obsesión de los gobiernos de la República de “meterle” la mano al Artículo Tercero Constitucional. Como si al reformar lo establecido en la Carta Magna, en automático, produjera cambios sustantivos en la base del sistema educativo nacional: en las escuelas.

Sabemos que eso no sucede así. Tanto la experiencia internacional como local indican que esa obsesión por emprender cambios legislativos, no da frutos nutritivos en términos de los procesos educativos ni de sus resultados.

Pero más allá de ello, la simplificación o la ilusión legislativa se queda en retórica mientras las figuras principales de los procesos educativos se quedan relegadas de la deliberación pública.

La disputa por los proyectos y su conversión en políticas públicas educativas, son asumidos por los gobiernos como producto de una lucha que se da en el terreno de las élites dirigentes: partidos políticos y legisladores; grupos empresariales y sus organizaciones filiales; especialistas o expertos asociados a ellos; funcionarios de alto nivel de los gobiernos federal y estatales; dirigencias sindicales; y, entre otros, tomadores de decisiones y operadores de los organismos internacionales, especializados o no en educación.

Aparte, también ha quedado registrado el patrón del cambio “fast track”, que consiste en modificar el Artículo Tercero de la Constitución Política mexicana durante el primer año de gobierno. Así lo hicieron tanto Peña Nieto como López Obrador. ¿Continuarán esos patrones equivocados (la ilusión legislativa) por parte de nuestros gobernantes en los futuros sexenios?

Cuando el gobierno de Peña Nieto inició el proyecto del “nuevo Modelo Educativo” (2015-2016), lo hizo como reacción a las críticas que había recibido su reforma laboral o administrativa, pero no pedagógica. Lo cual era paradójico e incongruente para el sector. Por eso Aurelio Nuño, titular de la SEP en ese entonces, tomó la iniciativa de promover la renovación curricular, entre otras acciones y decisiones de política pública.

Fue hasta el 2017 que se publicó el documento oficial. A un año de concluir el periodo de gobierno (noviembre de 2018). Algo similar sucede ahora: Corre el cuarto año del periodo de gobierno federal, encabezado por AMLO. ¿Cuándo aterrizará en las escuelas la propuesta de reorientación curricular iniciada este año?

De manera oficial, la Secretaría de Educación Pública (SEP) convoca en estos días a los diversos actores involucrados en la educación básica, media superior y normal del país, así como a todo interesado en aportar propuestas, a participar en las Asambleas de análisis del plan y los programas de estudio para el diseño de los Libros de Texto Gratuitos para la Educación Básica, que se llevarán a cabo del 31 de enero al 25 de marzo de 2022 (Boletín SEP no. 25).

Ojalá que se pudieran precisar los términos, porque el análisis del plan y programas de estudio es una cosa, y el diseño y elaboración de los libros de texto gratuitos para la educación básica, son una cuestión diferente.

El análisis y rediseño del plan y programas de estudio tienen que ver con la definición de los criterios para seleccionar contenidos, enfoques y métodos educativos (¿Saldremos por fin del oscuro túnel del enfoque “competencial”; habrá mayor flexibilidad para abonar a la autonomía de las escuelas?); mientras que el rediseño de los libros de texto, tiene que ver con los recursos didácticos que están vinculados, directa e indirectamente, con el diseño curricular de base.

Como primer comentario al respecto, y por los términos de la convocatoria, queda la percepción de que las autoridades educativas y los especialistas que trabajan en estos procesos, creen que la renovación curricular obedece a la necesidad de reorientar el rediseño de los libros de texto gratuitos. ¿No es esto acaso al revés? ¿U otra vez se busca legitimar hechos consumados (libros ya rediseñados), a través del montaje o de una puesta en escena (renovación curricular)?

Fuente de la información: http://www.educacionfutura.org

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Hugo Aboites: La medida de una nación

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

«¿Qué es eso que se ha llamado en México “evaluación educativa”?..»

Hace unos días me enteré de la publicación del libro “La medida de una nación. Los primeros años de la evaluación en México. Historia de poder, resistencia y alternativas (1982-2012)”, de Hugo Aboites; texto que aparece ahora en su 2a. edición, 2021. (1)

Interesante texto en el cual el autor revisa, con un enfoque crítico, eso que se ha llamado en México “evaluación educativa”, pero que ha consistido en una política pública y ciertas prácticas que parecen reducirse –en la observación aguda que nos ofrece Aboites-, a una reiterada y cuestionable forma de medición de los procesos educativos.

