Author: Jairo Hernando Gómez Esteban

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La formación del pensamiento crítico

Jairo Hernando Gómez Esteban

24 de mayo de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: Jairo Hernando Gómez Esteban

La formación, entendida como la construcción de sí mismo, no puede ser indisociable del pensamiento crítico dada su naturaleza creativa y propositiva.

Formación y crítica son dos palabras que de tanto usarse -y abusarse- en los diversos contextos educativos, han terminado por quedar despojadas de su significado original y su verdadero sentido social y político. No obstante, en un país ad portas de un posconflicto armado, dichas categorías como propósitos fundamentales de la educación, requieren urgentemente ser retomadas y puestas en perspectiva histórica.

Siguiendo a Gadamer, la formación se puede entender como la construcción de sí mismo, como el proceso mediante el cual no sólo llegamos a ser lo que somos, sino también, de cómo llegamos a ser lo que aún no somos. Y en ese hacernos a nosotros mismos, en esas perpetuas natalidades cotidianas, las tensiones entre el sujeto que se está formando y el formador que quiere ‘moldearlo’ y ‘adiestrarlo’ a su propia visión de mundo no se hacen esperar, sembrando, sin proponérselo, la primera semilla del pensamiento crítico. Pero dicha actitud crítica no sólo surge por oposición y resistencia al formador -y en general a cualquier forma de poder- que insiste en encasillarlo a como dé lugar en una visión de mundo predeterminada, sino también como un ejercicio de la voluntad y de la imaginación creadora.

La formación se puede entender como la construcción de sí mismo, como el proceso mediante el cual no sólo llegamos a ser lo que somos, sino también, de cómo llegamos a ser lo que aún no somos.

La construcción de sí mismo sólo es posible a partir del despliegue de todas nuestras potencias vitales, de tener las condiciones materiales y culturales para promover el desarrollo potencial de los individuos, en despertar y activar aquéllas funciones que, siguiendo a Vygotsky, estarían en la zona de desarrollo próximo e incluirían no sólo las que se encuentran en proceso de maduración biológica, sino, principalmente, las características históricas en que se hallan los sujetos en formación. Entendida así, la formación es exactamente lo contrario al desarrollo de competencias, las cuales están focalizadas exclusivamente en “el saber hacer en contexto” con una connotación predominantemente instrumental y centradas en lo que hace el sujeto, y no en lo que potencialmente haría en otras condiciones menos institucionalizadas y normatizadas. Este énfasis en las potencias del sujeto permite no sólo confrontar y cuestionar las diversas formas que adopta el poder, y, en consecuencia, decidir cómo, por quién y en nombre de qué principios ser educado y gobernado, sino también darse cuenta de que la única forma de verificar el cumplimiento de las promesas consigo mismo, de la fidelidad a los acontecimientos que lo han configurado y transfigurado, de las diversas posiciones que han tenido sus trayectorias vitales, sólo es posible mediante la autoconfrontación y la reflexividad, el autoexamen y la introspección; es decir, mediante la crítica de sí mismo.

Y es que la construcción de sí mismo implica someter a crítica los criterios que orientan nuestra acción, nuestros modos de existencia, nuestro horizonte ético y político; y en dicha crítica es preciso diferenciar entre el lenguaje propio de la cultura de masas, triunfante, homogeneizante, instituido, que se arma y se desarma dentro de los dominios del poder, porque es el lenguaje de lo mismo; y el lenguaje del cuestionamiento, la paradoja y la ironía que toma distancia y se diferencia. La crítica de sí mismo no puede escamotear estas dos clases de lenguajes porque, dependiendo del uso que hagamos de los dos, se revelará no sólo nuestras relaciones significantes con el poder, sino las formas como nos relacionamos, de crearnos y recrearnos a nosotros; es decir, que la crítica de sí mismo se constituye en la verdadera estrategia de evaluación de cualquier proceso de formación.

Reconocer que el pensamiento crítico no sólo es inherente sino coadyuvante del proceso de formación, implica que los formadores asuman las resistencias y las oposiciones, la imaginación y la voluntad de sus aprendices como mecanismos de autoformación y autocreación de sí mismos y de otros mundos posibles.

Ahora bien, dependiendo de la forma como utilicemos estos dos lenguajes -el del poder y el del sujeto en formación- surgirán nuevos lugares de encuentro, se construirán nuevas intersecciones; en fin, se creará una comunidad que acepte cambios en las formas de regular el poder entre géneros y generaciones, la elaboración creativa de formas alternativas de conocimiento, que comprenda que otras formas de organización social son posibles a partir de pactos sociales cooperativos, asociativos y morales que permitan apuntalar la democracia, que restituya la posibilidad real de crear instituciones y acciones colectivas a partir de la reciprocidad mutua, la asociación voluntaria, la solidaridad, la autosuficiencia económica y alimentaria; en otras palabras, en asumir el pensamiento crítico como uno de los ejes fundamentales sobre los que debe descansar cualquier proceso de formación, entendiéndolo como un pensamiento propositivo y alternativo al consumismo, productivismo y economicismo tan propios del espíritu de esta modernidad tardía.

