Author: Laura Garcia Tuñon

Laura García Tuñón: Orgullosa de ser Maestra

Laura Garcia Tuñon

En 1978 elegí estudiar para ser Maestra en el profesorado del Normal Nº 1. Muchas de mis maestras y profesoras habían dejado en mí un gustito por enseñar. (Mónica Solís en la primaria, María Elena Irusta en secundaria, entre ellas). Mi familia, de clase media, pasaba bastantes penurias económicas.

Siempre fui una maestra militante y zurdita. Y me siento muy orgullosa de esto. Maestra militante, porque por un lado, en todas las escuelas en donde estuve buscaba que los nenes y nenas trajeran al aula todos sus saberes y aprendieran con lo que otros traían. Intentaba que cada uno pudiera expresarse y encontrara lo que más le gustaba hacer. Porque en la escuela de la Villa 31, con Alejandra Tabó, mi paralela, organizamos un concurso de cuentos fantásticos para los chicos y chicas de 6º y 7ºgrado, promoviendo lecturas de muchos autores. Porque con ellos, íbamos muchos fin de semana, junto a la cooperadora, a pintar las aulas, las mesas, arreglar el patio y hacer una huerta. Porque en la Esc. 15 DE 6, con Liliana Caris y Amalia Donadío, peleamos hasta que compraron mesas hexagonales para 1º y 2º grado para sacar del aula las mesas dispuestas una atrás de las otras, promoviendo el aprendizaje colectivo. Porque allí también armamos un periódico escolar y durante más de 1 año, organizamos con toda la escuela un proyecto de lectura y escritura los sábados cada 15 días. En donde armamos cine debate “de miedo”, como decían los chicos, un taller literario, una biblioteca ambulante que llevábamos a la plaza del barrio y juegos de escritura para los chicos, chicas y sus familias. Porque promovíamos elecciones en la escuela para que aprendieran lo que era la vida democrática. Porque cuando íbamos de visita al Cabildo, luego de contarles la historia de la colonia en Buenos Aires, les hablaba de las madres y abuelas de Plaza de Mayo y les mostraba dónde marchaban cada jueves y por qué lo hacían. Porque intentaba enseñarles que no había que conformarse con lo establecido y que podían siempre aspirar y trabajar por una vida mejor.

Porque fui militante cuando además de mi pasión por aprender cada día en la escuela, me afilié al sindicato al tomar la primera suplencia en el año 1983. Porque iba a las marchas y quería y aún quiero cambiar el mundo. Y seguí siendo militante ayunando en la Carpa Blanca 3 veces. Y porque fui parte de la conducción del sindicato UTE y de la CTA, articulando acciones conjuntas entre los y las trabajadoras sindicalizadas y los movimientos sociales de los territorios. Y seguí militando buscando una experiencia política electoral, con la que fui diputada en la Legislatura de la Ciudad.

Ya jubilada sigo apasionada de mi profesión. Y sigo aprendiendo al lado de muchas compañeras y compañeros con los que peleamos para que la Educación Popular entre en todo el sistema educativo. Porque armamos cátedras libres de Educación Popular en los Institutos de Formación Docente. Y les cuento, que hay cientos de pibes y pibas estudiantes, futuros docentes, que se apasionan en poner su cuerpo y hacer Educación Popular junto a los movimientos sociales. Y que sueñan con una escuela pública y popular.

Por eso le digo, señora Ministra de Educación Soledad Acuña, deje de menospreciar a los maestros y maestras. Usted está expresando un profundo desprecio de clase al decir que los que eligen la carrera han fracasado en otras carreras, y que al ser pobres no tienen suficiente capital cultural. Un pensamiento muy primario y descalificatoria de la pobreza, señora. Además, usted, al promover la delación intenta romperla unión entre las familias y sus docentes.

Pero sabe, señora ministra, no lo va a conseguir. En estos meses de clases en las casas, sin que usted desde el Ministerio acompañara a los maestros y maestras y mucho menos a las familias, entablaron un vínculo mayor, como nunca antes había pasado. Porque no sólo comprendieron lo que es dar clases, sino que vieron que a pesar de todo lo que ocurría, los docentes continuaron con el vínculo pedagógico acompañándolos con llamadas, video llamadas, mails, fotocopias cuando entregaban las pobrísimas canastas de alimentos. Porque también los y las docentes conocieron más de cerca lo que viven las familias de sus alumnos y alumnas.

Por todo esto, Ministra, renuncie y deje de hacer campaña electoral para su partido.

