A 104 años del nacimiento de Paulo Freire
Por
Paulo Reglus Neves Freire (Recife, Pernambuco, 19 de septiembre de 1921-São Paulo, 2 de mayo de 1997) fue un pedagogo, educador y filósofo brasileño. Es considerado uno de los pensadores más notables en la historia de la pedagogía a nivel mundial. Es conocido por su influyente trabajo, llamado Pedagogía del oprimido (1969), que generalmente se considera uno de los textos fundamentales del movimiento de pedagogía crítica. Entre otras ideas, Freire proponía la autonomía como fundamento pedagógico en la escuela.
Dentro de la pedagogía tradicional a principios del siglo pasado se destacan los llamados “sistemas nacionales de enseñanza” con el objetivo de formar ciudadanos de los nacientes estados nacionales. Su papel era difundir la instrucción y transmitir los conocimientos acumulados por la humanidad. El maestro será el artífice de esta gran obra, para lo cual era esencial contar con un docente bien preparado, a tal fin la fundación de escuelas normales.
Las escuelas eran organizadas en forma de clases donde el maestro exponía las lecciones que los alumnos seguían atentamente para luego plantear los ejercicios que éstos debían realizar disciplinadamente.
Las aspiraciones de la burguesía en materia pedagógica alcanzaron alrededor de 1880 cierto aspecto de plenitud. El advenimiento de la escuela laica, logrado después de ruidosos debates, ponía punto final en cierto modo a la batalla emprendida desde hacía varios siglos con la intención confesa de arrebatar a la Iglesia el control de la enseñanza.
Pero la escuela laica no fue una victoria, sino una transacción. Los conflictos obreros provocaron el acercamiento de la burguesía y la Iglesia y el clero invadió las atribuciones del Estado. La burguesía era enemiga de la Iglesia, pero la necesitaba porque veía en ella un poderoso instrumento para inculcar en las masas obreras la virtud de dejarse explotar sin conflictos.
La escuela laica solo aspiró a reglamentar la enseñanza religiosa en las escuelas de modo de no traer conflictos en una institución frecuentada por burgueses de religiones diferentes.
El Congreso Pedagógico de 1881 en Francia aconsejaba a los maestros: “Guardémonos de los fanatismos, porque hay dos: el religioso y el irreligioso.
Lavisse, un campeón del laicismo, en Discurso a los niños sostenía: “La escuela no está nunca demasiado lejos de la Iglesia”.
La introducción de la manufactura primero, de la fábrica después, repercutió en los métodos de educación que atribuían a la inteligencia del niño más importancia que a su espontaneidad. Se lo sobrecargaba de conocimientos sin dar el marco que los hiciera asimilables.
En los alrededores de 1900 comienza una nueva didáctica que se propuso aumentar el rendimiento del trabajo escolar ciñéndose a la personalidad biológica y psíquica del niño, atacando la rigidez de los viejos programas, la tortura de los horarios inflexibles, de los exámenes innecesarios, una corriente que aspira a que se tenga en cuenta la personalidad de los alumnos, dando origen a otra teoría de la educación: la “Escuela Nueva” que desplaza el eje del intelecto al sentimiento, del aspecto lógico al sicológico, de los métodos cognitivos hacia los procesos pedagógicos, del profesor al alumno, de la disciplina hacia la espontaneidad. Se trata de una teoría pedagógica que considera que lo importante es aprender a aprender. En lugar de clases confiadas a maestros que dominaban grandes áreas de conocimiento, la escuela debería agrupar a los alumnos por áreas de interés, donde el profesor actuaría como orientador del aprendizaje. Este tipo de escuela no consiguió modificar el panorama del sistema escolar tradicional, entre otras cosas, por sus costos más elevados, de allí su carácter experimental y circunscripto a pequeños grupos de élite.
Tampoco había en ella ni un asomo de trabajo colectivo, mientras las necesidades de la industria habían acentuado la cooperación en el trabajo.
Al finalizar la primera mitad del siglo pasado, la “Escuela Nueva” dio paso a una nueva teoría educacional: la pedagogía tecnicista que partía del presupuesto de la neutralidad científica e inspirada en los principios de racionalidad, eficiencia y productividad.
