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Herramientas educativas para que los docentes ahorren tiempo

Por: Educación 3.0.

 

Gestionar el tiempo dentro y fuera del aula es esencial para que los docentes puedan llevar a cabo todas las tareas pendientes o preparar sus lecciones con suficiente antelación. Proponemos 15 aplicaciones y herramientas online para crear presentaciones rápidamente, ayudar a preparar las clases y organizar el material en un espacio virtual, entre otros.

1Edmodo para conectar con las familias

Cuando os explicamos paso a paso cómo utilizar esta red social nos dimos cuenta que su potencial es increíble. No es simplemente «un Facebook» para usar en educación, es mucho más que ello, y entre las ventajas de Edmodo está la posibilidad de usarlo para conectar rápidamente con las familias. Una vez esté todo organizado y configurado, podrás mandar mensajes dirigidos a los padres tanto a modo general (a toda la clase) como en particular (a un padre específico), subir fotografías, compartir proyectos, recursos… o mucho más. Como Edmodo hay unas cuantas más que puedes probar para este fin.

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2Cerebriti Edu para calificar a los estudiantes

La sección Edu de Cerebriti permite calificar a tu clase de forma sencilla, muy sencilla y además también es divertida: mediante juegos. Ya sean creados por los propios alumnos, por docentes en todo el mundo o por ti mismo. También podrás comprobar la evolución de cada uno de tus alumnos según materias o asignaturas, y todo de un modo tremendamente sencillo de poner en marcha.

3ClassDojo para gamificar el aula

Mucho hemos hablado sobre gamificación, y de entre todas las herramientas disponibles sobre este tema hay una que destaca por su sencillez y facilidad de uso, especialmente dirigida a los más pequeños: ClassDojo permite que un docente pueda gestionar a todos sus alumnos, asignándoles puntuaciones —positivas y también negativas— para valorar su comportamiento. Toda esta información luego pueden verla las familias, con las que también se puede establecer un canal de comunicación.

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4EDPuzzle para ‘flipear’ la clase

Dentro las herramientas para la Flipped ClassroomEDPuzzle es la propuesta para crear contenido didáctico partiendo de vídeo. Ya sea grabado por ti o elegido de alguna de las plataformas más utilizadas en el sector educativo, como Khan Academy o Youtube, entre otras, esta herramienta nos permitirá a nosotros y a nuestros alumnos hacer contenido multimedia mucho más atractivo. Incluye la posibilidad de crear comentarios (en voz o escritos) sobre lo explicado en el vídeo y también plantear preguntas perfectas para ir calificando a los alumnos.

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5GoConqr para crear y compartir recursos

En GoConqr nos encontraremos con una completísima plataforma en la que servirnos de recursos de todo tipo, y es ideal para que nuestros alumnos se registren y así aprovechar el material que hay colgado, perteneciente a todo tipo de asignaturas y materias. Podrán organizar y gestionar las asignaturas de mejor forma e incluso colaborar entre ellos o colgar su propio material, tanto escrito como en otros formatos como líneas temporales, mapas o esquemas, afianzando así el conocimiento de las materias objeto de estudio.

6Genially para crear tus propias infografías

Desarrollada por un equipo de españoles, Genially es una excelente plataforma que te permitirá crear contenidos diferentes en los que la interactividad y la información ganan gran peso. Perfectos para usar en clase, enganchar a los chavales y explicar lecciones completas a golpe de imagen, es una de esas herramientas para crear infografías muy logradas y bien trabajadas que podemos usar en clase para ahorrar tiempo y esfuerzo, logrando grandes resultados.

7Office 365 para crear documentos colaborativos

Ya son varias décadas en las que Microsoft ha mantenido el esfuerzo por desarrollar una suite de ofimática completa y para todo tipo de usuarios. Una de sus últimas versiones, Office 365, se vuelca completamente en la nube para que Word, Excel, PowerPoint y los más recientes OneNote y OneDrive permitan la creación de trabajos colaborativos tan interesantes para usar en el entorno educativo, así como para potenciar la productividad incluso a través de dispositivos como los tablets.

8TriviNet para evaluar a los estudiantes

Cualquiera puede crear sus propios ‘trivials’ personalizados en la plataforma Trivinet, gratuita y que incluso añade lo necesario para convertirse en muy interesante en educación. Los alumnos pueden crear sus propios trivial o jugar a los creados por otros, y el docente en cualquier caso puede calificar y evaluar a los estudiantes a través de preguntas y respuestas de cada lección. Todo con la capacidad de personalizarse para cualquier tema, materia y nivel y con la posibilidad de crear contenidos muy buenos con relativamente poco esfuerzo.

9Prezi para crear presentaciones en línea

Las tradicionales presentaciones de transparencias ya hace tiempo quedaron atrás gracias a herramientas como Prezi. Una plataforma completamente online que nos permite jugar con el contenido dinámico, con muchas transiciones, para generar presentaciones muy vistosas, agradables e intuitivas. Hay algunas que son increíbles, y cualquiera puede registrarse y comenzar a crear, aunque antes es recomendable echar un vistazo a sus luces y sus sombras.

10Code.org para aprender a programar

Nacida como una ONG para promover el uso de la programación en educación, con el tiempo se ha convertido en una plataforma muy completa para que cualquier niño, a partir de los 3 o 4 años, pueda conocer los fundamentos básicos de la programación. Code.org es una plataforma completamente gratuita y su material, guiado y muy fácil de seguir y completar, nos permitirá aprender desde cero hasta (casi) infinito.