 

LAURA GARCÍA TUÑÓN

17 de Noviembre de 2020

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Otra escuela en medio de la cuarentena

Laura Garcia Tuñon

(APe).- Los días de cuarentena dejarán marcada a fuego a la infancia. Obligada a hacer tareas aun cuando no hay cotidianidad escolar y el encierro determina una rutina diferente e inédita. Laura García Tuñón plantea, como otros pedagogos, una escuela distinta en medio de la pandemia. El italiano Francesco Tonucci sostiene que “muchos no se han dado cuenta de que la escuela no funcionaba antes y en esta situación se nota lo poco que funcionaba. Los niños están hartos de los deberes y para las familias es una ayuda porque es lo que ocupa a los niños. Los deberes siempre son demasiados, no tanto por la cantidad sino por la calidad. Son inútiles por los objetivos que los docentes imaginan”. Y propone hacer de la casa un laboratorio de aprendizaje. En su  texto para APe, Laura García Tuñón deja en claro que “todos los niños, niñas y adolescentes estuvieron aprendiendo y mucho estos días. Aprendieron a convivir en sus casas todo el tiempo. Aprendieron normas de higiene. A investigar solos, a inventar juegos con lo que tenían. A aguantar todo lo que pasaba en las familias”. Un debate profundamente abierto.

Por: Laura García Tuñón

Hoy les pregunté a mis nietitos Astor, Itzel y Seve, de 9, 8 y 7 años, qué le gustaría hacer cuando termine la cuarentena. Y me dijeron que hacer una piyamada en tu casa. ¿Y en la escuela? Correr en el recreo y jugar con mis amigos. Vicente, de 3 años, ya van 2 días que agarra su mochila del jardín, va a la puerta y dice, ¿vamos al jardín?.

Milo, de 6 años y que recién empezaba 1º grado, vive en el departamento del frente de mi edificio. Cada vez que me ve sacar al perro, pregunta por qué no puede salir él también. Lo escucho muchas veces jugar en un patio de 2×2 y su abuela me cuenta que no quiere hacer las tareas. Le dice que si no hay que ir a la escuela, no tiene por qué hacerlas. Tiene una hermana, Lara, que va a 5º grado, que pasa mucho tiempo haciendo deberes. Aunque no tienen internet, la abuela se las ingenia desde su celular para sacar lo que manda la maestra, o imprime cuadernillos enormes para resolver las tareas. Trabaja sábados y domingos, para llegar.

Esmeralda, acaba de cumplir 11 años en cuarentena. Vive en la Villa 31. En su casa funciona un comedor comunitario. Como su casa es pequeña, pasa mucho rato sentada en la puerta, mirando a los que pasan. No le gusta estudiar. Pero tampoco puede hacer mucho, porque no tiene computadora ni internet en su casa. A veces, ayuda a su mamá con las cosas del comedor. Dice que le hubiese gustado festejar con sus primos y algunas amigas. Ir al colegio, es tener un lugar propia para ella, entre niños y niñas. Aunque las maestras la hagan leer y escribir. Pero por ahora no puede ir y tiene que seguir sentada en el umbral.

En este aislamiento social obligatorio, eufemismo del encierro, miles de niños, niñas y adolescentes están confinados en sus casas haciendo tareas. Con poco o con mucho espacio. Con internet y sin internet. Con familias desesperadas por conseguir un plato de comida o sin problemas. Todos y todas bombardeadas por la tele con los números de muertos y enfermos de acá y de todo el mundo. Con el “quedate en casa, porque si no, te vas a enfermar”. Muchos diciendo que al terminar la cuarentena, tendrán que recuperar el tiempo “perdido de escuela” y que se pueden cortar las vacaciones, como si no estuvieran haciendo nada.

Pero tenemos que saber, que todos los niños, niñas y adolescentes estuvieron aprendiendo y mucho estos días. Aprendieron a convivir en sus casas todo el tiempo. Aprendieron normas de higiene. A investigar solos, a inventar juegos con lo que tenían. A aguantar todo lo que pasaba en las familias. Podrían, hoy dejar esas “tareas” muchas veces aburridas y rutinarias y sacar a los artistas, investigadores y científicos que seguro que hay en ellos. Y por eso, cuando esto termine, antes de volver a las matemáticas y a las distintas materias, necesitarán correr, ensuciarse y reír. Reencontrarse con sus amigos, jugar, empujarse y pelear con ellos. Hablar, dibujar, llorar y gritar lo que tienen guardado en sus corazones. Necesitarán contar lo que sintieron y ser escuchados por otros que no son su familia con los que estuvieron mucho tiempo.