Los procesos institucionales de la evaluación educativa, señala el profesor de la UAM Xochimilco, se han dado en nuestro país como parte de una historia de poder, puesto que los diseños de las políticas públicas evaluadoras (o de la medición) se han trazado desde las alturas del poder político, en armonía con otros poderes como el económico; el que ejercen los organismos internacionales; y el que ha constituido la alta burocracia de la Secretaría de Educación Pública (SEP) y de las secretarías de educación en las entidades federativas (con enfoques tecnocráticos y “meritocráticos”): funcionarios de instituciones educativas de todos los niveles, tomadores de decisiones y especialistas o grupos de profesionales, que han resultado beneficiados con la ola de las mediciones.

En la introducción del texto, Aboites afirma: “… a partir de 1990 con la llegada de la evaluación ‘moderna’ cambia en México radicalmente la concepción y práctica de lo que era antes una actividad académica principalmente a cargo de los maestros, escuelas y universidades. En su lugar, el gobierno federal impulsa la creación de un aparato de evaluación centralizado, eminentemente privado (Ceneval), externo a los procesos educativos, que opera a escala nacional como un inquisidor que supervisa a cientos de instituciones, decenas de miles de académicos y centenares de miles de maestros de educación básica. Aparece también la medición ‘científica’ de millones de niños y niñas de nivel básico, cientos de miles de estudiantes y aspirantes o demandantes de educación media superior y superior, así como de miles de egresados universitarios”.

En el prólogo de este libro a la edición mexicana, Raquel Glazman, profesora de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), señala: “El lector encontrará en esta obra, junto al develamiento de algunos supuestos ideológicos de la medición y la demagogia que se esconde tras ésta, la apertura de una comunicación al surgimiento de ideas, conductas, estructuras, proyectos y propuestas en el ámbito educativo, lo cual es natural desde el momento en que se abre la posibilidad de alternativas frente a las verdades que se han planteado como únicas y universales. Hoy más que nunca urgen proyectos capaces de cuestionar los planteamientos que han sido dominantes en los últimos años y que poco o nada han contribuido a mejorar las condiciones educativas nacionales.”

Las políticas educativas que se han puesto en práctica en México, han pasado por distintos momentos con distintos énfasis, ello en función de las identificaciones, posiciones y definiciones que han adoptado los gobiernos federales y sus respectivos proyectos de nación, desde la década de los años 80, a través de las cuales se han legitimado determinado tipo de iniciativas evaluadoras (con diferentes niveles de coherencia y profundidad), sin que necesariamente los problemas de la educación se hayan resuelto.

¿Cuál ha sido la trayectoria de esas formas y contenidos en el ejercicio del poder público en el ámbito educativo? Desde el discurso de la descentralización educativa, la federalización, la planificación o la modernización de la educación, que han sido usados en esa lógica dominante, hasta las etapas proclamadas en favor de la evaluación de las políticas educativas (gran paraguas que incluye a las evaluaciones de las personas, los programas educativos, las instituciones, el financiamiento y la infraestructura, entre otros factores), y los tiempos de la “calidad” y la eficiencia de la educación, con un enfoque administrativo-gerencial que ha sido hegemónico durante las últimas décadas.

Hoy en día, no menos desafortunada es la nomenclatura que han adoptado las élites gobernantes (gestoras de los nuevos consensos entre el movimiento de la 4T y la oposición), en la legislación y en el diseño de las políticas públicas, cuando se habla de “excelencia” o de “mejora continua” de la educación, entre otros conceptos clave del actual tramo reformista.

Justamente, en uno de los dos prólogos del libro, la profesora Glazman afirma: “La educación es uno de los espacios en donde más abundan las expresiones ideológicas y, por lo mismo, donde se rechazan o se aceptan como válidos planteamientos, autores y propuestas. Asimismo, los medios publican planes y resultados según sus propias tendencias políticas; se acomodan los resultados en los que previamente se han utilizado técnicas e instrumentos apoyados por distintos sectores, según convenga al receptor de los juicios —véase el caso típico del valor atribuido a las mediciones y, en oposición, las propuestas cualitativas—; se declaran avances o retrocesos en la evaluación o en la ‘ciencia’ de la evaluación; se afirma o se niega el rigor de los resultados, y se descarta o se acepta su incidencia en la calidad”.

