Author: Miguel Ángel Casillas

Page 1 of 5
1 2 3 … 5

México: La educación en el primer debate presidencial

Miguel Ángel Casillas Deja un comentario

La educación en el primer debate presidencial

 

Si los debates presidenciales son un espacio privilegiado para la discusión de las ideas, para la confrontación de proyectos y visiones sobre el futuro, el debate presidencial del domingo pasado dejó mucho que desear. El formato estableció como un tema prioritario a la educación, y las candidatas y el candidato fueron incapaces de formular prioridades e ideas precisas en ese sentido. Desde lo que escuchamos los ciudadanos, los partidos y sus candidatas y candidato carecen de un diagnóstico serio sobre la situación de la educación nacional, no tienen idea ni de los problemas estructurales que caracterizan a nuestras escuelas, ni de los desafíos que nos presenta la sociedad del conocimiento y los objetivos del milenio definidos por la ONU. Ni una mención a la cobertura ni a la calidad en la educación nacional.

En materia educativa no hubo una sola expresión autocrítica por parte de los aspirantes a la presidencia, ni observaciones críticas sobre las gestiones anteriores, ni sobre el devenir educativo durante el presente sexenio. Durante el debate, en términos de tiempo, el tema de la salud fue más relevante que el tema educativo.

Para los candidatos la educación pareciera un problema más que una oportunidad. Lo desconocen todo, confunden los niveles y las supuestas soluciones no son más que generalidades y expresiones de sentido común. No hay un horizonte de futuro en materia educativa y en su imaginario la educación es una nebulosa. No tienen idea del tamaño del sistema, desconocen sus problemas principales; nunca refirieron a lo establecido en las leyes ni al plan sectorial, ni al programa nacional de educación superior, por ejemplo.

Máynez, en la frivolidad, expuso alguna idea sugerente respecto a que la educación juegue un mejor papel en la distribución de las oportunidades sociales, y que debería haber más juego y diversión. Se sacó de la manga un número imaginario de un millón de estudiantes más en la educación superior.

A Xóchitl parece que la asesoró Nuño; mirando al pasado, sólo insistió en las escuelas de tiempo completo y las estancias infantiles. Por ahí se le ocurrió repartir tablets y establecer la enseñanza del inglés. Refirió al internet, a la robótica y a la inteligencia artificial sin mayor fundamento.

Sheimbaum, por su parte, privilegió una visión económica de la educación: sólo habló de repartir más becas. Refirió superficialmente a la Nueva Escuela Mexicana y dijo que habría que mejorarla. También refirió de manera reiterada a sus éxitos como jefa del gobierno de la CDMX y en materia educativa resaltó su experiencia con la Universidad de la Salud y la Universidad Rosario Castellanos y las puso como ejemplo de lo que hará a nivel nacional.

Algunas coincidencias fueron evidentes: los tres hablaron de la digitalización, de la capacitación magisterial y de la revaloración de los maestros, pero sin concretar nada; solo expresiones huecas de sentido común y generalidades. Puro rollo en búsqueda de votos.

También hubo ausencias muy significativas. Por ejemplo, sobre el financiamiento a la educación. Tampoco nadie habló sobre la necesaria rehabilitación de muchas escuelas.

Sobre la ciencia y la tecnología, todos coincidieron en que es importante, pero no formularon nada original ni que los comprometiera. Ni una referencia al posgrado, ni al Conahcyt, ni sobre el papel del conocimiento en el desarrollo social.

Para nadie es prioritaria la renovación del proyecto pedagógico, de las maneras de enseñar, ni de las formas de convivencia en el aula y las escuelas. Ninguno de los aspirantes a la presidencia imagina un sistema educativo moderno, con una educación activa y significativa. Nada hablaron sobre la calidad o la excelencia en educación. No tienen la menor idea sobre la reforma de género o la perspectiva de derechos humanos con que deberían actualizarse los programas de estudio. Nadie habló sobre el papel de la educación en la lucha contra el cambio climático o de su importancia para la protección y restauración ambiental. La vinculación, la transferencia de tecnología, la difusión cultural y artística fueron ignoradas.

Aunque refirieron a la digitalización como si fuera magia, las candidatas y el candidato lo ignoran todo sobre la actualización tecnológica de los planes y programas de estudio, indispensable para formar una ciudadanía activa en la cultura digital, para alentar nuevas formaciones profesionales, para ampliar el acceso al conocimiento y a los bienes culturales.

Nunca hablaron de la democracia en la escuela, ni del papel pedagógico que debe orientar a las escuelas para formar ciudadanos comprometidos con una cultura política democrática, ni mucho menos sobre la democratización de la vida interna de las escuelas y la indispensable participación magisterial y sobre todo estudiantil en la gestión, como parte de su experiencia escolar.

Ojalá y con el paso del tiempo el candidato y las candidatas puedan madurar una propuesta educativa que los diferencie y distinga. Por lo pronto, en materia de educación, sus propuestas fueron insuficientes, demagógicas e insustanciales. Sería deseable que los partidos promovieran propuestas fundadas en diagnósticos serios y no siguieran recurriendo a las ocurrencias y en insistir con proyectos fallidos que en poco abonan a las metas y necesidades nacionales.