Se buscó planificar la educación como una organización racional capaz de minimizar las interferencias subjetivas que pudieran poner en riesgo la eficiencia con propuestas pedagógicas como la micro-enseñanza, la tele-enseñanza, etc. El elemento principal pasa a ser la organización racional de los medios. Alumno y profesor son relegados a la condición de ejecutores de un proceso cuyo planeamiento y control estará a cargo de especialistas habilitados a tal fin. El proceso define lo que profesores y alumnos deben hacer, cuándo y cómo. Para la pedagogía la cuestión central era aprender a hacer.
Educación popular (Paulo Freire)
Paralelamente aparecen la educación permanente (Pierre Furter) y la educación popular (Paulo Freire). Ambas son propuestas ideológicas de “otra educación” y nacen como movimientos de superación de la educación de adultos, es decir, en su contra.
Furter reconoce tres etapas de la educación permanente:
1º) como proceso continuo de desarrollo individual
2º) como principio generador de un sistema de educación global
3º) como estrategia cultural en el proceso de un desarrollo integral
Considera a la educación en su totalidad comprendiendo simultáneamente las modalidades formales y no formales y engloba al aprendizaje planificado y al accidental.
Este proyecto nunca se realizó como fue pensado. No logró concretar siquiera una experiencia que diera forma a sus ideas.
Por el contrario, la educación popular (EP) surge a fines de los 60 como un movimiento de renovación y luego de transformación del mundo a través del poder de un saber popular. La educación popular ha pretendido ser un movimiento pedagógico que pretende fundar una educación liberadora, luego un movimiento popular que incorpora un movimiento pedagógico y finalmente una propuesta política a través de la educación al servicio de proyectos, sujetos y movimientos populares de construcción de una nueva hegemonía en el interior de la sociedad capitalista. El pasaje de una educación para el pueblo hacia una educación que el pueblo crea al interior de los movimientos sociales de orientación popular y de los movimientos populares de liberación. La forma propia de la educación popular es el movimiento emergente contestatario que se orienta hacia la realización de su proyecto, sin descuidar la confrontación con la institución consagrada. Para la educación popular el sentido del trabajo pedagógico es convertir el trabajo social de la comunidad local en movimiento popular de dimensión política. Es la posibilidad de la educación de ser no solo comprometida y militante, sino una anticipación de la liberación.
En Pedagogía del oprimido, Paulo Freire desarrolla su propuesta de principios y metodológica.
Allí cuestiona la relación educador-educando dominante en la escuela actual a la que califica de narrativa de contenidos, que implica un sujeto que narra y objetos oyentes (los educandos). El educador se refiere a una realidad estática y compartimentada ajena a la experiencia existencial de los educandos donde aparece como su agente indiscutible cuya tarea es llenar a los educandos con los contenidos de su narración. Estos deben memorizar mecánicamente el contenido narrado y cuanto más y mejor se dejen llenar dócilmente, tanto mejor educados serán. Tal es la concepción “bancaria” de la educación donde el saber es una donación de aquéllos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Estas posiciones serán siempre rígidas negando a la educación y al conocimiento como procesos de búsqueda.
Al contrario, Freire propone que la educación debe comenzar por la superación de la contradicción educador-educando, de manera tal que ambos se hagan, simultáneamente, educadores y educandos. Cuanto más se conviertan los educandos en depósitos, tanto menos desarrollarán la conciencia crítica de la que resultaría su inserción en el mundo como sujetos transformadores de la situación que los oprime, que es lo que pretenden evitar los opresores.
La acción del educador revolucionario debe estar imbuida de una profunda creencia en los hombres y su poder creador, lo cual exige en su relación con los educandos que sea un compañero de éstos. Mientras la concepción “bancaria” que sirve a la dominación, mantiene la contradicción educador-educandos.
La concepción problematizadora, que sirve a la liberación, realiza su superación en base al diálogo con el educador, transformándose y transformando a los educandos en investigadores críticos que van desarrollando su poder de captación y de comprensión del mundo que ya no se les presenta como una realidad estática sino en proceso, en transformación. De esta manera, profundizando la toma de conciencia de la situación, los educandos se apropian de ella como realidad histórica y capaz de ser transformada por ellos sintiéndose sujetos, superando el intelectualismo alienante, para concluir que: “Ningún orden opresor soportaría el que los oprimidos empezasen a decir: ¿Por qué?”.