Tanto encierro, noticias de enfermedad y muerte no será gratis para ellos. Y si no somos capaces, en cada escuela de poder abrazarlos y entenderlos, dejarlos volver a ser niños libres, sueltos y autónomos y rescatar la pedagogía de la ternura, de la escucha y la paciencia, los condenaremos a tapar y esconder debajo de la alfombra lo que les pasó. Les enseñaremos que no hay que detenerse para sentir y pensar cómo seguir. Les enseñaremos que la enfermedad del aislamiento y la negación, llegó para quedarse.

*Fuente: https://www.pelotadetrapo.org.ar/2013-09-05-12-30-19/2020/5415-otra-escuela-en-medio-de-la-cuarentena-2.html?fbclid=IwAR37j9pGq_FGBNng6PraxwKlDdzLx93bVYwV1REbW1dr8j1hJmGqx70Fx4A

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Argentina: Ante las Declaraciones del Ministro de Educación

Laura Garcia Tuñon

“Al ministro solo le molesta el proyecto político pedagógico porque nombra a Cuba o a Che Guevara”

 

ANTE LAS DECLARACIONES DEL MINISTRO DE EDUCACIÓN

El Ministro de Educación Nacional Finocchiaro hizo declaraciones, en distintos medios, de claro tinte intimidatorio, denunciando a una escuela de gestión social de Chaco.Durante el acto del día de la Bandera, esta escuela, que se llama Ernesto Che Guevara, izó una bandera de Cuba junto a la bandera Argentina, los chicos cantaron una canción sobre el Che Guevara y los programas repartidos tenían su imagen.

Para el ministro, esto es adoctrinamiento y una “aberración”. Y trata a Cuba de dictadura. Parece que al ministro esto lo ofende y que para él, ese acto escolar no despierta el espíritu crítico en los alumnos y les baja línea. Además se queja de que no tienen supervisión pedagógica.

Desconoce el ministro, que las escuelas de Gestión Social, que figuran en la Ley Nacional de Educación y que existen en distintas ciudades del país, tienen un proyecto político pedagógico definido en cada una de las comunidades. Existen algunas en manos de organizaciones sociales, como las de Chaco. Confesionales, como en Río Negro. O con proyectos pedagógicos alternativos, como las Experimentales de Tierra del Fuego. Pero sólo le molesta al ministro el proyecto político pedagógico cuando se nombra a Cuba o a Che Guevara. No cuando se pone la bandera del Vaticano.

Parece que no sabe que en la mayoría de las provincias, las escuelas de gestión social, tienen supervisión pedagógica y administrativa. Las que no la tienen, no es porque se opongan las organizaciones, sino porque los ministerios de educación provinciales, no han armado esa estructura de supervisión.

Como persona, él puede tener la opinión que quiera sobre un país o sobre distintos personajes de la historia. Como Ministro, no puede obligar a los demás a que piensen como él. No puede ir en contra de la autodeterminación de los pueblos a decidir sobre su gobierno. Como Ministro no puede ni debe exigirles a las escuelas que sólo tengan una opinión política del PRO.No puede decir que es igual tener la imagen de Ernesto Guevara con tener la imagen de Hitler.

Pero además, el ministro desconoce que en el país hay muchas escuelas públicas que eligieron llamarse Ernesto Che Guevara. Las puede encontrar en Puerto Madryn, en Beriso, en Villa Gesell, en Berazategui, en Monte Grande. Y que en todas ellas se conmemora el patrono de la escuela. Y que también tienen su imagen, que tanto le molesta. Sólo espero que con mencionarlas, no vaya a perseguirlas.

El Ministro llamó asesino a Ernesto Guevara y dijo: “Estamos hablando del fusilamiento de prisioneros, no de un combate, y esto es un acto criminal, venga de donde venga«. Y completó: «Una persona que admite que fusila gente es un criminal«. Cita declaraciones descontextualizadas y le pone ingredientes personales a las mismas. Pero parece que no le molestó nunca, si hiciera caso de sus propias declaraciones, que una escuela se llamara Ramón Falcón hasta 2013. Falcóncomo jefe de la Policía de la Capital, reprimió las manifestaciones obreras a comienzos del siglo XX. Y en la llamada Semana Roja de 1909, la policía a su mando asesinó a 11 manifestantes pacíficos el 1º de mayo de ese año. Esta escuela en donde soy maestra, cambió su nombre por trabajo de la comunidad. Tuve el honor, siendo legisladora,de presentar el proyecto para cambiarle el nombre, llamándose ahora “Maestro Jorge Luis Chinetti”, maestro detenido desaparecido durante la dictadura militar.