En síntesis, reconocer que el pensamiento crítico no sólo es inherente sino coadyuvante del proceso de formación, implica que los formadores asuman las resistencias y las oposiciones, la imaginación y la voluntad de sus aprendices como mecanismos de autoformación y autocreación de sí mismos y de otros mundos posibles, como herramientas de autocomprensión y autoexpresión en busca de su propias verdades, y, por supuesto, como estrategias de confianza, solidaridad y reciprocidad, absolutamente imprescindibles en la construcción colectiva de la paz.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/columnas/la-formacion-del-pensamiento-critico

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La utilidad de los conocimientos inútiles

Jairo Hernando Gómez Esteban

17 de mayo de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: Jairo Hernando Gómez Esteban

En un mundo en que el “saber hacer” es el objetivo principal de la educación para garantizar un mínimo de empleabilidad y desempeño laboral, cualquier actividad o idea que se plantee es considerada superflua y estorbosa.

Gran parte del éxito del libro La utilidad de lo inútil del filósofo italiano Nuccio Ordine, radica no sólo en demostrar que la mayoría de ideas, actividades y obras científicas y artísticas se elaboraron sin pensar en una utilidad inmediata y práctica, sino que, al ser producto de la curiosidad y las inquietudes individuales, no necesitaron ninguna otra justificación que la satisfacción de encontrar o descubrir explicaciones o expresiones estéticas de la naturaleza o de la humanidad que antes no existían o sólo se vislumbraban como atisbos.

Y es que una de las razones principales del fracaso de la educación actual en todos sus niveles lo constituye, sin lugar a dudas, su afán utilitarista y pragmatista. Y hablo no sólo de los responsables de dicha educación sino de toda la comunidad educativa en la que los padres de familia ocupan el lugar más destacado. ¿En qué va trabajar mi hijo si estudia alguna de esas carreras que no sirven para nada?, es la pregunta que la inmensa mayoría de padres se formula cuando las o los jóvenes están pensando estudiar algo relacionado con las humanidades, las ciencias sociales o las artes.

Cuando se reduce la educación a la adquisición de competencias puramente laborales e instrumentales, no sólo se la despoja de su principal objetivo, esto es, la formación para alcanzar la plena humanidad y la constitución como sujeto ético y político, sino que convierte al educando en una máquina de producción material y económica cuya visión del mundo se reduce a verlo como un inmenso supermercado, y las relaciones consigo mismo a una ávida contabilidad de ingresos y egresos.

El libro de Ordine abunda en citas y situaciones en las que se da cuenta con argumentos y, pese a lo paradójico que pueda sonar, con hechos y resultados concretos, las ventajas de los conocimientos, ideas y obsesiones que en principio pudieron ser inútiles pero que terminaron siendo fundacionales y determinantes para el desarrollo de las ciencias, la filosofía y las artes. Veamos tres ejemplos.

En Cien años de soledad, el coronel Aureliano Buendía, cansado de dirigir guerras que nunca terminaban porque sin ellas el país perdería su identidad nacional, decidió dedicarse a fabricar pescaditos de oro:

“Con su terrible sentido práctico, ella (Úrsula) no podía entender el negocio del coronel, que cambiaba los pescaditos por monedas de oro, y luego convertía las monedas de oro en pescaditos, y así sucesivamente, de modo que tenía que trabajar cada vez más a medida que más vendía, para satisfacer un círculo vicioso exasperante. En verdad, lo que le interesaba a él no era el negocio sino el trabajo”

En el Libro del té, dedicado a describir las implicaciones para la cultura japonesa de la ceremonia del té, en la que la preparación de los arreglos florales, el kimono, la caligrafía, etc., le exige a quien la realice años de preparación e incluso toda la vida,  el escritor Kakuzo Okakura señala cómo algo tan inútil como es el gusto por las flores, nos pudo llevar no sólo a elevarnos en la escala evolutiva, sino a crear la más inútil de las artes pero sin la cual no podríamos vivir: la poesía.

“Al ofrecer a su amada la primera guirnalda, el hombre primitivo se eleva sobre la bestia; saltando sobre las necesidades burdas de la naturaleza, se hace humano; percibiendo la sutil utilidad de lo inútil, entra en el reino del arte”

Un agudo intérprete de las relaciones entre literatura y ciencia, Italo Calvino, considera que nada es más importante que las “actividades que parecen absolutamente gratuitas”:

“Muchas veces el empeño que los hombres ponen en actividades que parecen absolutamente gratuitas, sin otro fin que el entretenimiento o la satisfacción de resolver un problema difícil, resulta ser esencial en un ámbito que nadie había previsto, con consecuencias de largo alcance. Esto es tan cierto para la poesía y el arte como lo es para la ciencia y la tecnología”

En un mundo en que el “saber hacer” es el objetivo principal de la educación para que se pueda garantizar un mínimo de empleabilidad y desempeño laboral, cualquier actividad o idea que se plantee sólo por el placer de la imaginación o de la utopía, es considerada superflua y estorbosa.

Sin embargo, una educación que no tiene en cuenta o prescinde del vagabundeo intelectual y del extravío creativo, no sólo formará empleados uniformizados y homogéneos, sino tal vez, y quizás esto es lo más importante, seres tristes, frustrados y abúlicos.