La pedagogía crítica se propone convertir la educación en una herramienta al servicio del cambio y la transformación de las sociedades latinoamericanas. En esto consiste la educación popular que desarrolló Paulo Freire. La concientización de la participación popular constituye el principal efecto de alcance y ruptura de la concepción de educación crítica latinoamericana. Sus variables serán la participación activa de la pareja educador/educando, el diálogo y la necesidad de interpretar el mundo vivido.
El sujeto oprimido no solo debe liberarse de la opresión mediante el proceso educativo, sino promover cambios en las estructuras existentes y en las relaciones de poder. Así la pedagogía de Freire se convierte en una pedagogía crítica, liberadora y problematizadora del ámbito educativo y social y ofrece una propuesta revolucionaria en tanto el sujeto educando, mediante su participación, se convierte en actor indispensable al redimensionar la realidad social que le es propia. La responsabilidad, percepción, comprensión y conocimiento de la realidad se convierten en un hecho compartido, no obstante, como sostiene Freire: “Esta enseñanza y este aprendizaje tienen que partir, sin embargo, de los ‘condenados de la tierra’, de los oprimidos, de los desarrapados del mundo y de los que con ellos realmente se solidaricen”.
En este camino, las herramientas conceptuales y metodológicas de Freire aportan una alternativa hacia la comprensión de la formación de las identidades de diversos grupos sociales. Estos espacios sociales los constituyen entre otros: el espacio geográfico y de territorio; la historicidad del sujeto, su subjetividad; la memoria histórica, individual; la conformación de la personalidad y su socialización en los diferentes espacios sociales; la identificación cultural y nacional.
En el mismo sentido, la influencia en la formación identitaria a partir de la biografía del sujeto participante en el proceso educativo es la categoría que articula esta perspectiva. Precisamente esta concepción de Freire acerca de la biografía del sujeto y de su lugar constituye una propuesta pedagógica que incorpora al sujeto, su historia personal, sus tradiciones culturales y populares en función de un aprendizaje apropiado desde la vivencia de los sujetos participantes en los procesos educacionales. Se convierte así al sujeto en protagonista de su educación.
Los sentidos de pertenencia y referencia que tengan los individuos y grupos sociales en sus distintas interacciones resultan fundamentales en la configuración de la identidad y, por tanto, en el proceso de aprendizaje cultural y social compartido.
El reencuentro con el pasado y el presente, el lugar que se le asigna a la historia, la memoria y la identidad son nociones importantes. Si entendemos por identidad aquello que los individuos asumen como lo que los identifica y les pertenece, ello implica la posibilidad de estos sujetos, durante el proceso de aprendizaje y socialización, de concientizar su yo al tiempo que lo hacen respecto de su grupo o colectivo.
En el proceso educativo y desde la propuesta freireana, no se deben absolutizar ni simplificar identidades, sino que es necesario que éstas puedan coexistir con otras formaciones identitarias: colectivas, étnicas, territoriales, generacionales, institucionales, culturales, etc., pero que tienden a interrelacionarse entre ellas, a la vez que son influenciadas por un referente sociocultural común en el que se han inscripto y se inscriben continuamente.
Cuanto más articulada esté la práctica pedagógica con la experiencia y la vivencia de los ámbitos en que los sujetos se forman -es decir, familia, barrio, comunidad, instituciones, espacios, grupos humanos formales e informales, etc.-, mayores posibilidades encontrará el reconocimiento de la identidad cultural y popular de cada individuo, grupo social o comunidad.
En ello juegan un papel fundamental los métodos educativos que rescaten y revaloricen las tradiciones populares y culturales de los educandos, en estrecho vínculo con las prácticas culturales que garantizan el proceso de formación e integración de sus identidades culturales.
El proceso educativo no solo debe consolidar un espacio de aprendizaje cognoscitivo, sino que debe propiciar una experiencia cultural, política, ideológica, estética y ética, en la que los sujetos puedan percibir, problematizar, re-significar y transformar críticamente su realidad social. Desde la articulación de los saberes con las prácticas y vivencias culturales, desde la cotidianidad y los diferentes ámbitos de socialización en los que educando/educador participan, se aportará un aprendizaje diverso y comprometido con las problemáticas y realidades de sus espacios sociales.
La noción de identidad cultural en un proceso de educación popular debe ser enfocada desde una perspectiva de la identidad conformada y conformándose ante nuevos contextos, momentos históricos, y no como producto ya acabado por una determinada cultura. Las dimensiones de lo cultural no constituyen solamente herencia o tradición, sino que coexisten otros rasgos identitarios que resultan de la interacción de diversos procesos de formación cultural amplia, por ejemplo, de nuestra identidad latinoamericana.