Hugo Aboites, también colaborador del diario La Jornada, estructuró su libro de la siguiente manera:

I. Los cimientos de la nueva evaluación.

  • La matriz de la evaluación: organismos internacionales y empresarios (1982-1989).
  • El régimen de “estímulos” para académicos y maestros. Reorganización política y empresarial del trabajo educativo (1990-1994).
  • Evaluación, mercado y Tratado de Libre Comercio (1990-1994.
  • El modelo de educación de la maquila y la medición “científica” (1990-1994).
  • La “ciencia” de la medición: su origen en Estados Unidos (1900-1970).

II. De la evaluación a la medición

  • La ciencia de la medición en México: la creación del Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (Ceneval) (1989-1994).
  • El examen único en la Ciudad de México (1996).
  • El aparato responde: las secuelas del examen único (1997-…).
  • Medición y derechos humanos (1996-2000).
  • Conflicto y debate en torno a los exámenes de egreso (UAM, 1998).
  • Los exámenes del Ceneval y la huelga en la UNAM (1998-2000).

III. Crisis y redefinición de la evaluación

  • El intento de nueva universidad de la ANUIES. Mercado y evaluación (2000-…).
  • Los comités interinstitucionales de evaluación y la acreditación de programas de estudio (2001-2010).
  • Las escuelas de calidad y el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) (2001-2007).
  • Crisis y perspectivas del aparato de evaluación (2007-…).

“Aboites realiza un abordaje histórico de la evaluación educativa –según Raquel Glazman- en el contexto de las condiciones políticas y económicas prevalecientes en México a partir de 1990 y de la promoción de centros como el Ceneval, el cual representa la influencia de concepciones de la evaluación educativa que se basan en las pruebas estandarizadas de opción múltiple. Aparece aquí una confrontación interesante, ya tratada por otros autores, entre la educación como derecho y la educación como servicio o forma de competitividad, es decir, como expresión del pensamiento empresarial aplicado al funcionamiento escolar y a las instituciones educativas (De la Torre, 2005). El abordaje histórico que nos ocupa permite ver a la evaluación desde sus efectos, a partir del giro de la calificación de individuos a la evaluación de colectivos y los intentos de instituciones como el Ceneval de concentrar los esfuerzos en medir a todos los sujetos en todos los momentos de su vida.”

Con esta estructura de la evaluación implantada en México, dice Glazman, “… se ha generado ‘un contexto que activamente propicia el deterioro de la educación’ en tanto que propicia la continuidad de ciertas formas de organización que han provocado ‘una avalancha de deformaciones en los procesos de gestión y transformación escolar y en las prácticas pedagógicas en el interior del salón de clase, que desplaza la necesidad de definir fines y alcanzar logros en la educación por la de cumplir con los indicadores de calidad establecidos por los estímulos’”.

El libro también incluye un prólogo a la edición latinoamericana, escrito por Roberto Leher, profesor de la Universidad Federal de Río de Janeiro.

Este libro invita a la discusión y a la renovación de los debates en torno a la pertinencia, oportunidad, enfoques y ejercicio de la evaluación educativa en México y el mundo; y permite reflexionar acerca del modo como ésta se ha diseñado y se ha llevado a cabo.

Este volumen, entregado por Hugo Aboites, en su segunda edición, asume que las políticas de la evaluación educativa, nacionales y locales, no podrían tirarse al bote de la basura por sí, sino que requieren replantearse a partir de ciertos fundamentos y de un cambio de concepción, donde se restablezcan la participación directa, democrática, de los actores sociales protagonistas de los procesos educativos: docentes, estudiantes y sus familias, directivos escolares y asesores técnicos como figuras principales.

Fuente consultada:

(1) Hugo Aboites. La medida de una nación. Los primeros años de la evaluación en México. Historia de poder, resistencia y alternativas (1982-2012), 2a. edición, 2021. UAM-Xochimilco y Editorial Itaca.

Juan Carlos Miranda Arroyo en Twitter: @jcma23

Publicado en SDPnoticias

Fuente: https://profelandia.com/hugo-aboites-la-medida-de-una-nacion/

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Formación continua de docentes: ¿va en serio?