Conviene, entonces, una escuela y una universidad en las que no se tengan obligaciones sino sólo oportunidades; en las que cada estudiante disponga de su tiempo y de su energía como le plazca: enfrascado en sus propios intereses y asuntos; en las que los docentes puedan trabajar con uno u otro profesor según acuerden de forma individual; o puedan trabajar solos, consultando de vez en cuando a cualquiera que consideren que les puede ayudar, de tal forma que las personas con ideas (estudiantes y profesores), disfruten de condiciones favorables para la reflexión y el diálogo. Estoy seguro de que, pese a algunas limitaciones materiales o sociales de las instituciones educativas, sus miembros estarían demasiado ocupados y demasiado contentos para darse cuenta.

En el fondo no estoy diciendo nada nuevo. Las grandes experiencias y propuestas pedagógicas, desde Sócrates y Makarenko, pasando por Summerhill y el sistema educativo finlandés, hasta John Dewey y Paulo Freire, no han dejado de considerar la imaginación, el arte y la especulación filosófica como los núcleos básicos de cualquier proceso de formación. Y si no es así, pues que vengan de una vez las máquinas y los robots y nos reemplacen, al fin y al cabo, ellas son infinitamente más eficientes y objetivas que nosotros.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/columnas/la-utilidad-de-los-conocimientos-inutiles

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El relato de sí en la escuela

Jairo Hernando Gómez Esteban

10 de mayo de 2017 /Fuente: https://compartirpalabramaestra.org/

Por: Jairo Hernando Gómez Esteban

Las historias de vida no solo son una técnica de investigación social, también pueden constituirse en una importante estrategia formativa cuando se plantea en términos prospectivos y ficcionales para realizar cambios en el rumbo de nuestras vidas y organizar la experiencia de múltiples formas.

“La vida solo puede ser entendida si se mira hacia atrás. Pero la vida solo puede ser vivida si se mira hacia adelante”

S. Kierkegaard

La narración de la propia vida se revela como una forma de expresión individual, como un objeto social con nombre propio que es producto de unas prácticas institucionalizadas que exigen que seamos reconocidos con la autoridad de la primera persona, con un relato de sí.

Cuando los seres humanos son inducidos a una construcción reflexiva de su propia existencia, a relatar su biografía -entendida como la representación que los actores hacen de su propia vida y no necesariamente como el curso efectivo de lo que realmente ocurrió, se produce un proceso de biografización entendido como la interpretación cultural que se hace de los trayectos de vida resultante de los proyectos biográficos y su puesta en acción. Por tanto, la sociedad deja de ser la formadora de biografías para pasar ella a ser configurada por aquellas, produciéndose eso que tan acertadamente Norbert Elias llamó la sociedad de los individuos. Se puede llegar incluso a emplear tramas narrativas canónicas o paradigmáticas de líderes o héroes políticos o artísticos para autoexaltarse o autopromoverse, y dotar de esa manera a su propia historia de un significado simbólico general, como es el caso de algunos políticos norteamericanos que habitualmente utilizan la “trama” de la vida de Abraham Lincoln, un hombre sencillo que, gracias al trabajo duro y a educarse a sí mismo, alcanza el cargo más alto de su país y lo guía en tiempos de crisis.

Ahora bien, no solo somos lo que hacemos sino lo que nos hubiera gustado hacer, y también, lo que dejamos de hacer. La persona en la que nos hemos convertido condensa todo aquello que no fuimos, que quisimos ser, o que decidimos no ser. Y en todas esas decisiones, omisiones y contingencias, la ficción, aviesa y prevaricadora, siempre ha jugado el papel más importante. Y no podría ser de otra manera: son muchos los acontecimientos imaginados y recreados como si en realidad hubieran ocurrido y que, eventualmente, pueden tener el mismo efecto en nuestra vida, la misma capacidad de suspender el tiempo, la misma fuerza de revelación, la misma magia en la confluencia de detalles y matices que los acontecimientos efectivamente vividos y experimentados. Los dos -los acontecimientos imaginados y los vivenciados- pueden tener la misma significatividad y valor para el devenir subjetivo de cualquier individuo, los dos pueden interrumpir y torcer una trayectoria vital; al fin y al cabo, los dos cumplen la misma función en la vida: producir metamorfosis, rupturas, revelaciones inéditas, emprender nuevas empresas, apostarle a otros sueños.

Esta función fabuladora de nuestra existencia, como la llamaba Bergson, permite crear personajes a partir de los cuales nos contamos a nosotros mismos y cuya función es indispensable tanto para la existencia de nosotros mismos como para la de la sociedad, conlleva una aspiración a la realización personal que, consciente o inconscientemente, visualiza múltiples posibilidades identitarias y abre la contingencia para habitar mundos plurales y variados a través de nuestras propias experiencias. Esa huida de la realidad a través de partículas del subjuntivo como “qué habría pasado si”, busca ocuparse no tanto de cómo son las cosas sino de cómo podrían ser o cómo me gustaría que fueran, al fin y al cabo, lo importante es lo que está delante de mí, lo que me permite orientar y dirigir mi acción, y en esta elección y en esta apuesta, emergen y se yuxtaponen intencionalidades, deseos, creencias, prácticas atávicas, significados vernáculos que se proyectan y se materializan en una narrativa que siempre habla de lo que está más allá, en lo que el yo cree, o presiente, o intuye adónde debe ir.