La educación continúa siendo un importante eslabón de reproducción de la correlación de poderes imperantes. El respeto a la diversidad y a la diferencia, la potenciación de la autonomía, del pensamiento crítico y divergente, la responsabilidad y el compromiso social, la adecuación de la enseñanza a las particularidades cotidianas de los sujetos son elementos aún ausentes en la generalidad de las aulas. Sería ingenuo y peligroso pensar que esto responde al azar. Estos hechos reafirman el papel trascendente de la educación como vía de potenciación de valores y formas de entender la sociedad, de la forma en la que nos asumimos y posicionamos dentro de un espacio social.
La mayoría entiende que la Educación Popular se define por el público hacia el cual va dirigido el esfuerzo educativo, que con tal de ser realizado al interior de los sectores populares corresponde a la Educación Popular. Evidentemente, esta conceptualización tan amplia no es suficiente. Aunque va dirigida hacia los sectores populares, tiene proyectos estructurados en base a un profundo cuestionamiento al sistema educativo tradicional en cuanto estructura reproductora de las desigualdades sociales. Dentro de esta corriente, el cuestionamiento radical apunta a la jerarquía del conocimiento en el sistema formal de educación, a la forma en que éste se aborda en la relación asimétrica entre “el que sabe” y el que “carece” de dicho conocimiento. El esfuerzo educativo se centra en una modificación de la forma en la que se estructuran las clases, colocando el énfasis en la horizontalidad y la desaparición del educador en la figura de un acompañante. Aunque debemos alertar sobre la concepción que pone énfasis en la forma desdibujando la intencionalidad transformadora que debe poseer todo proyecto de Educación Popular. Muchas veces se oculta la evidente asimetría existente entre quienes dominan determinados conocimientos y quienes los desconocen. El extremo son quienes no conducen ni guían, inspirados en definiciones de un Paulo Freire tardío, de Educar con Libertad, por ejemplo, o en posicionamientos teóricos posmodernos.
Nuestra tarea educativa tiene la intención que los alumnos/as ingresen a la Universidad con niveles de conciencia más elevados que les permitan recuperar el conocimiento y colocarlo al servicio de la lucha de nuestro pueblo. Una posición ideológica que nos obliga a abandonar la espontaneidad en el trabajo, rechazar la neutralidad en el saber y colocarnos de frente y comprometidos con toda lucha social o política desatada. Tomar una posición clara en defensa del campo popular, desarrollando tareas de “concientización” como se entiende en Pedagogía del oprimido de Paulo Freire.
Entendemos que la Educación Popular es todo proceso educativo intencionado y orientado hacia el campo popular, que tiene por finalidad elevar la conciencia social a un plano político, desde una mirada radicalmente crítica del orden de dominación imperante, y con una perspectiva transformadora revolucionaria de la sociedad.
La tarea de los educadores populares consiste en llevar procesos masivos de alfabetización política en sindicatos, barrios, escuelas comunitarias, incluso en la Universidad.
¿Por qué una fábrica recuperada, un movimiento social o un sindicato han decidido construir sus propias escuelas?
El surgimiento de los Bachilleratos Populares (BP) se presenta como una opción educativa en el campo de la educación de jóvenes y adultos, campo totalmente abandonado por las políticas públicas estatales de las últimas décadas.
La creación de escuelas desde el campo de lo popular, gestionadas en y desde los movimientos sociales propone una alternativa pedagógica que rompe con la lógica piramidal y el discurso monolítico de la escuela estatal. A su vez pone en debate la existencia de lo público no estatal, ya que los BP son experiencias educativas, es decir, escuelas públicas populares, no estatales, gestionadas desde movimientos y organizaciones sociales.
Los BP se constituyen durante las últimas dos décadas como reacción y en oposición al modelo neoliberal, como respuesta al abandono por parte del Estado en el campo de la educación de jóvenes y adultos. Sus protagonistas buscan generar nuevos procesos sociales, que tienen como base la democracia y la participación. Desde estas experiencias sostienen una concepción de escuelas como organizaciones sociales, remarcando una nueva forma de desarrollar estas escuelas, pensadas desde la gestión social y enmarcadas en movimientos y organizaciones sociales que tienen como uno de sus objetivos la transformación social y la educación en clave de educación popular, como una de las herramientas para lograrla.