Fuente de la Información: https://www.educacionfutura.org/la-educacion-en-el-primer-debate-presidencial/

Comparte este contenido:
Leer más »

El proyecto pedagógico del CAF

Miguel Ángel Casillas

Por: Miguel Ángel Casillas

Acaba de morir El Chale, nuestro querido amigo Jorge Martínez Almaráz, fundador del Centro Activo Freire, una escuela activa, secundaria y bachillerato que funcionó en la Ciudad de México durante los años setenta, ochenta y noventa del siglo pasado. El Freire, como se le conocía coloquialmente fue una muy interesante propuesta educativa que renovó el sentido de la enseñanza media y media superior en México con un carácter libertario. Su proyecto pedagógico fue muy interesante e innovador, sin embargo ha sido poco reconocido por la investigación educativa.

Frente a la doctrinaria educación tradicional que se reproducía en las escuelas públicas y privadas, unas laicas y muchas de las otras de corte religioso, la educación activa se presentó en México como una realización de los ideales del 68, como una posibilidad de brindar experiencias educativas de alto contenido científico en un contexto riguroso de trabajo académico orientado por la libertad, el respeto intercultural, el juego, la risa y la solidaridad.

La escuela activa se fundamenta en la libertad y en el trabajo académico. Es un proceso que propicia en cada niño el desarrollo de sus capacidades personales al máximo, para integrarse a la sociedad y aportar sus conocimientos para transformarla. Hay un fuerte compromiso con la formación académica y con la formación de una moral laica, ciudadana, democrática y con compromiso social. Frente a la escuela memorista, autoritaria y vertical, en las escuelas activas se privilegia el trabajo práctico de los alumnos orientados por el maestro; al investigar y procesar la información construyen su conocimiento de modo autónomo. Se fomentan las relaciones horizontales y la construcción colectiva del conocimiento.

Ya había escuelas activas, sobre todo primarias, como la Bartolomé Cossío o el Decroly, además de alguna experiencias Montessori. Abrevaban de la escuela racionalista de Ferrer y Guardia, de las experiencias escolares desarrolladas durante la República Española, de Freinet, Piaget y otros renovadores de la enseñanza. El Freire, sin embargo, no sólo desarrolló una versión propia de la educación activa, sino fue capaz de recibir y dar cobijo a los hijos del exilio latinoamericano y caribeño, de prolongar una perspectiva materialista de la historia, de impulsar un riguroso modo científico de interpretar y explicar los fenómenos naturales y sociales, de integrar una valoración estética y artística a la formación de los jóvenes, de abrir un horizonte de desarrollo académico, artístico y social para sus cientos de egresados. Además de la experiencia escolar que se desarrollaba en su vida cotidiana, el Freire fue pionero en el desarrollo de las campañas de alfabetización que desarrollaron sus alumnos, en muchas comunidades de diferentes estados.

El Freire era una escuela privada y por eso podía ejercer ese enorme margen de libertad para desarrollar su proyecto educativo. Cumplía con creces con lo exigido por los inspectores de la SEP: sus alumnos tenían desempeños extraordinarios frente al examen de admisión de la UNAM y de otras universidades; su cuerpo de profesores estaba constituido en su mayoría por jóvenes universitarios, artistas y científicos; su control escolar era eficiente y casi familiar por el tamaño reducido de la escuela. Además, el proyecto académico se orientaba claramente hacia la izquierda, hacia la libertad y la autonomía de los estudiantes; era férreo el rigor académico pero la libertad de expresión era irrestricta; en la educación diaria poco importaba el adoctrinamiento frente al argumento y la libre confrontación de las ideas. Predominaba la confianza, la camaradería y la construcción colectiva del conocimiento. En el contexto anticuado y formalista de las relaciones educativas dominantes, en el Freire todos, de todas las edades y de todas las posiciones académicas o de autoridad se hablaban de tu.

El Chale supo articular un equipo directivo integrado principalemente por Margarita de Leonardo y por Aurelio Fernández, su cómplice y camarada del Partido Comunista Mexicano. La filosofía que los orientaba era ofecer un proyecto educativo para los adolescentes y los jóvenes que no existía en México, un proyecto inspirado en la pedagogía de la liberación de Paulo Freire, en una educación libertaria, comprometida con la sociedad y con su transformación democrática. A este grupo los unía la experiencia del 68 y del 10 de junio de 71, las ciencias sociales, la ilusión por cambiar el mundo. Formaban parte de un movimiento más amplio de artistas e intelectuales orientado a la renovación de la enseñanza en México, como el desarrollado por Don Pablo González Casanova en la UNAM con el CCH, la Universidad Abierta y la comisión de nuevos métodos; como el desarrollado para crear la UAM. Desde la tradición comunista compartían los ideales de la Central Nacional de Estudiantes Democráticos y su proyecto de transformación universitaria. Herederos del exilio español se inspiraban en el humanismo de Luis Vives, en Rousseau, en la escuela Freinet y los ideales de la escuela racionalista. A su alrededor sonaba el eco de Summerhill y otras experiencias de educación libre.