Pero como contradicción aún mayor, el Ministro habla de adoctrinamiento. Él dice que no hay que hablarles a los niños del Che y de sus idearios. Pero no le pareció que fuera adoctrinamiento lo que hizo el propio presidente Mauricio Macri en último acto del día de la bandera.En un club de Rosario, frente a niños y niñas de escuelas primarias, portando sus banderas de ceremonia,con delantales blancos y uniformes escolares, el presidente no les habló de Belgrano ni de la bandera.Les habló de patotas y nombró a Hugo Moyano. Si esto no es una bajada de línea y si esto no es adoctrinamiento partidario, que me diga el Ministro qué es.

Estoy convencida de que a Cuba o a Ernesto Che Guevara no necesitan que yo los defienda. Pero sí quiero remarcar que es gravísimo que el ministro de Educación utilice lo ocurrido en un acto escolar para difundir sus concepciones partidarias y para infundir miedo en las escuelas y los trabajadores de la educación. Con estas declaraciones, lo que busca el Ministerio es que cualquier maestro o maestra, cualquier escuela, antes de hacer un acto escolar, piense que pude llegar a tener problemas con el ministro y que puede ser sancionado. Que piensen que no existe la libertad de cátedra. Que existe sólo lo que piensa el ministerio.

28 de junio de 2019

LAURA GARCÍA TUÑÓN -EDUCADORA

ENDYEP (Encuentro entre Docentes y Educadoxs Populares)

Autor: Laura García Tuñón

 

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Secundaria 2030: La resurrección de viejas ideas

Laura Garcia Tuñon
Por Laura García Tuñón y Maria Esther Basualdo



El -no tan- nuevo proyecto de escuela secundaria para el 2030 impulsado por el Gobierno del PRO viene a profundizar la reforma iniciada con la Nueva escuela Secundaria (NES) para responder a las directivas de los organismos internacionales en una clara estrategia de adecuación y revitalización de su rol como aparato ideológico del Estado.

A la reforma curricular de la NES del Kirchnerismo, que nunca se terminó de aplicar -y por supuesto, tampoco evaluar su impacto en la Ciudad y el país-, el actual gobierno del PRO propone incorporar una nueva reforma denominada Secundaria 2030, y que comenzará a aplicarse en la ciudad de Buenos Aires a partir de 2018 en 17 escuelas secundarias, y en al menos 1 de cada provincia.

De esta manera, las escuelas piloto tendrán 1° año con Secundaria 2030; 2° a 4° año con la NES y 5° año con el plan viejo. Con tal descalabro en marcha, anuncian que harán reuniones de capacitación y adecuación en cada una,  y proponen una mesa de trabajo provincial con mecanismos de consulta, encuestas, talleres de trabajo y grupo focales para «saber escuchar opiniones«.  Una vez más, la participación se utiliza como un mecanismo instrumental de aplicación de lo ya definido por el ministerio,desconociendo los saberes, intereses y trayectorias de las instituciones, y de los trabajadores y trabajadoras de la educación.

Y esto ocurre porque en su esencia, estas modificaciones suponen una reforma sustancial que apunta a vaciar de contenido, de pedagogía y de conocimientos a la escuela secundaria. En primer término, presenta una concepción de educación como un bien público, como algo a ser resguardado y otorgado a la sociedad, mostrando el sentido más conservador de los procesos educativos. Al mismo tiempo, lo cristaliza como un derecho desde una perspectiva formal, fundado en la representación y en la normativa de las instituciones, y no como un proceso dinámico de apropiación y de conquista a través de los quehaceres educativos.

Se reactualiza, de esta manera,  uno de los aparatos ideológicos del Estado, justificándose en los cambios del tiempo tecnológico y modificando los sentidos tradicionales de la educación, adecuándola a los nuevos criterios productivistas de la globalización, construyendo una nueva idea de capital humano.

Por esto, los verbos adecuados para esta reforma siguen siendo:adaptación, transmisión y adecuación. Lo que valdría la pena preguntarse, es para quién o al servicio de quién. Es así que plantean formar a un Ciudadano del Siglo XXI, en abstracto, sin dimensión histórica y política, optando por categorías como: talento, creatividad, criticidad, ser emprendedor, alfabetizado digitalmente, cooperativo y, adaptable.

Ejemplo de ello es la organización por medio de áreas sin explicaciones ni sustentos pedagógicos, lo que nos habla de un recorte de contenidos y disciplinas que solo devalúa a la escuela secundaria, presuponiendo un objetivo de reducir la cantidad de docentes en el sistema.