No solo somos lo que hacemos sino lo que nos hubiera gustado hacer, y también, lo que dejamos de hacer. La persona en la que nos hemos convertido condensa todo aquello que no fuimos, que quisimos ser, o que decidimos no ser. Y en todas esas decisiones, omisiones y contingencias, la ficción, aviesa y prevaricadora, siempre ha jugado el papel más importante.

¿Cuáles son las implicaciones del relato de sí en la escuela desde esta perspectiva prospectiva y ficcional que estoy proponiendo? En primer lugar, que los individuos, estudiantes y profesores, se afiancen en sus vidas o, por el contario, logren cambiarlas. Al otorgarle un sentido a aquellos acontecimientos y obras que están por encima de esa vida precaria y violenta que, inmerecida o injustamente, le ha tocado sufrir a muchas personas, no solo se realiza una operación de configuración, sino que le permite al individuo establecer las discordancias y concordancias de su existencia y, por tanto, apuntalar o cambiar el rumbo de su historia. Es por eso que el efecto del acontecimiento no se agota en la ruptura, la fractura o el corte, sino que también implica potencialidades de desarrollo que impulsan al sujeto a seguir proyectándose a futuro, a continuar realizando acciones que lo consoliden como agente de su propia vida.

En segundo lugar, es necesario abandonar el anacrónico concepto de proyecto de vida que tanto daño le hace a los estudiantes y que generalmente es entendido en términos unilaterales y unívocos, para dar paso a un concepto más plural y polifacético como el de trayectorias vitales (Bourdieu) que describen la curva de las diferentes posiciones en un espacio en sí mismo en movimiento y sometido a incesantes transformaciones que ocupa un sujeto a lo largo de su vida.

En tercer lugar, una biografía prospectiva, esto es, proyectada a futuro, conlleva construir múltiples formas de mundos alternativos dela misma manera como hay muchas formas de organizar el conjunto de nuestra experiencia. Es por esto que no se puede destacar un mundo sobre los demás, o hacer de él la única realidad o el único mundo actual del cual el resto de mundos o realidades son sólo sus versiones o proyecciones, ni tampoco que podamos construir cualquier mundo que queramos: sólo quiere decir que cualquier mundo correctamente construido tiene por sí mismo más realidad que los otros.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/columnas/el-relato-de-si-en-la-escuela

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Las emociones como núcleo de la educación política

Jairo Hernando Gómez Esteban 1 comentario

03 de mayo de 2017 / Fuente: http://compartirpalabramaestra.org

Por: Jairo Hernando Gómez Esteban

La educación política ya no puede seguir concentrada en desarrollar las tradicionales -y fallidas- competencias liberales de participación, deliberación y búsqueda de consensos.

Hoy en día nadie niega que la política y la constitución de sujetos políticos está permeada por las emociones. Son las pasiones, y más en estas épocas de reacción inmediata que posibilita la tecnología, las que determinan y orientan la deliberación pública. Pero, ¿qué ocurre cuando la política se construye -y se manipula y se arraiga- sobre emociones como el miedo, el odio y la venganza?

Ocurre lo que le está pasando a la humanidad en estos momentos: toma decisiones apresuradas y equivocadas, apoya líderes nacionalistas y populistas dominados por una ideología de guerra y exclusión, se cierra sobre sus propios intereses y necesidades. Los ejemplos sobran: el brexit en el Reino Unido, el ascenso de Donald Trump, la exclusión de los migrantes asiáticos y africanos, la represión y encarcelamiento de los opositores en Venezuela, la oposición al proceso de paz en Colombia, la entronización del cinismo y la corrupción como estrategia de poder en casi todas las democracias, el uso de la mentira y la iracundia como único mecanismo de defensa.

Es claro que toda decisión política implica que debemos ser conscientes de la división, la discordia y el antagonismo, puesto que dicha decisión siempre se verá confrontada con demandas y fuerzas contrapuestas. El papel que desempeñan las pasiones en este conflicto hace, pues, que la política democrática no puede limitarse a realizar acuerdos y compromisos entre intereses y valores, o a la deliberación sobre el bien común, sino que requiere tener una influencia real en los deseos y proyectos de la gente, en proporcionar a aquellos conflictos una forma legítima de expresión y lograr movilizar las pasiones hacia fines democráticos.

No obstante, cuando no existen canales institucionales ni mecanismos sociales para expresar los conflictos, o si existen son desestimados, inocuos o simplemente son inútiles y sin ningún efecto real, las confrontaciones pasan a asumirse dentro de un registro moral entre el bien y el mal y no entre categorías y posiciones políticas, lo cual conduce a una discriminación y descalificación en la relación nosotros/ellos, en la que el oponente sólo puede ser percibido como un enemigo que debe ser aniquilado no sólo simbólicamente, sino que, en el caso de las fuerzas más nacionalistas, populistas y guerreristas, debe ser destruido físicamente.

Por todo lo anterior, el papel que desempeñan las emociones en la política, nos revela la necesidad de diferenciar entre la política y lo político en tanto cuanto la primera se refiere al conjunto de prácticas e instituciones social e históricamente establecidas, lo segundo asume el antagonismo, el conflicto y la confrontación como dimensiones constitutivas de las sociedades humanas.