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

«Los programas de formación continua representan acciones casi olvidadas de las políticas públicas educativas…»

El Diario Oficial de la Federación publicó el pasado 13 diciembre de 2021, el documento “Criterios generales de los programas de formación continua y desarrollo profesional docente, y para la valoración de su diseño, operación y resultados en educación básica y media superior.” (CGPFCDPD-2021).

Los criterios tienen como objetivo definir las bases para formular programas de formación continua y desarrollo profesional docente (así como de directivos escolares y asesores técnicos) en educación básica y media superior, y para valorar su diseño, operación y resultados, con el fin de que sean relevantes y pertinentes a las características y condiciones de los docentes, las escuelas, las zonas y sectores escolares, regiones y entidades federativas, señala el documento de referencia.

La pertinencia y oportunidad de generar criterios que guíen el diseño, operación y evaluación de dichos programas, es un acierto de la actual orientación general establecida en el Artículo Tercero Constitucional y leyes secundarias en materia educativa (actualizados en 2019), en el sentido de definir las bases técnicas y crear condiciones adecuadas para fortalecer los programas nacionales y locales de formación continua y de desarrollo profesional, dirigidos a dichas figuras educativas, como un derecho pleno de las y los trabajadores.

Digo esto porque los programas de formación continua y de desarrollo profesional, dirigidos a docentes, directivos escolares y asesores técnicos de la educación básica y media superior, en servicio, han representado históricamente ámbitos o acciones casi olvidados de las políticas públicas educativas.

Cabe resaltar esta cuestión porque, en algunos casos, los recursos públicos originalmente destinados hacia estas tareas estratégicas (la formación continua o permanente de docentes), han sido subvalorados o, en caso extremos, han sido desviados hacia otros ámbitos de la administración pública federal (me refiero de la SEP), a partir de criterios discrecionales administrativos, no educativos ni académicos.

Existe el hecho, documentado, de que durante el ejercicio de la administración de la SEP de la época de Aurelio Nuño (2015-2017), la dependencia realizó un subejercicio de los recursos destinados hacia la formación continua de las figuras educativas, mientras que el gasto ejercido en el área de comunicación social, aumentó.

En la actualidad, la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación es la institución encargada, de acuerdo con la ley, de emitir dichos criterios para el diseño, operación y valoración de los programas de formación continua y desarrollo profesional de docentes, directivos escolares y asesores técnicos de educación básica y media superior.

En uno de sus párrafos, el documento de Criterios, indica: “El artículo 113, fracción VIII, de la Ley General de Educación establece que, en el caso de docentes de educación básica, corresponde a la autoridad educativa federal regular dicho sistema sujetándose a los lineamientos, medidas, programas, acciones y demás disposiciones generales que resulten de la aplicación de la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros.”

En la primera parte de la cita anterior, cuando se habla se “sistema” se refiere al Sistema Integral de Formación, Capacitación y Actualización al cual deben tener acceso las maestras y los maestros tanto de educación básica como de media superior.

“El artículo 92 de la Ley General de Educación mandata que las autoridades educativas, en sus respectivos ámbitos de competencia, constituirán el Sistema Integral de Formación, Capacitación y Actualización, que… será retroalimentado por evaluaciones diagnósticas para cumplir los objetivos y propósitos del sistema educativo nacional…”

En otra parte del documento se señala: “Para garantizar el derecho de las maestras y los maestros a acceder a un sistema integral de formación, de capacitación y de actualización, el artículo 12, de la Ley Reglamentaria del Artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en materia de Mejora Continua de la Educación, define que las autoridades de educación media superior, las autoridades educativas de los Estados y de la Ciudad de México y los organismos descentralizados, ofrecerán programas de desarrollo profesional y cursos, de conformidad con los criterios que emita la Comisión, bajo la coordinación de la Secretaría a través de sus áreas competentes…”

El documento de criterios está organizado por los siguientes apartados principales: Definiciones (artículo 3); Criterios generales de los programas de formación continua y desarrollo profesional docente. (artículos 4 al 8); Intervenciones formativas (artículos 9 al 20); Criterios para la valoración del diseño, operación y resultados de los programas de formación continua y desarrollo profesional docente (artículos 21 al 24) y De los Consejos de Formación Continua y Desarrollo Profesional Docente (artículos 25 al 46).