Plantear la presencia de los docentes sólo en un 30% del tiempo de estudios, supone dejar el resto del tiempo a facilitadores, tutores o herramientas tecnológicas sin preparación pedagógica y por fuera de los estatutos del docente.

Eliminar la enseñanza de otros idiomas (italiano, francés, portugués) nos remite a un pensamiento educacional colonizado por la globalización. El aprendizaje de otros idiomas permite enriquecer la vida, experimentar nuevas ideas y nuevas formas de pensar, de entender el mundo, ejercitar la mente, beneficiarse de la diversidad cultural. Y esto no lo da sólo el inglés.

Una evaluación sostenida en los créditos se sustenta en visiones tecnocráticas y economicistas, una mera instrumentalización administrativa técnica transformando a los estudiantes en objetos y no en sujetos de la reflexión. En donde lo pedagógico se desplaza, porque lo importante pasa a ser el entrenar a estudiantes para responder pruebas; el esfuerzo académico se centra en los procesos de evaluación y desaparecen los procesos educativos, pedagógicos, formativos.

El achique de la cantidad de años de cursada, destruyendo prácticamente el 5° año de la escuela para convertirlo en un espacio dedicado a adecuación a las prácticas precarizantes de los sistemas de pasantías y la formación en «emprendedurismo«, apunta a un modelo de formación individualista, flexible y de subsistencia que promueve niveles de auto-explotación desmedidos, pero capaz de dar cuenta de las necesidades de un mercado que busca sepultar el modelo social compuesto por clases, y abstraerse del análisis económico de los procesos estructurales, para dar lugar al individuo y el estudio de su racionalidad interna.

Por otro lado, sustentados en los mandatos de la OCDE Y el Banco Mundial, en el Plan Maestro, la Ley de Educación Nacional de 2006 y en las distintas resoluciones del Consejo Federal de Educación del año 2009, la aplicación de esta reforma tiene como consecuencia directa el achique de la planta docente.

Para lo cual, proponen literalmente destruir los estatutos del docente y/o las paritarias en el acceso y en la conformación de los cargos. Dejan traslucir que los mismos serán designados por cada escuela y que el encargado será el rector (aunque no dicen cómo ingresarán los rectores y/o supervisores). Una de las propuestas es la presentación de proyectos y entrevistas para la designación, volviendo así a la histórica, y ya dejada de lado, designación a dedo por parte de cada director de escuela. Un retroceso de 30 años de derechos laborales.

Nosotras concebimos a la educación como una práctica social y cultural, no como un bien a ser entregado de unos pocos a otros muchos. Como práctica cultural, es un hacer social construido dentro de un marco de contradicciones y conflictos. Creemos que son necesarias actualizaciones y una formación docente que reivindiquen al docente como un trabajador con conocimientos de su oficio, ya que es a partir de reconocer estos saberes que pueden constituirse otros nuevos. El rasgo que debería caracterizar a todos los esfuerzos de formación es la recuperación de la palabra y el saber de los trabajadores en la construcción de un conocimiento al servicio de la transformación de la escuela y de la sociedad.

El tema del conocimiento es fundamental para quiénes enseñamos, y en estos documentos está totalmente ausente ¿Cómo se seleccionan, los contenidos, quiénes seleccionan los contenidos, cuál es el propósito?

Reconocer los contenidos, da cuenta de reconocer que tenemos una cultura, no sólo una cultura ordinaria, sino una cultura de clase, donde unos pocos dominan a muchos. Desde ese punto de vista, la lucha por el conocimiento verdadero en manos de los protagonistas genera las condiciones para la transformación histórica, política y social.

Con esta reforma se aggiorna la vieja escuela como aparato ideológico del Estado, para convertirla en una institución que transformada en sus fundamentos, sigue siendo central al nuevo modelo de acumulación centrado en el conocimiento, la tecnología, la comunicación y la información, dándole unidad en la fragmentación a la reestructuración social y cultural que se vive, ya que en su reorganización, el capitalismo cognitivo encuentra como central a su proyecto de control, los procesos gestados en la ciencia y el conocimiento.

Ya en 1988, Jacques Delors, escribe un documento para la UNESCO, que es considerado el fundamento de la educación del capitalismo globalizado. Allí se habla de cuatro aprendizajes básicos: aprender a ser, a conocer, a aprender y a convivir. En 2002 es actualizado por el Proyecto Principal de Reformas Educativas para América Latina y el Caribe, agregándole el aprender a emprender . En estas concepciones se sustenta este proyecto de Escuela Secundaria 2030.