Mientras que los enfoques racionalistas e individualistas de la política (valga decir, neoliberales y neofascistas) se niegan a reconocer la naturaleza de las identidades colectivas (feminismos, jóvenes, grupos LGTBI, indígenas, campesinos, etc.), reduciéndolo todo a consumidores y ciudadanos, y casi siempre haciéndolos equivalentes; la perspectiva de lo político se concentra en la diferencia inherente a las identidades, lo cual implica que la relación nosotros/ellos sea siempre antagónica y, por ende, se pueda convertir en una relación amigo/enemigo. Por tanto, las emociones están en la base de cualquier proceso de identificación política, lo que incluye campos opuestos a los cuales la gente se adhiere y se moviliza dentro del espectro de posibilidades que ofrece una democracia.

Si se retoman estos presupuestos básicos, la educación política ya no puede seguir concentrada en desarrollar las tradicionales -y fallidas- competencias liberales de participación, deliberación y búsqueda de consensos, sino que también es necesario enfocarse en la formación de lo político, esto es, en el uso de las emociones en el manejo de lo público y el afianzamiento de una democracia plural y radical.

Para alcanzar este propósito, lo primero que hay que desaprender es que las emociones son impulsos ciegos e irracionales sin ninguna mediación intelectual o cognitiva. Por el contrario, y siguiendo a Martha Nussbaum, los juicios emocionales se refieren a objetos que poseen un papel importante en el esquema de objetivos y proyectos vitales de la persona, es decir, que otorgamos un valor a los objetos en función de la importancia que ocupan en nuestro esquema de objetivos.
El miedo, por ejemplo, con su función ambivalente de protección y de inseguridad, convendría abordarlo, en términos políticos, tratando de reducir la mayor cantidad de sesgos, prejuicios e imaginarios que conlleva cualquier toma de posición, mediante la constatación de los hechos, la veracidad y verificación de la información disponible, y, sobre todo, oponiéndole su contrario: el amor. Es en esta emoción, con su capacidad de empatía, reciprocidad y cooperación sobre la que debe apoyarse cualquiera de los sentimientos y emociones inherentes a la educación política como la solidaridad, la indignación o la compasión.

No se trata de que el amor se constituya en el fundamento de los principios políticos, ni que todos tengamos que actuar solo por amor. De lo que se trata es de entender que en el cultivo del amor la atención se desplaza hacia el otro; y allí, en esa descentración de ponerse en el lugar del otro, en esa posibilidad de avenimiento con el otro, está el núcleo de la constitución de sujetos políticos democráticos.

Fuente artículo: http://compartirpalabramaestra.org/columnas/las-emociones-como-nucleo-de-la-educacion-politica

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Las tribulaciones de la enseñanza de las ciencias sociales

Jairo Hernando Gómez Esteban

26 de abril de 2017 / Fuente: http://compartirpalabramaestra.org/

Por: Jairo Hernando Gómez Esteban

Los llamados a eliminar o reducir las ciencias sociales y las humanidades de todos los niveles educativos en diferentes países, aunadas a una política estatal que las menosprecia, han puesto a esta área del saber en su mayor encrucijada.

Las ciencias sociales se encuentran en una de las mayores encrucijadas y desafíos de su corta historia, tanto a nivel mundial como nacional: por un lado, la configuración de una tendencia mundial a descalificarlas y expulsarlas de los procesos formativos en todos los niveles, como lo demuestra la exigencia del ministro de educación japonés de cerrar las carreras de humanidades en 60 universidades, y la eliminación de la filosofía y la reducción curricular de las ciencias sociales en educación básica en países como España, Chile y México; y por otro lado, el menosprecio de la política estatal colombiana por los grupos de investigación social expresada a través de Colciencias tanto en su baja participación en los niveles de Senior y Asociado (los más altos), como en el hecho de que ninguno de los aspirantes a becas de doctorado en este campo de la ciencia haya pasado, así lo demuestra.

Las razones que se aducen para esta eliminación o reducción son las de siempre: no son rentables, ni contribuyen al crecimiento económico, ni a los planes de desarrollo y, sobre todo, porque la educación debe centrarse en las competencias tecnológicas y científicas que, según los tecnócratas, son las únicas que garantizan el cumplimiento de los objetivos económicos de una nación. Es como si siguiéramos creyendo que solo hay dos culturas, la científica y la humanista-social, en la que esta última ya no solo resulta superflua sino estorbosa.

Ahora bien, si nos atenemos a los resultados de la mayoría de investigadores(as) en enseñanza de las ciencias sociales, los objetivos de esta acción pedagógica se podrían sintetizar en tres:

a) El estudio de conocimientos disciplinares  (historia, geografía, filosofía, economía, etc.)
b) La formación de sujetos sociales y políticos, que implica la constitución de la subjetividad política y el aprendizaje ciudadano para expresar y ejercer la capacidad de ser actores sociales y políticos
c) La comprensión de saberes, imaginarios, prácticas sociales, cosmovisiones y concepciones que hacen parte de un contexto cultural particular, que a su vez involucran las actividades y formas de actuar propias de una comunidad o etnia específica.

¿Qué “utilidad” tienen estos objetivos para el desarrollo de un país? Mayor democracia, mejor calidad de vida, respeto por el otro, empatía, imaginación, pensamiento crítico, participación política, convivencia, derechos y deberes, incremento del sentido de la vida. Además, la evidencia de que el famoso crecimiento económico  tiene una escasa correlación con la democracia, la salud o la educación es absolutamente contundente (Amartya Sen, Stiglitz y otros economistas sociales), y por tanto, su justificación no solo es falaz y acomodaticia, sino que niega, de un manotazo arrogante y torpe, las posibilidades de una vida digna y el florecimiento espiritual y cultural de las naciones, reduciéndolo a proyectos puramente rentables y económicos, como si esa fuera la única razón de ser de los humanos.