También en el documento se define a la formación continua como un proceso amplio que incluye a la formación inicial de las figuras educativas. Es “el proceso institucional, intencionado, sistemático y permanente que abarca etapas que van de la formación inicial y la inserción laboral en distintas funciones, a la formación en el servicio y hasta el final de la vida laboral. La formación continua contribuye al desarrollo profesional docente, aunque no lo agota, ya que el fortalecimiento de saberes, prácticas y autonomía profesional de maestras y maestros depende también de factores institucionales y sociales que lo posibilitan o impiden.”

En el documento así mismo se establece un marco de referencia de saberes y conocimientos docentes para la formación continua (por cada una de las figuras educativas), y referentes y medios para la valoración del diseño, operación y resultados de los programas de formación continua y desarrollo profesional docente.

Los primeros programas de formación continua y desarrollo profesional docente formulados conforme a los criterios que se emiten, iniciarán su operación en el ciclo escolar 2022-2023, por lo que deberán estar diseñados en su totalidad de manera previa (tercero transitorio).

Será conveniente que estos criterios se conviertan en realidad y no se queden en letra muerta. Además, sería deseable que tanto las autoridades educativas federales como estatales den a conocer los montos de financiamiento que anualmente se destinarán a la operación de los programas de formación continua. ¿Cuánto invertirá el Estado mexicano en la formación continua de sus docentes, directivos escolares y asesores técnicos, al año, de aquí en adelante? ¿Esto va en serio? Porque las experiencias institucionales anteriores en esta materia, son deplorables. ¿Cuáles serán los compromisos explícitos al respecto y qué instancias garantizarán que se haga efectivo este derecho esencial de las y los trabajadores de la educación?

Fuente consultada:

(1) Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación. Criterios Generales de los programas de formación continua y desarrollo profesional docente, y para la valoración de su diseño, operación y resultados en educación básica y media superior. CGPFCDPD-2021. DOF, 13 de diciembre, 2021.

Juan Carlos Miranda Arroyo en Twitter: @jcma23

Correo electrónico: jcmqro3@yahoo.com

Publicado en SDPnoticias

Fuente: https://profelandia.com/formacion-continua-de-docentes-va-en-serio/

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Henry Giroux, la derecha y la educación

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

«La derecha en EU ve a la violencia como una solución para abordar los problemas políticos»

Hace unas semanas encontré un interesante ensayo del profesor Henry Giroux, académico de la Universidad McMaster, en el cual aborda los temas de la violencia de la derecha en Estados Unidos, el autoritarismo implícito y los desafíos educativos de nuestro tiempo. (1)

Por considerarlo de interés y actualidad, pongo a su consideración algunos fragmentos del texto mencionado, intercalo algunas reflexiones en torno a ellos y trato de conectarlos con nuestra realidad política y educativa en México.

Afirma Giroux: “El futuro de la democracia en Estados Unidos no estará determinado por las malas decisiones de un grupo reaccionario de jueces de la Corte Suprema. Tampoco se decidirá por la existencia de leyes de supresión de votantes, la ubicuidad de la gran mentira, la desigualdad estructural masiva o el ascenso del nacionalismo blanco a los centros de poder y una política dominada por la ideología supremacista blanca. Tampoco lo decidirá el acelerador retórico que produce sin cesar el ex presidente Trump con sus frecuentes alusiones a la violencia y la revuelta armada. Lo decidirá el creciente colapso de la conciencia, el socavamiento de la verdad y una conciencia de masas que apoya la violencia como arma central para el cambio social.” (2)

Lamentablemente, las formas que ha asumido la violencia como valor político y social no solamente son desviaciones incivilizadas que han inundado a la nación estadounidense, sino también han llegado a una importante cantidad de naciones de América Latina (como el caso de México) y el mundo.

“La violencia en los Estados Unidos se ha acelerado. Sobre la base de una historia de desechabilidad, genocidio y militarismo, ha ganado cada vez más apoyo, particularmente entre el Partido Republicano, como un camino potencialmente justificable al poder.”… “Los extremistas de derecha han redefinido la noción de libertad separándola de cualquier sentido del bien común y las consideraciones éticas, al tiempo que reducen cualquier vestigio de libertad a un derecho individual y totalmente privatizado. Imitando los valores neoliberales, la libertad ahora huye hacia adentro, reducida a un egocentrismo casi patológico que es cada vez más hostil al bien común, las cuestiones de apoyo mutuo y la responsabilidad social.”