Peligra la Escuela Secundaria y la formación de nuestros jóvenes. Peligran las condiciones laborales y los Estatutos del Docente. Pero principalmente peligra la educación al  proponer un modelo educativo que profundiza un modelo de país para el capital concentrado con mayor exclusión y desigualdad para nuestro pueblo.

Fuente: Enviado a editores OVE

Imagen: https://lh3.googleusercontent.com/p7eZE-eLlxkG7qHFoyYlMm5GDfAzGk8Lfn8ZkqGvX6uQ7BO12I0htWHVLNRdrxGO8btVsHk=s85

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El «cambio» por decreto sólo es coerción

Laura Garcia Tuñon

Por: Laura García Tuñón

La ministra de educación de la Ciudad anunció este martes que por decreto modificará el Estatuto del Docente, una Ley sancionada por la Legislatura y que desde su promulgación en 1987, cualquier modificación se debió hacer a través de proyectos presentados, debatidos y votados por los 60 legisladores, consensuados con los trabajadores, debatidos en la Mesa de Negociaciones Salariales y de Condiciones de Trabajo. La novedad de esta medida autoritaria, es modificar el art. 17 de Estatuto del Docente que reglamenta las normas y procedimientos para efectuar el otorgamiento del puntaje, por decreto del ejecutivo.

 Esta semana cientos de familias recibieron la noticia de que sus hijo/as no consiguieron vacante en las escuelas de la ciudad. La inscripción online, es decir, una computadora les dice que no hay jardines infantiles o vacantes para 1° grado en la escuela que eligieron, en la más cercana o en la de Jornada Completa, que necesitan para poder trabajar. Obligando a las madres a buscar un jardín privado o no trabajar. Desde el Ministerio, nadie contesta, aunque sí lo hacen a través del presupuesto que presentaron, con una disminución de la partida, siendo la menor inversión de los últimos 10 años, que representa el 18,5% del presupuesto total de la Ciudad.

Continúan atacando a la educación y a los maestros. Desde hace muchos años los trabajadores y trabajadoras de la educación somos depositarios de la responsabilidad de todos los males de la educación. Se dice que frenamos el proceso de transformación, que no estamos preparados, que tenemos 3 meses de vacaciones y que enseñamos haciendo «chorizos» en lugar de estudiantes pensantes. Que tenemos que ser evaluados porque somos sospechados constantemente. De esta manera se nos resta autoridad frente a los estudiantes y frente a los padres. Así es muy difícil que el proceso de enseñanza aprendizaje pueda salir bien.

La ministra de educación de la Ciudad anunció este martes 22 que por decreto modificará el Estatuto del Docente. Recordemos que este, es una Ley sancionada por la Legislatura y que desde su promulgación en 1987, cualquier modificación se hace a través de proyectos presentados, debatidos y votados por los 60 legisladores. Muchas de ellas son consensos de los sindicatos debatidos en la Mesa de Negociaciones Salariales y de Condiciones de Trabajo, que luego se transforman en proyectos a ser votados. Otros son propuestas del ejecutivo, pero que de igual forma se discute y vota en las sesiones. La novedad de esta medida autoritaria, es modificar el art. 17 de Estatuto del Docente que reglamenta las normas y procedimientos para efectuar el otorgamiento del puntaje, por decreto del ejecutivo. En él se fija un máximo de puntaje posible para la carrera. La ministra propone por decreto que cada 5 años todos los cursos de capacitación dejan de tener vigencia, con la excusa de que los docentes hacemos estos cursos en los primeros 10 años de carrera y después ya no hacemos nada más. Nos dice que para seguir una formación continua, debemos borrar lo que ya hicimos. Nuevamente pasa a ser nuestra culpa y no del sistema. Pareciera desde esta óptica que los aprendizajes no son acumulativos, que de esta manera nos incentivará a seguir haciendo cursos volviendo a cero nuestra formación. Desconoce el sistema, al decir que valdrá más un curso pertinente, cuando hoy eso está contemplado en el Estatuto al nombrarlos específicos y no específicos.