La idea de toda actividad educativa es política, por más pretensión que haya de una educación única, neutra y universal, no existe práctica pedagógica que no sea a su vez una práctica política. La escuela es un ámbito donde se desarrolla un trabajo político pedagógico que parte de una práctica política pedagógica.
Siguiendo a Esther Pérez en La promesa de la pedagogía del oprimido: “(…) la pedagogía del oprimido no es para nosotros una metodología, una didáctica, un conjunto de métodos y técnicas neutros -en realidad casi nada lo es-, sino un pensamiento y una práctica pedagógicas que asumen una posición frente a la realidad social y apuestan a la educación como una herramienta fundamental de la transformación cultural, que consideran imprescindible para el triunfo y consolidación de un bloque popular. Insisto: no hay educación popular sin la conjunción de reflexión y acción; no hay educación popular que no apunte a la cultura como objetivo último y coagulante de los cambios sociales; no hay educación popular sin toma de posición política”.
Los BP responden a las formas y a los principios políticos de su movimiento y organización y no a normas, reglamentos y estatutos elaborados desde el Estado. A su vez, van generando formas de funcionamiento propias como bachillerato, a partir del trabajo que tienen en asambleas con docentes y estudiantes que se realizan en el horario de clase y en días rotativos para que puedan participar todos los profesores. Las asambleas de profesores también se realizan mensualmente.
Una primera diferencia que podemos establecer entre la propuesta político-pedagógica de los BP en relación a la escuela tradicional, es que ésta funciona en el Estado o desde el ámbito privado y los BP son escuelas gestionadas desde organizaciones y movimientos sociales y no obedecen a los patrones políticos pedagógicos hegemónicos sino que intentan construir un proyecto propio, teniendo en cuenta los objetivos de la organización. No significa que los BP se conviertan en asistencialistas o paternalistas. Quienes llevan adelante esta tarea educativa parten de reconocer la situación de clase de los y las educandos. Es a partir de este reconocimiento y de este reconocerse que se trabaja desde una educación clasista, que no reproduzca las injusticias sociales sino que sea crítica, transformadora y reveladora de las relaciones de opresión. Cada estudiante, docente o integrante de los BP y del movimiento, son fundamentales para lograr el proyecto político pedagógico que se construye.
Otro aspecto de importancia es que se tiene en cuenta la especificidad de la población con la que se trabaja. El trabajo con adultos no puede desarrollarse al igual que en cualquier escuela de educación media. Tanto los programas, metodologías, horarios son acordes a la población adulta y a sus condiciones ya que ésta es una población que además de ser estudiantes son trabajadores/as, madres y padres.
Los BP son espacios donde se crean nuevas formas de pensar y actuar, nuevas relaciones, se construye conocimiento de forma participativa, desde las vivencias de cada uno de los protagonistas y desde la memoria histórica. Lo cual no quiere decir que se conviertan en espacios educativos para bajar una determinada línea política elaborada por un grupo minoritario de iluminados. De lo que se trata es de trabajar y aprender desde una mirada crítica, que dé cuenta del lugar social que ocupan los diferentes actores sociales dentro de la división social del trabajo, dentro del sistema capitalista, poder entender esta situación no solo desde lo local, desde el barrio, desde la propia comunidad, sino también poder generar y desarrollar un pensamiento abstracto que permita a los sujetos comprender el complejo desarrollo histórico del cual forman parte.
No creemos que sean la respuesta al capitalismo, ni la alternativa pedagógica por excelencia, pero entendemos que es necesario construir proyectos políticos pedagógicos que apunten a formar sujetos políticos activos para el campo popular. En este sentido, los BP tiene lógicas diferentes no solo desde sus contenidos y objetivos, sino también desde sus prácticas y formas de organización.