A lo largo de los años, formaron parte de la aventura del Freire un buen número de profesores que compartían ciertos rasgos: personas jóvenes (a veces muy jóvenes), de ambos sexos, pensamiento racional y científico, identificados con el laicismo. Muchos universitarios, artistas, científicos que integraban una comunidad que daba un seguimiento personalizado y puntual sobre el desempeño de cada alumno. El profesorado fomentaba relaciones y prácticas democráticas en el aula, era permanente la participación estudiantil.

En el contexto de la ciudad de México del fin de siglo, cuando los estudiantes de las escuelas secundarias oficiales usaban de modo obligatorio uniformes militares de color caqui, y los estudiantes de las escuelas privadas uniformes de corbata y chaleco, en el Freire había una irrestricta libertad sobre las fachas, los pelos y la vestimenta de los estudiantes; había un respetuoso trato sobre las diferencias sexuales, el color de la piel o el origen geográfico; se practicaba la educación sexual, no había bronca con el amor libre. El proyecto académico eso si, era inflexible ante las drogas, el conservadurismo y la intolerancia. El bachillerato, en lugar de reproducir los planes de estudio de la escuela preparatoria, adoptó los programas del CCH de la UNAM. En la vida diaria, particularmente el Chale hacía los días muy divertidos, cantaba, contaba chistes, se metía a cualquier salón, inventaba apodos a todo el mundo, platicaba anécdotas, se disfrazaba o usaba una peluca para recibir a los alumnos a las 7:30am. Practicaba la pedagogía de la alegría.

Los estudiantes eran hijos de funcionarios, políticos, artistas, académicos y científicos, dotados de un amplio capital cultural y con enormes potencialidades para al estudio; originarios de ambientes sociales liberales, progresistas y hasta revolucionarios. El Freire recibió a decenas de jóvenes de diferentes países de América Latina que venían con sus padres exiliados, huyendo de las dictaduras militares, proscritos en sus países; su experiencia intercultural enriqueció la vida escolar de todos los estudiantes. Todos se divertían en la escuela. En general, y muy asociado con su alto capital cultural, los estudiantes eran chicos aplicadísimos, con una enorme sensibilidad artística, con un amplio compromiso con la naturaleza y con la sociedad, comprometidos con sus estudios.

La distribución física del Freire tanto en Coyoacán como en La Florida, fue sobre antiguas casas habilitadas como escuela, donde las recámaras y estancias se convirtieron en salones, los patios en canchas y los jardines en espacios de convivencia. Frente a las escuelas tradicionales con decenas de alumnos en un salón, en el Freire los grupos eran pequeños, con máximo 20 alumnos, lo que favorecía un trato personalizado e intensas interacciones en la vida cotidiana. Un sitio emblemático fue el Limbo, donde se iban a alivianar aquellos muchachos que perdían el control durante las clases, o se peleaban con sus compañeros, o participaban de algún conflicto que les sacara del salón de clases. No era más que un pequeño jardín con una barda, a espaldas de la dirección, donde se sentaban los estudiantes y cuyo castigo era dejar de participar del trabajo con sus compañeros.

El Freire era una escuela meritocrática y competitiva, en el sentido de reconocer el mérito, la inteligencia o la sensibilidad artística extraordinarias. Se estimulaba el genio, la creatividad, la inventiva. Los alumnos más aplicados no sólo eran chicos con un fuerte liderazgo, sino también quienes más contribuían con las causas altruistas y solidarias. El más importante ejemplo fueron las campañas de alfabetización, a las que se accedía por mérito académico, para dedicar las vacaciones escolares a realizar una práctica de campo en comunidades rurales muy marginales para impulsar la alfabetización de sus integrantes, hombres y mujeres. Las campañas de alfabetización se preparaban a lo largo del año y cargados de emoción los estudiantes salían a comunidades a trabajar por la educación de campesinos y ejidatarios con quien es convivían durante varias semanas.

El proyecto académico y la experiencia escolar en el Freire fueron extraordinarios. Mucho tendríamos que aprender de esta experiencia histórica y revalorar la importancia de renovar las prácticas de enseñanza con un sentido progresista.

He seguido con atención los cientos de mensajes que se acumulan sobre la muerte de El Chale, en ellos predomina como denominador común la palabra gracias. En efecto, con su entusiasmo y con su risa contagió a cientos de amigos que lo quisimos; por su generosidad y su imaginación nos despedimos agradecidos.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/el-proyecto-pedagogico-del-caf/

Imagen: https://www.jornada.com.mx/notas/2022/07/31/politica/fallece-jorge-martinez-almaraz-el-chale-academico-y-activista-del-68/

Comparte este contenido:
Leer más »

La universidad, un proyecto cultural frágil

Miguel Ángel Casillas

Por: Miguel Ángel Casillas

Las universidades surgieron en Europa en el siglo XII como entidades especializadas en la producción y difusión de los conocimientos. Así llegaron al continente americano, con la conquista y las colonias. Con las independencias nacionales se fueron configurando los sistemas de educación de muy diversas maneras, asociando a las universidades con el desarrollo y el avance político de las sociedades. En América Latina además de la enseñanza y la investigación, se incorporó desde principios del siglo XX a la difusión cultural como una función específica de las universidades.