La noción de derechos colectivos se ha erosionado para dar lugar, cada vez con mayor vehemencia, al derecho individual; como si éste fuera producto de una reivindicación por la conservación de la infraestructura productiva y la propiedad privada.

“El lenguaje de la violencia se ha normalizado en un Partido Republicano indiferente a sus elementos marginales que amenazan cada vez más la vida de los políticos con los que no están de acuerdo. Además, se ha instalado en la conciencia colectiva de un gran segmento del público como una forma rutinaria de abordar los problemas sociales, impulsar la retórica política y aniquilar la disidencia y la resistencia. La violencia define ahora la esencia misma de la política y se ha convertido cada vez más en un elemento rutinario de la vida cotidiana.”

La censura del pensamiento crítico, la represión hacia las protestas callejeras por pedir justicia y cuentas a los gobernantes, así como la negación de los espacios públicos para hacer conciencia sobre los problemas ambientales o raciales, han marcado la agenda de la derecha en el país vecino del norte.

“La guerra republicana contra la razón, la educación crítica y el pensamiento en sí está funcionando. Mucha gente en los Estados Unidos acepta cada vez más la violencia como una solución para abordar los problemas políticos. El lenguaje del militarismo y la violencia domina gran parte de las redes sociales de derecha y su alcance pedagógico sigue creciendo. Por ejemplo, la creciente amenaza del extremismo es evidente en la creciente cultura del racismo alimentada por el Partido Republicano y sus acólitos.”

Pero las olas conservadoras y los usos de la violencia de la extrema derecha no sólo caminan por los pasillos de la política electoral, sino que también transitan por los espacios ocupados por los poderosos medios de comunicación de masas.

“La insurrección del 6 de enero fue una etapa en la evolución de una política que ahora consagra la violencia como un camino potencial hacia el poder. El terror racial y una llamada de atención a la violencia dominan la política estadounidense, amplificada por una prensa dominante que se niega a nombrarla como una forma de política fascista, y una prensa de derecha que se deleita con una cultura espectacularizada de amenazas y violencia.”

Cuidado con los excesos en los procesos de militarización

“La guerra, el militarismo y la violencia dominan ahora la imaginación pública en los Estados Unidos. Detrás de los diversos intentos de los republicanos de derecha de destruir la educación pública, anular los resultados electorales, subvertir los derechos al aborto, producir formas malignas de anarquía en diferentes formas de privación de derechos, se encuentra un objetivo a largo plazo de destruir cualquier vestigio de democracia y las instituciones públicas que apoyan eso. Hay más en juego aquí que la degradación de la política.”

“Si la gente no puede escapar de la maquinaria de terror ideológico de la cultura que los convence de que todos sus problemas son una cuestión de responsabilidad individual, eso importa de clase, racismo, misoginia y otras formas de opresión no son sistémicas, y que la privatización de todo no debe ser vista como una forma poderosa de despolitización, Estados Unidos pronto se moverá hacia un orden social fascista completamente renovado. No hay democracia genuina.”

Reflexiones sobre el papel de la educación

Giroux se pregunta: “¿Qué significa abordar la educación en una época de tiranía? ¿Cómo podría la educación convertirse en un elemento central de la política y asumir el objetivo de educar a los estudiantes y al público para que piensen críticamente y aprendan a desafiar a los perpetradores de la supremacía blanca y la violencia social? …La educación en su máxima expresión debe definirse como un bien público, uno que se tome en serio la necesidad de crear ciudadanos críticos, informados y comprometidos. Como tal, no solo debe proporcionar las condiciones pedagógicas para que los estudiantes tengan conocimientos, se apropien críticamente de lo mejor de la Ilustración y otras tradiciones, sino que también debe infundir las artes liberales, si no todos los elementos de la educación, con un sentido social, ético y público, de responsabilidad.”

Recomiendo la lectura del texto completo (ver referencia al final), así como a hacer una revisión exhaustiva de la obra de Giroux, porque es probable que algunas de las claves críticas registradas en sus libros, nos ofrezcan elementos para comprender los códigos y las fibras más finas del poder político, económico y cultural que domina a nuestros países.