En los BP trabajan con sectores de la clase obrera para los que el Estado tiene destinada una educación de baja calidad. En el sistema educativo argentino existe una diferenciación clasista. Desde la reforma educativa de la década del 90 hasta hoy, la avanzada del capital sobre la educación ha sido feroz. La reforma educativa menemista siguió la concepción neoliberal de entender el presupuesto del Estado en educación como un gasto y parándose en el concepto progresista de descentralización educativa, inició el desmantelamiento más profundo que el sistema educativo argentino haya visto jamás. La educación pasó de ser una necesidad a ser un gasto y de ser un derecho a ser un bien de consumo. La descentralización que implica la territorialización de los proyectos educativos o la necesidad de pensarlo de acuerdo a las características particulares del lugar donde están insertos, fue una descentralización meramente administrativa, que implicó desinversión por parte del Estado de toda la estructura educativa que con el correr de los años fue cayéndose a pedazos. Por otro lado, los empresarios aprovecharon los agujeros que iba dejando el Estado para acercar a la sociedad sus ofertas educativas financiadas por el propio Estado mediante subsidios. Las escuelas públicas quedaron para los sectores populares, los hijos de la clase trabajadora y algún sector de la clase media y la escuela privada destinada a los sectores medios y más acomodados de la sociedad.
Los BP se presentan como una posibilidad concreta de dar educación de calidad a estos sectores de clase para los que el Estado reserva una educación de bajísimo nivel.
Si el Estado habla de educación de calidad que ofrezca una carga horaria acorde, que incentive a través de becas a los estudiantes, que construya espacios de contención y recreación para los hijos/as de los estudiantes para que puedan estudiar mientras sus hijos están en otra aula jugando, sin la preocupación de cuidar de ellos, que genere equipos que puedan analizar y actuar sobre las causas de la deserción escolar y no ofrecer educación limitada, que combine la producción de conocimiento teórico con una dimensión productiva. Desarrollar relaciones cooperativas de producción entre los actores educacionales, levantando instancias de concientización. Articular trabajo intelectual y manual, teoría y práctica, pensamiento y acción. Generar unidades productivas donde predominen relaciones cooperativas de producción, también pueden generar la oportunidad de solventar las necesidades locales.
Los BP están haciéndolo. En todos los BP hay talleres culturales, de oficio, comunicacionales, dentro de la currícula, pero la diferencia no es solo de contenido, los estudiantes también son participantes activos formando parte central en la toma de decisiones en igualdad de posibilidades con los docentes. Vamos reevaluando los programas en forma conjunta, por lo tanto, los estudiantes también definen la didáctica participativamente y no de manera normativa. Somos los docentes quienes ejecutamos y diseñamos el planeamiento de manera colectiva, pero al mismo tiempo lo vamos poniendo a consideración de los estudiantes.
Las asambleas, las discusiones, los talleres de formación y los planes de lucha de los que participamos siguen siendo el motor de nuestras experiencias y son parte de nuestra currícula. Entendemos que educar es un acto político y tomamos partido a favor de los intereses históricos del pueblo trabajador. Somos la contracara de la educación privada empresarial que forma un sujeto individualista, aislado de las luchas populares e incapaz de pensarse colectivamente. También ponemos en cuestionamiento la supuesta neutralidad del Estado y de la educación estatal/pública.
Esto no implica desconocer la discusión en torno a la defensa de la asignación de cargos docentes vía acto público, mecanismo que democratiza el acceso al trabajo, pero que no impide que los contenidos políticos e ideológicos de la educación y las decisiones estratégicas las sigan tomando las clases dominantes por medio de sus funcionarios. Intentamos poner de relieve que el Estado es un Estado de clase, y que si bien debe ser el garante de la educación, las organizaciones populares debemos conservar nuestra autonomía política a la hora de desarrollar nuestras experiencias político-pedagógicas.
Creemos que para constituir una Educación Popular, es el Estado quien debe financiar los espacios educativos, mediante un financiamiento directo, que garantice la cobertura de todos los gastos tanto materiales como pedagógicos (salarios, alimentación, infraestructura, libros, computadoras, insumos educativos y servicios como agua, luz, gas, etc.). Los recursos estatales son nuestros, por tanto, tenemos derecho a autogestionar la educación y ser financiados con los recursos que legítimamente nos pertenecen.
Debemos lograr que el trabajo docente no sea realizado únicamente en nuestro tiempo libre sino que sea parte de la producción social, el lugar donde recibimos nuestros ingresos para vivir, permitiendo la sustentabilidad del proyecto de educación transformadora. Planteamos la autogestión como un proceso de autonomía de los trabajadores de la educación, en el que somos los trabajadores en conjunto con la comunidad educativa, quienes gestionamos las escuelas, logrando reproducir nuestra existencia.