Las razones que se aducen para esta eliminación o reducción son las de siempre: no son rentables, ni contribuyen al crecimiento económico, ni a los planes de desarrollo y, sobre todo, porque la educación debe centrarse en las competencias tecnológicas y científicas que, según los tecnócratas, son las únicas que garantizan el cumplimiento de los objetivos económicos de una nación

No se trata, entonces, de reclamar que la historia o la geografía vuelvan a las aulas como si ellas nos fueran a salvar de la catástrofe; al fin y al cabo ellas siguen allí. Desde una perspectiva interdisciplinaria, el trabajo pedagógico tiene que transformarse en proyectos y experiencias que se articulen y se complementen con las otras ciencias sociales para no repetir la historia llena de próceres y fechas ni la geografía física de datos inertes y mapas calcados, ese es un problema de los puristas o cientificistas que creen que solo la enseñanza de las disciplinas científicas, con todo su rigor y su verdad, nos podrán a la altura de las ciencias naturales y la tecnología.

De lo que se trata es de retomar los tres grandes desafíos que, siguiendo a Wallerstein, tienen las ciencias sociales en el siglo XXI, y transformarlos en retos pedagógicos. En primer lugar, esforzarse por un reencantamiento del mundo como una tarea práctica, demostrar el valor de sus hallazgos, su potencia heurística, su capacidad de transformación real para beneficio de la sociedad.

En segundo lugar, manejar pedagógicamente las dimensiones de espacio y tiempo -inherentes a cualquier hecho social- debe tener como propósito principal el de hacer comprender el sentido con el que la humanidad actúa, visibilizar los móviles que impulsan a las personas a actuar de una u otra manera en  un momento y un lugar determinados, los fines que persiguen, el significado coyuntural y contextual que tiene para cada uno de nosotros. Es importante el “mostrar diciendo” y “mostrar haciendo” y tener en cuenta que toda acción humana no puede sustraerse a la determinación temporo-espacial en que se realiza y, en consecuencia, el significado y el sentido con el que dotamos nuestras acciones y pensamientos siempre estarán envueltos por esas dimensiones que nunca, en ningún momento, deben asumirse como variables o factores invariantes y externas, sino por el contrario, como dimensiones constituyentes de las sociedades humanas.

¿Qué “utilidad” tienen estos objetivos para el desarrollo de un país? Mayor democracia, mejor calidad de vida, respeto por el otro, empatía, imaginación, pensamiento crítico, participación política, convivencia, derechos y deberes, incremento del sentido de la vida.

En tercer lugar, el problema de que la neutralidad debe asumirse de cara a la interdisciplinariedad y la diversidad de perspectivas ético-políticas y retoma un viejo problema de las Ciencias Sociales planteado por Weber sobre la neutralidad valorativa de la ciencia. En este sentido, la tarea pedagógica debe ser distinguida del juicio de valor o la valoración, los cuales la impregnarían de proposiciones metafísicas o descripciones acomodaticias que, generalmente, obedecen a la adscripción a una ideología o a una posición ético-política previa.

Fuente artículo: http://compartirpalabramaestra.org/columnas/las-tribulaciones-de-la-ensenanza-de-las-ciencias-sociales

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Los usos educativos de la memoria

Jairo Hernando Gómez Esteban

22 de abril de 2017 / Fuente: http://compartirpalabramaestra.org

Por: Jairo Hernando Gómez Esteban

Aquí los problemas ya no se centran en los mecanismos de procesamiento y recuperación de la información, sino en la forma como las personas comparten recuerdos.

Uno de los interrogantes y obligaciones que se les plantean a los docentes de Ciencias Sociales, y en particular de Historia, a partir de los acuerdos de paz recientemente firmados en La Habana, es el de cómo reformular y resignificar conceptos fundamentales para la comprensión del proceso tales como memoria colectiva, olvido, justicia restaurativa, y perdón entre otros. En esta columna sólo me ocuparé del problema de la memoria.

En términos generales, podríamos decir que el tema de la memoria en la escuela se presenta de dos grandes formas: por un lado, lo que se podría llamar memoria digital, aquella memoria-prótesis de las tecnologías cuyas características son la velocidad y la simultaneidad y sus funciones son procesar información y ubicar, almacenar y recuperar datos. A este dispositivo tecnológico que se puede cargar en un bolsillo, se opone la memoria colectiva cuya función es preservar el recuerdo de las grandes injurias a la humanidad y a la dignidad como los genocidios de las fuerzas paraestatales de las dictaduras y los autoritarismos de todos los pelambres, los feminicidios y los juvenicidios, y, en fin, los crímenes de lesa humanidad perpetrados por todos los actores de los conflictos armados.

¿Cómo establecer vasos comunicantes en la enseñanza de la historia y en la construcción de conocimiento social en la escuela entre esa memoria virtual que procesa al instante ingentes volúmenes de información, con esa memoria colectiva que pugna por preservarse a través de la lucha, la denuncia, la conmemoración, el monumento y, sobre todo, por la recordación boca a boca, por la remembranza oral de la narrativa que cuenta lo que sucedió?