Nota y fuente consultada:

(1) Henry Giroux fue profesor de educación en la Universidad de Boston entre 1977 y 1983. Desde 2004 trabaja en la Universidad McMaster, donde actualmente imparte materias sobre Cadenas globales de televisión en la carrera de ciencias de la comunicación. Entre otros libros, es autor de: Ideology, Culture and the Process of Schooling (1981).

(2) Henry Giroux. “Contraataque: El autoritarismo de derecha y la crisis de la educación.” Diario de Badlands. Justicia social, económica y ambiental. 11 de dic., 2021.

https://badlandsjournal.com/node/2792

Juan Carlos Miranda Arroyo en Twitter: @jcma23

Fuente: https://profelandia.com/henry-giroux-la-derecha-y-la-educacion/

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Educación Pública, sin variantes

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

«El virus se mueve, muta, tiene variantes, pero el sistema educativo, no…»

El aprendizaje en general implica movimiento, procesos de cambio, transformación. Como lo diría con razón Jean Piaget, las y los niños pasan de un estado “A” de conocimiento a un estado “B”. Para el epistemólogo suizo, -dicho esto en términos resumidos-, las transformaciones cognitivas en los seres humanos, no solamente en la escuela, son el resultado de múltiples procesos de adaptación (equilibración y reequilibración) de los esquemas de conocimiento.

Por su parte, y perdonen ustedes la analogía, las y los expertos y especialistas en medicina interna (infectología), salud pública (epidemiología) y patología, entre otros profesionales, indican que el virus o el Síndrome Respiratorio Agudo Severo (SARS), del que forma parte el SARS-CoV-2, y que genera la enfermedad COVID-19, se modifica, se mueve, muta, pero es un cambio que implica variantes (como el que lleva el nombre de Delta u Ómicrón).

Procesos de cambio casi en todos lados

Mientras que el virus y sus variantes están activos, la educación camina muy poco, como sistema, casi sin variaciones. Así, la educación pública tiene un pendiente: Cambiar o adaptarse ante las nuevas condiciones, las nuevas realidades. Pasar a ser un agente activo, no pasivo, y reconvertirse en un conjunto de instituciones que generan nuevos procesos de aprendizaje y de gestión escolar, y ello significaría crear nuevas realidades (no necesariamente nuevas “normalidades”).

Según se puede leer en la información básica que proporciona el IMSS, los virus cambian constantemente a través de mutaciones y dichas mutaciones suelen dar lugar a una nueva variante del virus. Algunas variantes aparecen y luego desaparecen, mientras que otras variantes persisten. Nos indican, por lo tanto, que aparecerán con seguridad nuevas variantes.

En el caso de la educación pública en México –si seguimos la analogía-, la situación actual, después de casi dos años de suspensión de labores en las escuelas del sistema educativo mexicano, no hay certeza acerca de los cambios o adaptaciones institucionales correspondientes, en los hechos y en términos de las nuevas condiciones de la salud pública y de la reorganización del sistema educativo.

La SEP afirma, en voz de su titular, la Maestra Delfina Gómez, que han regresado a clases presenciales más de 24 millones de niñas, niños y jóvenes, desde educación básica hasta superior, a partir del inicio del ciclo escolar 2021-2022, en septiembre pasado. (1) Pero las clases presenciales, que han sido voluntarias, y las comunidades escolares mismas, no han recuperado sus niveles de asistencia y actividades cotidianas previos al inicio de la pandemia.

Esa cifra de asistencia a las escuelas es insuficiente, sobre todo si consideramos que la matricula oficial registrada poco antes del inicio de la pandemia y del resguardo o confinamiento social, era de poco más de 33 millones de estudiantes. Hasta la fecha, en consecuencia, alrededor de 9 millones de estudiantes no han regresado a clases presenciales. (2)

En el documento denominado “Guía para el regreso responsable y ordenado a las escuelas. Ciclo escolar 2021-2022″, la SEP y la Secretaría de Salud indican: “El avance de la política nacional de vacunación contra el virus SARS-CoV-2 ha modificado el perfil demográfico y epidémico de la pandemia. Las vacunas contra la COVID-19 disminuyen radicalmente el riesgo de consecuencias máximas para las personas, es decir, la necesidad de hospitalización o el fallecimiento. En consecuencia, el semáforo de riesgo epidémico fue modificado, a partir del 1 de junio de 2021, para adaptarlo a esta nueva realidad.” (3)

Dudas razonables: ¿En qué niveles educativos se ha detenido de manera sobresaliente el retorno a clases presenciales? ¿A quiénes afecta radicalmente esta situación no solamente en términos de aprendizajes, sino en la formación integral de las y los ciudadanos en el marco del derecho a la educación?