A lo largo de su historia, las universidades han tenido que luchar por defender su autonomía para pensar, investigar, debatir, enseñar, y divulgar sus conocimientos con libertad. La independencia y la autonomía se han defendido siempre frente al poder: el poder económico de terratenientes, empresarios, comerciantes y banqueros; el poder religioso y de las iglesias; y el poder político de los príncipes, los tiranos, los partidos y los gobernantes. El problema del conocimiento científico es que no puede ser limitado por ninguna ideología ni por religión alguna, porque no sostiene verdades eternas, porque todo lo cuestiona, porque se alimenta del rigor, la objetividad y la crítica.

En América Latina y específicamente en México la defensa de la autonomía es un problema recurrente, las universidades y el resto de las instituciones de educación superior, son frecuentemente objeto de intervenciones de cualquier índole. En este artículo quisiera resaltar tres casos de orden político:

En Chihuahua, en el contexto del anterior gobierno del PAN, en el seno de la Universidad autónoma, se venía desarrollando un muy importante y significativo proceso de reforma académica que, con amplia participación de la comunidad, generaba una nueva forma organizacional transitando del viejo sistema de las facultades hacia divisiones interdisciplinarias; de la enseñanza tradicional hacia un nuevo modelo educativo que incluía el uso intensivo de las TIC, la valoración de los derechos humanos y el desarrollo de una conciencia ambiental que ha sido referencia hasta de la UNESCO. En el contexto del nuevo gobierno del PAN, fue desplazado el rector y se ha generado una situación de involución en la que se ha determinado una vuelta al pasado, a los viejos planes de estudio en el antiguo sistema de facultades.

En Guadalajara no son infrecuentes los conflictos entre la Universidad y el campo político a lo largo de su historia. En la actualidad, la Universidad lleva desarrollando un largo movimiento de defensa de su patrimonio que es ejemplar. En el contexto de la pandemia, el gobierno decidió utilizar fondos económicos por muchos millones de pesos que estaban destinados a la Universidad para financiar un hospital. Desde entonces, cada vez con mayor participación de estudiantes y profesores, con mayor intensidad en sus demandas, el clima político en Jalisco se degrada y la Universidad sostiene su largo movimiento de defensa por recuperar su patrimonio.

La fragilidad de estas instituciones no sólo es un problema nacional, la Universidad de San Carlos en Guatemala ha sido objeto de una intervención directa del campo político sobre su vida institucional. Violando todas las reglas y sofisticados procesos que tiene la Universidad para renovar su rectoría, a espaldas de la comunidad, con apoyo de la policía y de golpeadores, se ha impuesto a un nuevo rector ligado a las cúpulas de siempre.

El sometimiento de la vida universitaria por parte de cualquier poder que no sea el académico supone una victoria pírrica de los gobernantes, las iglesias o los dueños del dinero, que siempre resulta contraproducente para las sociedades y los pueblos. Estos poderes pueden en efecto subordinar a la universidad y hasta someterla, pero si ya era un absurdo por querer contravenir a su naturaleza, en el contexto de la sociedad del conocimiento es casi un suicidio para cualquier estado o país.

Las universidades son instituciones sociales frágiles, que requieren ser conservadas y protegidas para que puedan realizar sus funciones y desarrollar su vida institucional sin intervenciones, con libertad, con la fuerza que dan los argumentos y la crítica académica, con sus formas colegiadas para la gestión y el gobierno. Para poder consolidarse, necesitan de apoyos financieros y respeto a su vida interna, necesitan libertad para pensar y para poner cualquier idea en entredicho.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-universidad-un-proyecto-cultural-fragil/

Comparte este contenido:
Leer más »

El fin del PNPC

Miguel Ángel Casillas

Por: Miguel Ángel Casillas

Como ya lo habían anticipado desde el año pasado, hace unos días, el gobierno federal anunció el fin del Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC). En el futuro, el Sistema nacional de evaluación y acreditación que dependerá de la SEP, cuando funcione y tenga claros sus lineamientos, será quien determine la calidad y la acreditación de los programas de posgrado. En palabras del subsecretario de educación superior, esa evaluación, a diferencia del periodo neoliberal, dejará de ser punitiva, mercantilizada y competitiva, será un medio para la mejora continua y no un fin en sí misma.

A mediados de los años ochenta del siglo pasado dio inicio una época de crecimiento desregulado del posgrado, en ocasiones se ofrecían programas sin cuerpos docentes especializados o sin las instalaciones y los recursos indispensables; muchos de los programas eran fuentes de recursos autofinanciables para las instituciones y una posibilidad de un ingreso extraordinario para sus profesores, en una época de graves devaluaciones y penurias económicas. También a finales del siglo XX fue evidente la importancia estratégica de este nivel, tanto para formar a los cuadros especializados de las empresas públicas y privadas, como para la ampliación del número de académicos y científicos que reclamaba la expansión de la educación superior y su revaloración como herramienta indispensable para salir del subdesarrollo e incorporar a México a la sociedad del conocimiento.