A pesar de que la tendencia dominante en psicología de la memoria es considerar que sus mecanismos de procesamiento de información son idénticos a los de un hardware de un computador, queda por resolver no sólo el hecho de que cualquier recuerdo implica una experiencia consciente y una reconstrucción de nuestra identidad, sino que dicha recuperación implica la legitimación y refrendación del otro, la valoración social que el acontecimiento conlleva; en fin, el carácter social y compartido de la memoria.

Esta perspectiva social de la memoria nos permite entender cómo los actores del conflicto reconstruyen sus recuerdos de una forma determinada y en un momento dado. Es por eso que se parte del presupuesto que el recuerdo está mediatizado socialmente y no se limita a un proceso puramente individual, que nuestra capacidad de recordar y olvidar se desarrolla conjuntamente, de manera compartida, unas veces a través de la institucionalización social del olvido, otras, por la amnesia instigada estructuralmente.

Aquí los problemas ya no se centran en los mecanismos de procesamiento y recuperación de la información, sino en la forma como las personas comparten recuerdos, en el proceso de evocar experiencias colectivas y de la manera como registran eventos que serán recordados y conmemorados en ocasiones futuras. Es por esto que sus objetivos se orientan por las prácticas sociales de conmemoración, el contexto social de la memoria individual, la organización retórica del recuerdo y el olvido -esto es, sobre las versiones contradictorias del pasado: a quién culpar, perdonar, agradecer, etc.-, el recuerdo y el olvido institucional y las prácticas sociales de la memoria.

El recordar juntos se constituye, entonces, en el objetivo principal de esta perspectiva psicosociológica de la memoria. Al evocar experiencias compartidas, las personas reinterpretan y descubren aspectos del pasado que se pueden transformar en proyecciones a futuro que configuren otra identidad y concepción generacional de esas personas.

En la reconstrucción conjunta del pasado (el recordar juntos), uno de los problemas más acuciantes es el del carácter “verdadero” o “correcto” acerca de lo que pasó o no, es decir, sobre las versiones contradictorias del pasado. A este problema se le ha denominado la organización retórica del pasado en tanto “la “verdad” del pasado siempre es cuestionable.

En esta atribución de sentido y significado colectivo de los recuerdos juegan un papel fundamental los artefactos sociales. En la novela La misteriosa llama de la reina Loana de Umberto Eco se ilustra claramente este concepto. Yambo, el personaje principal, ha perdido su memoria personal, la más ligada a las emociones, en un accidente. No sabe quién es, ni recuerda su nombre, ni a su familia, ni su profesión; no obstante, recuerda libros, personajes, películas, datos históricos y, sobre todo, tebeos, que son los que finalmente le van a permitir revivir sus emociones primigenias más subjetivas y singulares, reconstruir su infancia y, en consecuencia, reestablecer su identidad. Es la demostración casi clínica de que la memoria está en las cosas, en objetos en los que nuestro yo se ha adherido, se ha distribuido, se ha imbricado. Por tanto, es el uso rememorativo y reconstructivo de aquellos objetos que no sólo nos evocan las experiencias y emociones más profundas y personales, sino también, esa grata sensación que revivimos de continuidad y preservación de nuestra propia identidad, lo que constituye la principal función de los artefactos sociales de la memoria.

La perspectiva de la memoria compartida se presenta como una vía de trabajo importante para la educación, ya que si los recuerdos se reconstruyen en función de mediaciones sociales específicas, se hace necesario explicitar algunas de las formas como los estudiantes comparten sus recuerdos, su organización retórica (qué eventos o acontecimientos, por efímeros y vertiginosos que sean, son relevantes como criterios de selección y uso de la información y la comunicación.

Esta explicitación no pretende controlar o regular las elecciones morales que subyacen a ese proceso de filtración, sino precisamente, compartir los marcos sociales vigentes y flotantes de la memoria para poder entender esa intersección entre la memoria individual y la memoria colectiva que en ese momento está operando. En el fondo, de lo que se trata no es otra cosa que la reconstrucción colectiva del recuerdo, al fin y al cabo, es a través del recordar juntos como podemos entender la integración a una determinada modalidad de práctica social, y hacer inteligible la coherencia y el sentido de continuidad que los usuarios de la red les dan a sus vidas.

Fuente artículo: http://compartirpalabramaestra.org/columnas/los-usos-educativos-de-la-memoria

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¿Es posible todavía educar para la utopía?

Jairo Hernando Gómez Esteban

19 de abril de 2017 / Fuente: http://compartirpalabramaestra.org

Por: Jairo Hernando Gómez

El pensamiento utópico como método se realiza a partir de imágenes, ideas, sensibilidades o sentimientos que buscan la trasformación de la realidad.

Existen muchos argumentos para rechazar las utopías sociales, ya sea por considerarlas frustrantes por el hecho de fijarse objetivos muy altos e inalcanzables, e indefectiblemente llevarnos a regímenes totalitarios (Karl Popper, por ejemplo); por ser heréticas en tanto cuanto seculariza la idea del paraíso en la tierra; por ser irrealizables sino se apoyan en el conocimiento científico disponible (Marcuse y algunos neomarxistas); o, simplemente, porque, como Pangloss, el patético filósofo del Cándido de Voltaire, o lo que es lo mismo, del individualismo rampante, se cree que estamos en el mejor de los mundos posibles.