Pero quizá el problema más grave no sea la asistencia precaria e insuficiente a la escuela, en su formato presencial; más bien lo que preocupa es el conjunto de prácticas añejas, que no cambian, por parte de autoridades y directivos (no todos), pues no parecen entender que la actual es una nueva realidad, y que las escuelas apenas están en proceso de reconstrucción de sus nuevas realidades comunitarias.

El virus cambia, pero las actitudes de algunas autoridades educativas permanecen sin variantes

La directora y el director de la escuela es fuertemente presionada o presionado por el supervisor o la supervisora escolar (o de las/los jefes de sector) para que, a como dé lugar, se abran las escuelas. Sin embargo, no en todos los centros ni unidades académicas existen las condiciones adecuadas o mínimas, en infraestructura ni en capacitación de las figuras educativas y no educativas, sobre temas de salud pública para hacer efectivo el regreso.

En esos contextos, las autoridades educativas federales y estatales habrán de reconocer que el regreso será escalonado, paulatino, organizado, pero no precipitado ni forzado. No se trata de llevar al límite a las comunidades educativas sólo para posar para la foto. Sean más imaginativos. Cambien, caray. No se trata de que las comunidades educativas se vean desdibujadas en función de un afán de la alta burocracia, con el aval sindical, que reduce todo al hecho de presentar una imagen de control y de autoridad ante la sociedad, a través de los medios de comunicación, sin considerar el sentir genuino de las comunidades educativas.

El retorno es prioritario, sí, pero también habrán de ponderarse las nuevas circunstancias (la inminencia de una nueva ola de transmisión del virus, por ejemplo). Por ello, las comunidades educativas tienen sus propias dinámicas de reorganización y recreación de la vida cotidiana escolar. Además, ello implica luchar por un regreso auto organizado, autónomo (con apoyo de la comunidad), puesto que las autoridades educativas no han proporcionado las condiciones de infraestructura y accesorios de higiene adecuados que se requieren en la base del sistema educativo: las escuelas.

A pesar de la desesperación del presidente López Obrador, quien ha indicado que no hay pretexto para no regresar a clases, pues el personal educativo fue ya vacunado; o de las expresiones absurdas del empresario Salinas Pliego, en el sentido de que las y los profesores de educación superior “son rateros”, porque no han regresado a clases, es importante resaltar que el no retorno es ajeno a voluntarismos o a los caprichos del magisterio o del personal académico. El asunto es más de fondo. Es estructural-institucional, de organización y de recursos formativos y financieros.

Hay múltiples razones y motivos para que los procesos de adaptación y cambio no se lleven a cabo de manera acelerada durante este retorno a clases. De parte del magisterio mexicano hay compromiso de trabajo y actitud de cambio. Y hay constancia de que las y los docentes hemos estado activos en la atención y permanente comunicación con nuestr@s estudiantes y sus familias. Sin embargo, con las actitudes cerradas de algunas autoridades educativas, parece que el virus se mueve, muta, tiene variantes, pero una parte del sistema educativo, no.

Fuentes consultadas:

(1) Boletín SEP no. 289 Regresan a clases presenciales más de 24 millones de alumnos durante el ciclo escolar 2021-2022: Delfina Gómez.

(2) INEGI. Ver la siguiente liga:

https://inegi.org.mx/app/tabulados/interactivos/?px=educacion_06&bd=educacion

La matrícula escolar nacional según el INEGI, para el ciclo escolar 2020/2021, era de 33 millones 415 mil 994 estudiantes. En Preescolar había: 4 328 188; en Primaria: 13 677 465; en Secundaria: 6 394 720; en media superior: 4 985 005; y en superior: 4 030 616.

(3) SEP y Secretaría de Salud (2021). Guía para el regreso responsable y ordenado a las escuelas. Ciclo escolar 2021-2022.

Fuente de la información:  https://profelandia.com

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