En el contexto de un crecimiento desregulado del posgrado, donde proliferaban ofertas de muy dudosa calidad y con resultados educacionales muy pobres, el PNPC fue un eficaz instrumento de política pública para orientar el desarrollo de los programas y para determinar la distribución de las becas hacia los programas de mayor calidad. Legitimó sus decisiones en las evaluaciones de pares sobre la base de normas y reglas claras. En términos generales, acreditar la evaluación del PNPC garantizaba que los programas de posgrado se sostenían en núcleos académicos que constituían líneas de generación y aplicación del conocimiento, que sus profesores se distinguían por su alta calidad y reconocimiento académico, que debían tener sus programas y procedimientos públicos en sus páginas institucionales, que debían garantizar prácticas académicas rigurosas en el estudio y la producción de las tesis, que disponían de reglamentos, espacios físicos adecuados y ofrecían diversos recursos para el aprendizaje.

Muy pronto, el PNPC se fue volviendo un instrumento burocrático, cuadrado y rígido; que registraba y medía los indicadores principalmente de modo cuantitativo, que sobre valoraba la pertenencia de los profesores al Sistema Nacional de Investigadores, y que imponía una visión del posgrado que tenía como base a las ciencias naturales y a las ciencias duras. Frente a indicadores inflexibles hubo lugar para muchos absurdos y simulaciones. La acreditación de los programas, basada en la desconfianza, exigió cada vez más una exagerada documentación basada miles de evidencias.

La evolución reciente del posgrado ha dado como resultado un sistema segmentado y desigual. Por un lado, su matrícula se encuentra distribuida mayoritariamente en maestrías y especialidades principalmente del sector privado y la minoría en el nivel de doctorado. En contraste con la lógica de mercado, los posgrados de más alta calidad se encuentran en las universidades públicas y en los centros nacionales de investigación. Los posgrados profesionalizantes son mayoría en el sector privado, mientras que la mayoría de los posgrados de investigación se ubican en el sector público.

Al anunciar el fin del PNPC (https://www.youtube.com/watch?v=jMJh2GA8L8o), la directora del Conacyt explicó que será la SEP, a través del Sistema nacional de evaluación y acreditación quien acredite a los programas e instituciones; por su parte, el Conacyt distribuirá las becas de posgrado no de acuerdo con la acreditación ni la calidad de los programas, sino en las áreas prioritarias determinadas por el gobierno (salud, producción de alimentos, empresas públicas), en los programas de investigación de las instituciones de educación superior públicas (física, química, matemáticas, biología, medicina, ciencias sociales, ciencias agropecuarias, etc.), y hacia las áreas históricamente excluidas como las humanidades, las artes y las disciplinas creativas.

En el discurso se expone que esta decisión favorece a los estudiantes que solicitan la beca, que no se quiere dejar a nadie atrás ni a nadie afuera, y que se atenderán todas las solicitudes. En realidad, al entregar las becas sin intermediarios, el gobierno federal promueve un intercambio político directo con los estudiantes de posgrado con el fin de obtener lealtad hacia la 4T, como sucede ya con las becas de licenciatura y de otros niveles.

En su crítica hacia el pasado reciente, la directora del Conacy acusó que se privatizó el ejercicio de la formación de posgrados, denunció que se favorecieron áreas enfocadas al lucro. Cuestionó que en educación hay muchos posgrados de cuestionable calidad enfocados en fortalecer la mal llamada reforma educativa, es decir la privatización de la educación y que áreas como administración, finanzas, mercadotecnia y comercio internacional fueron favorecidas de manera indiscriminada, esto a costa de otras disciplinas: este fue un ataque permanente y fuerte a favor del debilitamiento de los posgrados en ciencias. De acuerdo con la directora de Conacyt el PNPC mostró una centralidad en la productividad académica, desvinculó la investigación científica de la atención de los problemas nacionales y el avance genuino del conocimiento y se convirtió en un objetivo de cuantificación productivista. Dijo que dejó de ser un tema con pertinencia nacional, con relevancia de Estado, para convertirse en un instrumento que desvirtuó lo académico y lo público.

Como ha sucedido con otros instrumentos de la política pública hacia la educación superior, el gobierno de la 4T ha decidido desaparecer el PNPC sin tener un programa que lo sustituya. Mientras, de modo arbitrario, sin reglas claras, públicas y legítimas, el Conacyt continuará distribuyendo las becas de posgrado en las áreas y en los programas que considere prioritarios.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/el-fin-del-pnpc/

Comparte este contenido:
Leer más »

Las universidades frente a la crisis ambiental

Miguel Ángel Casillas

Por: Miguel Ángel Casillas

La Declaración universitaria frente a la crisis climática que resultó de la 5ª Jornada de innovación en educación superior, realizada en Xalapa los días 24 y 25 de mayo es un planteamiento programático para el cambio institucional, para la reforma de las universidades y el sentido de su contribución frente a la crisis ambiental.