Pero lo que no dice la Ministra es que es el propio ministerio de educación el que establece estas normas y el que aprueba los cursos y le asigna puntaje. No dice que ellos promueven que los docentes por fuera de nuestro horario de trabajo, tengamos que pagar por capacitarnos. Si bien existe la escuela de maestros de la Ciudad, los cursos que tienen mayor puntaje, otorgado por ellos mismos, son los que dan las instituciones privadas o sindicatos que cobran por ellos. No dice que la mayoría de los que trabajamos en educación, somos mujeres. Y que este tipo de capacitaciones nos obliga a una triple tarea, el cuidado de nuestras familias, el horario de trabajo en la escuela, que en general no baja de las 7 hora diarias y el tiempo destinado a seguir formandonos. Tampoco dice que las mejores formaciones continuas son las que se hacen en el contexto en donde se trabaja. Hace muchísimos años que venimos reclamando por un lado tener representación de los trabajadores/as de la educación en la Escuela de capacitación o escuela de maestros, que los cursos se realicen en horario escolar y para ello hay que reorganizar los tiempos en las escuelas y que sean contextualizada y en equipos. Esto quiere decir contemplar la comunidad en donde se trabaja y el ámbito escolar.

También se olvida de decir la ministra de que en las escuelas hay muchas y múltiples experiencias de trabajo en las aulas e institucionales muy valiosas, que rara vez son tenidas en cuenta para la formación y para la asignación de puntaje. Que la carrera docente no se puede componer sólo de un número al que se llega por hacer cursos o carreras. Que discutir la educación hoy implica escuchar a las familias, a los estudiantes y a los docentes. Que hacer cambios por decreto sólo es coerción.

Ante todo esto, pensar en la formación continua de los docentes es pensar en acciones cotidianas, es en pensar en tiempos y espacios para aprender, es en pensar en cursos contextualizados, pertinentes, gratuitos para acabar con el mercantilismo de la capacitación. Quiero rescatar lo dicho ante estos cambios por el director de Educación del Cippec, Axel Rivas, una capacitación deseable va más allá de los esquemas actuales: «La formación continua tiene mucho más sentido cuando es situada y en equipo que la capacitación que haga un docente solo fuera de la escuela, donde lo que aprendió no tiene ningún vínculo con la práctica. Para cambiar el aprendizaje de los alumnos es necesario trabajar con el equipo docente durante mucho tiempo en la escuela. La teoría sola, fuera de la escuela, tiene un impacto bajísimo sobre las prácticas de enseñanza».

No queremos más parches en la educación y en nuestras condiciones de trabajo. Sería bueno incorporar en los planes de aula el cómo hacer una hoja de vida, trabajar sobre el hábitat, el medioambiente, elegir una fruta madura, cocinar o hasta tejer, ¡y que las artes y las ciencias humanas tengan el mismo valor que las matemáticas y el lenguaje! Ahí sí podríamos hablar de calidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y quizás así, podríamos ser los más educados de toda América Latina en unos años. Se deben eliminar los currículos fijos, pues el sistema educativo ha sobrevalorado lo cognitivo. El impacto en la enseñanza debe ser social, cultural, afectivo, humano y ético, no sólo económico.

Por ello, se trata entonces de educar para la integralidad del ser humano, sobre todo en un país como Argentina. Es decir, el objetivo es formar estudiantes capaces de convivir con el otro a pesar de las diferencias: que reconozcan y garanticen los derechos humanos, que respeten una fila, un semáforo, que protejan el medioambiente, que antepongan el diálogo a la violencia, que sepan regular las emociones, que toleren la frustración, que sientan empatía y solidaridad por el otro y que sepan solucionar los problemas de la cotidianidad desde la ética y la cultura ciudadana. Y eso es algo que el operativo Aprender o las pruebas ONE o Pisa jamás podrán evaluar, medir, ranquear y estandarizar, pues los estudiantes y maestros somos más que el resultado de esas pruebas.

 Fuente: http://laugarciatunon.com.ar/index.php/8-frontpage/301-el-cambio-por-decreto-solo-es-coercion

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Sobre la jornada extendida, o como destruir una buena iniciativa

Laura Garcia Tuñon

Por: Laura García Tuñón

El Gobierno de la Ciudad anunció la implementación del Programa de Jornada Extendida, pero lo que aparece es la voluntad de tercerización de la educación bajo la contratación de ONGs que realizarán actividades, en la mayoría de los casos, fuera de los edificios escolares. Esta decisión también esconde que no se han construido los edificios necesarios para transformar las escuelas de Jornada Simple en Jornadas Completas. Enmascarar esto, llevando a los chicos a clubes, iglesias o centros comunitarios para que personas contratadas por ONGs se hagan cargo de ellos, no es precisamente garantizar una mayor profundidad de la enseñanza y deja serias dudas sobre el proyecto pedagógico que lo sostiene.