Renunciamos a ver al Estado como única fuente de soluciones a la educación, por el contrario, podemos utilizar recursos del Estado para administrarlos y en proyectos político-pedagógicos que construyan relaciones cooperativas, autogestivas y emancipatorias.
El desarrollo de la Educación Popular debiera apoyarse fundamentalmente en los movimientos sociales, pueblo organizado o sociedad civil.
Uno de los problemas más graves que atraviesan las escuelas estatales es la relación con la comunidad, en este plano, al estar insertos en organizaciones barriales, los BP y la comunidad están unidos por lazos estrechos de solidaridad y pertenencia mutua.
Disparen contra la educación
Al ataque a la educación pública que comenzó a fines de los 50, se ha sumado el Estado al tratar de sacarse de encima a estudiantes y docentes en nombre del futuro, la eficiencia y la modernización. La fractura del sistema educativo nacional en los 90, el presupuesto educativo para las escuelas privadas que supera al estatal en la CABA, etc., son solo dos ejemplos de esta política en nuestro país.
América Latina no es ajena a esta situación. Los grandes sistemas educativos latinoamericanos están siendo fracturados con políticas de descentralización que lejos de constituir mecanismos de transferencia de poder a los ciudadanos como se pretende con las escuelas “boucher” en nuestra provincia de San Luis o en Chile, son una fachada de su destrucción. De allí que la necesidad de sistemas pedagógicos que permitan la transmisión del capital cultural acumulado por los diversos sectores sociales sea cada vez más acuciante. El lugar que ocupó durante cien años la escuela latinoamericana va quedando vacío. El pueblo ve disminuir vertiginosamente sus posibilidades de adquirir la cultura dominante, que es absorbida solo por las élites.
De allí que la lucha por la educación pública debe ser asumida por los educadores populares, hasta por los que la han rechazado en el pasado. La identificación de educación popular con educación no escolar o la educación burguesa antipopular con escolarización, se ha vuelto caduca. Hoy, la universalización de la educación básica se transforma en meta de la educación popular. No se trata de reivindicar la educación “bancaria” sino de trabajar en nuevas estrategias que combinen lo mejor de la escuela pública con la pedagogía de la liberación, el diálogo y su carácter transformador en el proceso educativo para educar a las grandes masas. Hay que volver a definir la educación popular. Hay que crear una nueva didáctica que comprenda tanto los procesos de movilización popular como las actividades educativas entre adultos de las clases populares.[1]
Debemos apoyarnos en el creciente interés que han suscitado las experiencias educativas llevadas adelante por organizaciones sociales o articuladas con éstas (en el caso de nuestro país por los movimientos sociales[2] y fábricas recuperadas), en las escuelas gestadas y conducidas por los movimientos populares, que se vinculan de alguna forma con el sistema educativo oficial. No estamos hablando aquí de las denominadas “prácticas de formación” o “talleres”[3] que no pertenecen de ninguna manera al sistema educativo oficial, ni pretenden hacerlo, y cuyas temáticas se orientan hacia la formación política, las cuestiones de género, lo productivo, lo organizativo, entre otras.
Tampoco de experiencias del tipo Universidad Campesina que comenzó a funcionar en Colombia en 2004 en San José de Apartado, la Universidad Intercultural de los Pueblos y Nacionalidades Indígenas de Ecuador o la Escuela Florestan Fernandes del MST de Brasil, en el mismo año, con las que los movimientos sociales de indígenas y campesinos tienden a tomar en sus manos la formación de sus miembros y la educación de los hijos de las familias que los integran como es el caso de las 1.800 escuelas del MST en las que estudian alrededor de 200.000 niños con 4.000 maestros. Podríamos agregar a estos ejemplos la experiencia educativa zapatista.
En nuestro caso hablamos de la educación popular en la formación de escuelas a partir de los movimientos sociales populares y las fábricas recuperadas orientadas a las clases subalternas. El tipo de iniciativa que impulsó la UTD en General Mosconi (Salta) con la Universidad en la localidad de Vespucio abierta a la comunidad y con carreras específicas vinculadas a las actividades de la zona como la de Perito Clasificador de granos de molienda y oleaginosas o el caso del MTD (Emerenciano) del Chaco con escuelas, jardines, bachillerato libre para adultos y escuela técnica de carpintería y electricidad que responde a una necesidad de la población de Resistencia y cuenta con reconocimiento oficial donde el Estado provincial se hace cargo del salario docente. Las reivindicaciones de la Coordinadora de Bachilleratos populares de la CABA van en el mismo sentido [4].