No obstante, las utopías sociales han constituido desde siempre uno de los grandes motores de cambio en la humanidad. En efecto, desde la República de Platón, pasando por los grandes utopistas (Tomás Moro -quien creó el término-, Bacon, Campanella, Fourier, Owen, etc.) y sus correlatos literarios (H. G. Wells, Aldous Huxley, George Orwell, Philip Dick, Asimov; etc.); el pensamiento utópico ha buscado siempre trascender no sólo la realidad inmediata sino el inevitable devenir histórico de la sociedad, romper los parámetros del orden existente, denunciar la deshumanización y alienación galopantes, criticar y satirizar el poder y la opresión; y, sobre todo, proponer sociedades alternativas más armónicas y perfectibles.

La historia de la humanidad nos ha demostrado – ¡y enseñado, así no lo hayamos querido aprender! – que el principal mecanismo de supervivencia ha sido la transformación de las ideas dominantes, la imaginación de mundos posibles y la realización de lo que se creía imposible. Las sociedades se juzgan no sólo por lo que han hecho sino por lo que han querido o han dejado de hacer. O por lo que deberían haber hecho en un momento estelar de su historia. Es por eso que la esperanza, que es el resultado del encuentro entre la imaginación y el sentido moral, no reconoce la realidad tal cual es, se constituye en la mayor fuente de creación de utopías, en aquello que sea diferente a lo que nos hemos acostumbrado.

La utopía debe, pues, asumirse no como la proyección de escenarios negativos futuros -que serían distopías-, sino como un proyecto que se autorrealiza, que se construye sobre la marcha, a salto de mata, en que lo imposible devenga posible y lo imaginado real. Es allí, cuando los factores subjetivos y objetivos de una determinada situación social se oponen a la transformación, cuando la resistencia y oposición a lo instituido se impone aviesa y tozudamente, cuando las contradicciones del sistema (social, educativo, económico) lo hacen inviable, la utopía, y con ella la esperanza, la imaginación y la fantasía, surgen como posibilidad de creación, de crítica, de denuncia, de ruptura y de proyección.

El desafío como educadores radica, entonces, en proporcionar las herramientas para formar ciudadanos planetarios de un futuro que garantice la vida de nuestros bisnietos, la sostenibilidad del planeta, la justicia social, el reconocimiento y la reciprocidad cultural e identitaria, la redistribución de la riqueza, y el derecho a la información y a la comunicación, entre otros.

Ahora bien, si la utopía se realiza en la misma acción, el pensamiento utópico debería entenderse como un método de mejoramiento social e individual que reconoce los condicionamientos sociohistóricos y científicos, pero que, al otorgarle una dignidad igual o mayor a la del mundo objetivo, no tiene inconveniente en partir de una imagen (una comunidad, una sociedad o un país), una idea (libertad, igualdad, solidaridad), una sensibilidad (indignación, compasión, conmiseración); o un sentimiento (amor, tristeza, miedo), para echar a andar un proyecto de transformación.

No obstante, en un mundo regido por la velocidad y la simultaneidad de la comunicación, la gratificación inmediata y el consumismo desechable, el uso instantáneo y puramente instrumental del conocimiento, y, en general, el imperio del tiempo presente, del aquí y el ahora, del pragmatismo narcisista y el individualismo exhibicionista, es muy difícil creer que todavía se pueda formar para el pensamiento utópico.

El desafío como educadores radica, entonces, en proporcionar las herramientas para formar ciudadanos planetarios de un futuro que garantice la vida de nuestros bisnietos, la sostenibilidad del planeta, la justicia social, el reconocimiento y la reciprocidad cultural e identitaria, la redistribución de la riqueza, y el derecho a la información y a la comunicación, entre otros.

Para alcanzar dichos propósitos podemos empezar por retomar e implementar los pactos sociales cooperativos, asociativos y morales, que posibiliten apuntalar y legitimar la democracia; promover la reciprocidad y la ayuda mutua en oposición al individualismo del sálvese quien pueda, en las que la solidaridad y el intercambio de recursos se constituyan en la principal estrategia de oposición y resistencia al consumo desaforado; destacar posibles formas de vida social que se pueden organizar a sí mismas sin autoridades coercitivas con participación directa mediante diversos procedimientos democráticos, la ayuda mutua, la asociación voluntaria y la autosuficiencia económica y ojalá alimentaria.

En síntesis, educar para el desarrollo del pensamiento utópico implicaría formar para la responsabilidad con el futuro de la Tierra, en proporcionar estrategias alternativas al consumo desechable, en proponer formas de organización social que se opongan a las demandadas por el capitalismo salvaje, en reajustar el significado del tiempo en términos de tiempos diversos y no únicamente como tiempo presente, en el uso de la tecnología como herramienta política y de aprendizaje ciudadano y no como un instrumento de expresión inocua de opiniones acerca de lo divino y lo humano. Y, sobre todo, para imaginarnos cómo sería un país en paz en el que los niños y los jóvenes, a partir de sus ideas, sus imágenes, sus sensibilidades y sus sentimientos, puedan proyectar su propio futuro.

Fuente artículo: http://compartirpalabramaestra.org/columnas/es-posible-todavia-educar-para-la-utopia

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