La Declaración resulta del conocimiento experto de biólogos, meteorólogos, ecólogos, expertos en cambio climático, e investigadores de la educación superior, profesores y estudiantes preocupados por la gravedad de la crisis que vivimos y que se revela por todas partes. Quienes la suscribimos consideramos que “Toda la evidencia científica indica la gravedad de la crisis ambiental que vivimos y que pone en riesgo las condiciones de la vida (de todos los seres vivos) en el planeta. La crisis ha sido provocada por la industrialización, el hiperconsumo, por priorizar los beneficios económicos por sobre los riesgos ambientales; la crisis afecta de modo diferenciado a los grupos humanos, aumentando la desigualdad y la marginalidad social. La crisis es inminente, pareciera irreversible, progresiva y urge de una acción mundial concertada para detenerla, como ha expresado la ONU.

Las universidades han contribuido en la producción de conocimiento que nos permite hacer observables múltiples dimensiones de la crisis ambiental y sus efectos sobre las sociedades humanas y sobre los ecosistemas. También han creado programas académicos para formar científicos y profesionistas orientados a la salvaguarda y protección medioambiental. Muchos universitarios participan de actividades de reforestación, reciclaje, cuidado y restauración medioambiental. En muchas instituciones se cuenta con programas institucionales que promueven la reducción de su huella ecológica y promueven buenas prácticas en el consumo de materiales, en el ahorro de energía, en reciclaje, en producción de compostas. Sin embargo, esto no ha sido suficiente, ni para lograr una transformación profunda de la universidad, de sus objetivos y funciones, ni para tener un impacto suficientemente efectivo en la sociedad como para coadyuvar a su transformación cultural.

Las universidades deben continuar impulsando sus programas institucionales relativos al campus verde, pero deben transformarse de un modo acelerado y profundo, urge:

En el orden de su misión, sus objetivos y metas institucionales: 1) Adoptar claramente una postura institucional hacia un cambio civilizatorio. 2) Asumir los compromisos para el desarrollo sostenible (Agenda 2030 de la ONU). 3) Determinar los perfiles universitarios regionales con el propósito de realizar contribuciones específicas desde y para sus territorios, aportando soluciones y adaptaciones a los efectos diferenciados de la crisis ambiental.

En la dimensión curricular: 1) Reformar todos los planes y programas de estudio de la Universidad para redefinir su perfil de egreso e incorporar contenidos, prácticas, ejercicios, actividades, bibliografías y referencias relativas a la crisis ambiental; fomentar una perspectiva compleja e integral, una nueva educación ambiental que coloque a la Tierra en el centro de la atención, que valore el cuidado y la restauración de los ecosistemas, que sea práctica e interdisciplinaria. 2) Transformar el contenido de los planes de estudio que promuevan el uso de tecnologías sucias, el extractivismo y la destrucción ambiental como vía del desarrollo, el hiperconsumo y la sobrevaloración del dinero. 3) Reformar las prácticas educativas de todas las asignaturas, para favorecer una educación basada en la solución de problemas locales, territoriales, comunitarios, que favorezcan su conocimiento interdisciplinario. 4) Reformar el sentido general de la formación, para orientar hacia el egreso de ciudadanos comprometidos en la lucha contra la crisis ambiental, con la transformación de las prácticas profesionales, con una conciencia crítica sobre el hiperconsumo, el dispendio y los modos de vida individualistas. 5) Hacer partícipes a los estudiantes del diseño de las políticas institucionales y de su implementación.

En investigación: 1) Orientar la investigación para una mayor contribución específica en relación con los efectos regionales de la crisis ambiental. 2) Promover la investigación interdisciplinaria, ligada a los problemas territoriales regionales. 3) Ampliar la comunicación y la divulgación científica sobre la crisis ambiental (biodiversidad, recursos naturales, servicios ambientales y bienestar humano). 4) Generar programas de capacitación para los profesores universitarios en relación con la crisis ambiental y sus soluciones.

En relación con sus prácticas: 1) Generalizar el uso de tecnologías limpias y de procesos que privilegien el ahorro y el reciclaje. Medir y reducir la huella ecológica. Trazar y recorrer una hoja de ruta hacia la sostenibilidad institucional. 2) Jugar un papel activo en las luchas medioambientales, en la defensa de los territorios y en la promoción de procesos limpios en las empresas y en la economía. 3) Contribuir a la generación de una nueva conciencia social que propicie un cambio civilizatorio en el que logremos reformular nuestro papel como humanos en los ecosistemas naturales”.