La ministra de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, Soledad Acuña, junto al Jefe de Gobierno, Horacio Rodríguez Larreta, anunciaron la implementación del Programa de «Jornada Extendida» destinada a ampliar el horario en las escuelas primarias y secundarias. Con bombos y platillos, el Jefe de Gobierno dijo: “Estamos dándole impulso a uno de los programas más lindos y gratificantes que tenemos”, y destacó que “cada rato, minuto y hora que los chicos están en clase, no están en la calle, sino aprendiendo y extendiendo su jornada educativa”. “El espíritu del programa es que los chicos estén más tiempo dentro de la escuela y sus clases, en coordinación con la currícula y los contenidos pedagógicos”, complementó el Jefe de Gobierno y reafirmó su “compromiso” de “llegar en estos cuatro años a todas las escuelas primarias y secundarias”.

Desde 2006, con la promulgación de la Ley Nacional de Educación, somos muchos los que estamos exigiendo que se cumpla con su artículo ARTICULO 28 que dice que: Las escuelas primarias serán de jornada extendida o completa con la finalidad de asegurar el logro de los objetivos fijados para este nivel por la presente ley.

La Ciudad de Buenos Aires tiene 455 escuelas primarias, de las cuales 262 son de Jornada Completa, pero con la particularidad de que los Distritos Escolares (DE) con las poblaciones con necesidades básicas insatisfechas son las que menos escuelas de este tipo tienen. Como ejemplo, el DE 4 (La Boca, San Telmo) tiene 11.376 chicos y chicas en Jornada Simple y 7155 en Jornada completa; el DE 8 (Bajo Flores) tiene 13.677 chicos en Jornada simple y 4975 en completa. Mientras que el DE 15 (Villa Urquiza, Saavedra) tiene 1566 chicos en Jornada simple contra 5645 en completa.

Ampliar la Jornada de clases, en especial para los sectores más desfavorecidos, no sólo sirve para mejorar la educación, sino para permitir que los padres puedan trabajar mientras sus chicos están en un lugar seguro con garantía de educación y almuerzo. Es necesario posicionar a la escuela como verdadero espacio de enseñanza, revalorizando su función como institución integradora, constructora de ciudadanía y potenciadora de vínculos y lazos sociales, planteando un horizonte educativo innovador, ampliando el tiempo escolar en beneficio del fortalecimiento de una propuesta educativa.

Pero en la propuesta del Ministerio, lo que aparece nuevamente, es la voluntad de tercerización de la educación y la contratación de ONGs que se harán cargo de los chicos 3 veces por semana y en la mayoría de los casos fuera de los edificios escolares. Todos los trabajadores de la educación sabemos que «el aula» no es solo el salón con bancos y pizarrón dentro de un edificio escolar. Que existen múltiples espacios en donde se enseña y aprende. El aula es todo espacio con criterio pedagógico donde un grupo de sujetos se junta para enseñar y aprender. Pero esta decisión esconde que no hay suficientes espacios dentro de las escuelas, y como dijo la ministra -poco felizmente- las escuelas son como «camas calientes, sale un turno y entra otro» y por ello es necesario buscar otros lugares. Queda de manifiesto que no se han construido los edificios necesarios para transformar las escuelas de Jornada Simple en Jornadas Completas, con comedores, patios, bibliotecas y espacios para música, plástica, Tics, necesarios. Y enmascarar esto, llevando a los chicos a clubes, iglesias o centros comunitarios para que personas contratadas por ONGs se hagan cargo de ellos, no es precisamente garantizar el programa «más lindo» de la educación de la Ciudad.

Además, como el mismo gobierno admitió, deberán “coordinar” estas prestaciones con las actividades que se desarrollen en las clases, lo que nos indica que no son parte de un mismo proyecto pedagógico. Muchas otras dudas surgen de la propuesta. ¿Quiénes llevarán a los chicos de un lugar a otro? ¿Cómo se organizarán las familias los otros días que los chicos no están en la Jornada extendida?, ¿Dónde almorzarán? ¿Quién supervisará pedagógicamente estas horas?

La Jornada extendida y completa es un buen lugar para el aprendizaje. Una escuela que amplía su tiempo de estudio para los estudiantes y que mejora las condiciones laborales de los docentes, que transforma sus dinámicas de trabajo optimizando el tiempo escolar es el desafío para convertir nuestras escuelas de jornada simple en completa. Significa que la extensión de la jornada no implica un agregado de horas que se planifican de manera aislada y con agentes externos a la escuela, sino, que las prácticas pedagógicas se reorganizan para brindar mayor profundidad en el abordaje de los contenidos de la enseñanza y diversidad de oportunidades de aprendizaje.

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