Al respecto, más allá de generalizaciones que no responden a la realidad, es de destacar que en el Nº 2-3, Primavera/Verano de El Ojo Mocho Otra vez en el artículo, “¿Hay una nueva Forma-Estado? Apuntes latinoamericanos” de Verónica Gago, Sandro Mezzadra, Sebastián Scolnik y Diego Sztulwark se sostenga que: “… muchas veces el Estado se sirve de iniciativas autónomas para suplir la imposibilidad de resolución institucional. Pongamos un ejemplo: el aumento en la matrícula escolar, luego de que ésta sea un requisito del beneficio de la AUH (Asignación Universal por Hijo), obligó al Estado a recurrir a la experiencia autogestiva de los “bachilleratos populares”, que hacen educación popular en las fábricas recuperadas desde el 2001, y en simultáneo reconocerles su existencia a partir del financiamiento de los salarios docentes, por afuera de los convenios colectivos del gremio docente”.
La posibilidad de desarrollar la educación popular masivamente es el desafío que enfrentamos.
BIBLIOGRAFIA
Baraldo, Natalia (2009): “Movimientos sociales y educación en Argentina: una aproximación a los estudios recientes”, Eccos-Rev. Científica, Vol. 11, Nº 1, enero-junio, pp. 77-93, Universidade Nove de Julho, Brasil.
Brito Lorenzo, Zaylín (2007): “Educación Popular, cultura e identidad desde la perspectiva de Paulo Freire”, en Gadotti, Moacir, Gómez, Margarita Victoria, Mafra, Jason y Fernandes de Alencar, Anderson (Comps.). Paulo Freire. Contribuciones para la pedagogía, pp. 29-45. Clacso Libros, Bs. As.
Castilla García, Claudia (2007): “Educación popular – Juventud – Participación. Una alianza posible”, en Gadotti, Moacir, Gómez, Margarita Victoria, Mafra, Jason y Fernandes de Alencar, Anderson (Comps.). Paulo Freire. Contribuciones para la pedagogía, pp. 29-45. Clacso Libros, Bs. As.
Chinigioli, Evangelina (2012): “Bachilleratos populares: construyendo contrahegemonía. La experiencia de los BP en Movimientos Sociales de la Ciudad de Buenos Aires” (Tesina), Directora: Dra. Nora Llaver, Co-directora: Lic. Natalia Baraldo, Mendoza.
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Hernandez, Mario (2013): El movimiento de autogestión obrera en Argentina. Editorial Topía, Buenos Aires.
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Ponce, Aníbal (2008): Educación y lucha de clases, Imago Mundi, Buenos Aires.
Puiggrós, A. (1993): “Historia y prospectiva de la educación popular latinoamericana”, en Gadotti, M. y Torres, C. (Comps.). Educación Popular. Crisis y perspectivas, pp. 33-43. Miño y Dávila, Bs. As.
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Zibechi, Raúl (2005): “La educación en los movimientos sociales”. Programa de las Américas NM: International Relations Center, Silver City.
Notas:
[1] Al respecto es interesante la apropiación que habían hecho las escuelas públicas del programa “Jóvenes y Memoria” organizado por la Comisión Provincial de la Memoria de la Prov. de Buenos Aires con producciones escolares del estilo de “El barrio obrero conocido como Villa 21-24 Zavaleta” realizado por alumnos del CENS Nº 75 de Barracas, entre otras.
[2] Definimos como movimientos sociales populares a aquéllos que luchan contra formas de desposesión, opresión y explotación y lo hacen con fuerte protagonismo de sujetos pertenecientes a las clases subalternas. Dentro de esta definición no solo entran los que se definen como autónomos ya que algunos pueden tener algún tipo de referencia institucional en partidos políticos, sindicatos, etc., sino que enfatizamos que las iniciativas y decisiones se tomen en los espacios de deliberación y no en instancias superiores y separadas.
[3] Se trata de actividades que suelen realizarse con regularidad y que reúnen a un determinado grupo durante un período de tiempo relativamente breve.
[4] Es el espacio donde algunos de los BP discuten y se organizan para exigirle al Estado el reconocimiento de las experiencias, entre estas exigencias están: la oficialización de todos los BP, el salario para todos los docentes, las becas para los estudiantes y el financiamiento integral de las escuelas.
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