Estos 15 puntos sintetizan una preocupación mayor, la que nos exige hacernos cargo del presente y de la responsabilidad que tienen las universidades, en tanto instituciones culturales, para fomentar un cambio civilizatorio que posibilite la continuidad de la vida en el planeta.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/las-universidades-frente-a-la-crisis-ambiental/

Comparte este contenido:
Leer más »

Misoginia en la Normal

Miguel Ángel Casillas

Por: Miguel Ángel Casillas

En solidaridad con Rosío Córdova

La resistencia de las instituciones de educación superior para enfrentar una reforma con perspectiva de género es fortísima, el pacto patriarcal se reproduce cotidianamente y las mujeres siguen siendo víctimas frecuentes de agresiones y discriminaciones. Como si estuviéramos en la Edad Media o sujetos a los rigurosos criterios de la Inquisición, en las instituciones de educación superior todavía siguen vigentes disposiciones arbitrarias en las que descansa la dominación masculina.

Es inaudito que en pleno siglo XXI, en la Benemérita y centenaria escuela normal veracruzana, una institución históricamente feminizada, con órganos de gobierno integrados mayoritariamente por mujeres, con muchas mujeres en cargos directivos, sigan vigentes criterios que castigan a una estudiante embarazada. Es el caso de Karla, una chica de octavo semestre, que sufre discriminación y le han dado de baja administrativa.

Karla se embarazó, tuvo una amenaza de aborto y los médicos le prescribieron dos semanas de reposo absoluto. Por tanto, faltó a unas clases prácticas, tramitó su incapacidad y aunque tenía justificado faltar dos semanas sólo lo hizo durante cinco días. En la BENV se la aplicaron, por acumulación de faltas fue dada de baja.

Ha ocurrido un uso absurdo de la reglamentación, que ya debería de haber sido reformada con una perspectiva de género para eliminar cualquier sanción y discriminación a las chavas por ser mujeres, por embarazarse, o por tener hijos. La falta de actualización de las reglamentaciones universitarias es prueba de la resistencia misógina, como también lo es lo absurdo y rígido de su aplicación. Los reglamentos escolares de las instituciones de educación superior fueron elaborados desde la perspectiva masculina y están plagados de referentes que sostienen su dominación; su reforma democrática es una asignatura pendiente y no habrá pleno respeto a los derechos humanos si no se transforman a profundidad. Sin embargo, la reforma legal sólo cobrará sentido cuando se cambien las conciencias y las creencias de los agentes de la educación.

Pues también ocurre un trato discriminatorio cuando secretarias, funcionarios, profesoras y profesores coinciden en sancionar, despreciar y condenar a una chica por haberse embarazado. Predomina en la institución un sentido común, una creencia compartida y una representación social dominante claramente discriminatoria hacia las mujeres que rompen o desafían los estereotipos establecidos. En la Normal, el sector dominante de la institución, integrado sea por hombres o mujeres, comparte una visión ideológica conservadora sobre la mujer que se impone durante la socialización y se reitera cuando se castiga a quien disiente.

En lugar de ser un espacio para reivindicar la independencia, la libertad, la creatividad y el derecho al conocimiento como base de la emancipación social, en la Normal predomina una visión anticuada que se opone a la liberación femenina. En la socialización escolar se impone un currículum oculto de carácter misógino que está orientando la formación de maestros. En efecto, Karla y otras estudiantes no son las únicas víctimas que están siendo afectadas por la discriminación y la dominación masculina; pues si estamos hablando de maestros en formación, tendríamos que reconocer que los efectos de la dominación son más amplios y trascenderán a las prácticas profesionales de los maestros en funciones.

La denuncia de Karla corre a cargo de la Comisión de derechos humanos, porque los órganos colegiados de la BENV no pueden resolver el caso de discriminación de que ha sido objeto. Es deseable que su demanda sea atendida, que le permitan terminar y acreditar sus cursos al tiempo que tiene a su hijo. Sin embargo, la Normal debería tomar medidas para que estos problemas no se repitieran y se garantizaran plenamente los derechos humanos de los estudiantes. A la BENV y a otras escuelas normales les vendría bien reconocer que su diseño institucional corresponde a un pasado que ya pasó y que sus reglamentaciones deben estar acordes con la Constitución y con la Ley general de educación superior; que les urge una reforma con perspectiva de género que ponga por encima la emancipación y liberación femenina, y que haga de las maestras y maestros un ejemplo de renovación de las relaciones entre hombres y mujeres.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/misoginia-en-la-normal/

Comparte este contenido:
Leer más »

Los derechos digitales de los universitarios

Miguel Ángel Casillas

Por: Miguel Ángel Casillas

Una nueva agenda de reivindicaciones universitarias emerge como consecuencia inmediata de la pandemia. En la educación superior se perfilan como necesarios un nuevo tipo de derechos no definidos con anterioridad, propios de esta nueva época. Se trata de reivindicar una serie de derechos digitales para los universitarios que ayuden a encuadrar el uso de las TIC en la educación superior con un sentido progresista.

La primera y más contundente consideración es que desde hace más de veinte años se desarrolla una intensa revolución tecnológica en todas las actividades humanas, en las profesiones y en las prácticas académicas y que asociado con ella ha emergido una nueva cultura digital que atraviesa todos los sistemas simbólicos, las creencias y representaciones sociales: en esta intensa transformación las universidades y los universitarios juegan un dinámico papel.

Una segunda consideración de carácter histórico son los cambios ocurridos durante la pandemia, que hicieron que las clases, las actividades académicas, culturales, de divulgación y administrativas migraran al espacio virtual; que las TIC fueran el soporte del trabajo y del estudio, de la comunicación y el intercambio académico.

También habríamos de observar el incremento de las desigualdades que resultó de la pandemia. A las viejas desigualdades sociales se les sumaron las que tienen que ver con la muy desigual distribución del capital tecnológico, en el acceso a los recursos tecnológicos, en el grado de dominio y las disposiciones incorporadas con que cuentan los estudiantes y profesores.

Ya habíamos enunciado en Educación Futura que precisamente en ese contexto, es que teniendo como fuente de inspiración la consulta a la ciudadanía que se desarrolla en España (https://www.lamoncloa.gob.es/presidente/actividades/Documents/2021/140721-Carta_Derechos_Digitales_RedEs.pdf) es que podemos formular un listado inicial de derechos digitales que habríamos de exigir los universitarios en México. En principio enunciamos al menos cuatro ejes principales:

Derechos de libertad. Comprenden lo derechos y libertades en el entorno digital universitario, a la identidad, a la protección de datos, al pseudonimato, el derecho de la persona a no ser localizada y perfilada, el derecho a la ciberseguridad, para garantizar la libertad de creación y el derecho de acceso a la cultura en el entorno digital. Se trata de garantizar el pleno ejercicio de los derechos humanos en el entorno digital universitario, de condenar la discriminación, el racismo y otras formas de exclusión social. Al mismo tiempo, de garantizar el derecho a la identidad en el contexto digital; las universidades deberán ofrecer garantías necesarias que permitan la verificación segura de la identidad en el entorno digital con la finalidad de evitar manipulaciones, suplantaciones, o control de la misma por parte de terceros. Las universidades deben garantizar la protección de los datos personales de los universitarios. En el entorno digital universitario, la localización y los sistemas de análisis de personalidad o conducta que impliquen la toma de decisiones automatizadas o el perfilado de individuos, o grupos de individuos, únicamente podrán realizarse en los casos permitidos por la normativa vigente y con las garantías adecuadas en ella dispuestas. En cuanto a la ciberseguridad, todo universitario debería tener derecho a que los sistemas digitales de información que utilice para su actividad personal, profesional o social, o que traten sus datos o le presten servicios, posean las medidas de seguridad adecuadas que permitan garantizar la integridad, confidencialidad, disponibilidad, resiliencia y autenticidad de la información.

Derechos de igualdad. Derecho a la igualdad y a la no discriminación en el entorno digital universitario, el derecho de acceso a Internet. Se trata de garantizar que el derecho y el principio a la igualdad sea aplicable en los entornos digitales, incluyendo la no discriminación y la no exclusión. Deberíamos promover la igualdad efectiva de mujeres y hombres en entornos digitales y fomentar que los procesos de transformación digital apliquen la perspectiva de género adoptando, en su caso, medidas específicas para garantizar la ausencia de sesgos de género en los datos y algoritmos usados. Además, las universidades deberán impulsar políticas dirigidas a garantizar el acceso efectivo de todos los universitarios a los servicios digitales institucionales, garantizarán el derecho a la no exclusión digital y combatirán las brechas digitales en todas sus manifestaciones. Las universidades deberán promover las condiciones necesarias para garantizar la accesibilidad universal de su comunidad a los entornos digitales, en particular a las personas con discapacidad.

Derechos de participación en la vida universitaria. Comprenden el derecho a la neutralidad de Internet y la garantía de las instituciones para tratar el tráfico de datos de manera equitativa sin discriminación, restricción o interferencia. Garantizar el derecho a la libertad de expresión y libertad de información, el derecho a recibir libremente información veraz. Promover el derecho a la participación universitaria por medios digitales deberá permitir el pleno y efectivo acceso a la información del proceso en cuestión; permitir y garantizar la plena transparencia y rendición de cuentas de las personas implicadas; garantizar las condiciones de igualdad y no discriminación participativa, lealtad institucional y justa y equilibrada competitividad; y garantizar la accesibilidad de los sistemas digitales de participación universitaria. Esta serie de derechos se completa con el derecho a la educación digital y con la definición de los derechos digitales de los universitarios en sus relaciones con la administración universitaria.

Derechos laborales. Se trata de definir los derechos en el ámbito laboral de profesores y trabajadores que se asocian con el trabajo a la distancia, con las clases virtuales e híbridas, con la ampliación de las jornadas laborales, de la definición de las condiciones del trabajo y de la capacitación tecnológica.

Estos cuatro ejes enuncian sucintamente una agenda de trabajo que tendrá que ser atendida de manera colectiva por los universitarios en el marco específico de sus instituciones. La precisión y consagración normativa de los derechos digitales puede ser un indicador de la modernización tecnológica de las universidades.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/los-derechos-digitales-de-los-universitarios/

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 1 of 5
1 2 3 … 5