Imagen: Flickr de cea+

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11Kahoot para crear cuestionarios lúdicos

Kahoot permite crear concursos de preguntas y respuestas que sirven para poner a prueba los conocimientos de los alumnos o que repasen los contenidos que ya se han trabajado en el aula. Existen cuatro tipos de tests: concurso, puzle, debate o encuesta. Los juegos se pueden proyectar en una pantalla haciendo a toda la clase partícipe y los estudiantes responden desde sus ordenadores o dispositivos móviles.

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12Teams de Microsoft para reunir todo el contenido en un mismo lugar

Integrada en Office 365, es la solución  de Microsoft para fomentar el trabajo colaborativo. Así, permite crear un ‘equipo’ en cada aula en el que se comparten los trabajos de clase, se asignan tareas o se conversa con otros participantes. Además, su última actualización permite su integración con Turnitin, una herramienta que examina los trabajos y detecta si se ha producido un plagio de forma automática.

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13Padlet para organizar el temario y generar debates

Permite la creación de distintos espacios en los que organizar el temario de una asignatura o compartir información adicional con los estudiantes. Son denominados ‘muros’ y, en ellos, los docentes pueden incluir toda la información que quieren presentar en clase con la ayuda de imágenes, enlaces y documentos. El hecho de que sea un espacio interactivo permite que en cada muro se genere participación en torno al tema expuesto.

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14Popplet para crear mapas conceptuales y esquemas

Los esquemas y mapas conceptuales en el aula suponen una gran ayuda para facilitar la comprensión de conceptos complejos en estudiantes de cualquier edad. Popplet ayuda a crearlos de forma muy sencilla: los espacios se estructuran en proyecto, que es el archivo en blanco en el que se organiza la información, y popplet, las ideas que se introducen en los proyectos. Éstas pueden ser imágenes, vídeos, dibujos… Lo más interesante es que ofrece la opción de que varias personas colaboren para crear un mismo mapa conceptual.

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15Classroom para disponer de un espacio virtual

Este espacio virtual ofrece diferentes recursos para organizar el temario, comunicarse con los alumnos o realizar las entregas de los trabajos pendientes. Entre las opciones básicas de las que dispone se encuentra la creación de una clase en la que incluir a los alumnos y añadir la asignatura, la asignación de tareas y los comentarios al respecto que, tanto docentes como estudiantes, pueden escribir y compartir. Se sincroniza con el resto de herramientas de Google, como Calendar o Drive.

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7 plataformas que ayudan a plantear sistemas de eLearning y educación a distancia

Por: Javier Pastor.

 

Los cursos masivos online o MOOCs son desde hace años valiosas alternativas que complementan la formación de millones de personas y permiten acceder a recursos excepcionales, pero ¿qué hay de los ciclos educativos convencionales? ¿hay soluciones que permitan llevar a cabo una educación a distancia que permita ser alternativa a la presencial en colegios, institutos o universidades?

Efectivamente las hay, aunque las plataformas actuales se plantean más como complementos de los sistemas presenciales y no como sustitutos completos. Hay un buen montón de opciones a la hora de hablar de los llamados LMS (Learning Management Systems), y queremos hacer un repaso de algunos de los más relevantes.

Cientos de plataformas para elegir

Existen cientos de plataformas LMS en el mercado y es muy difícil destacar las más relevantes. De hecho hay algunas multidisciplinares pero otras están orientadas a ciertos entornos como el académico, el corporativo o el comercial.

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En agregadores como el que ofrece Capterra es posible encontrar un buen repositorio de muchas de ellas, así como una clasificación de las 20 mejores (sin importar su ámbito) atendiendo a las valoraciones verificadas de sus usuarios.

En este pequeño repaso queríamos centrarnos en las dedicadas al ámbito académico y educativo. En todos los casos estas plataformas cuentan normalmente con un conjunto de características comunes, que suelen ser las siguientes:

  • Comunicación y colaboración: se proporcionan soluciones de mensajería, foros o plataformas de trabajo colaborativo para que profesor y alumnos puedan interactuar fácilmente en todo momento.
  • Calificaciones: los trabajos que envían los alumnos a la plataforma pueden ser evaluados fácilmente por los docentes, que también pueden aportar notas y comentarios en esos trabajos para una mejor comprensión de los posibles fallos y errores en esos trabajos.
  • Tipos de contenidos: los docentes pueden generar distintos tipos de contenidos para los alumnos: documentos de textos, cuestionarios, exámenes, deberes, e incluso la integración de lecciones en formato podcast o vídeos. Esos recursos están disponibles en un gestor de contenidos que permite subirlos, descargarlos o compartirlos.
  • Gestión del curso: poder gestionar hitos, calendarios, lecciones y divisiones de la materia es otro de los ámbitos que estas plataformas suelen permitir organizar fácilmente.
  • Modularidad: estas plataformas, en algunos casos Open Source, permiten a docentes y desarrolladores aportar sus propias extensiones modulares para aportar nuevas características que se adapten a sus necesidades. En Moodle, por ejemplo, la cantidad de módulos (plugins) disponibles es asombrosa.

Moodle

Probablemente la más conocida de todas estas plataformasMoodle tiene presencia en un buen número de universidades españolas y extranjeras. La comunidad Moodle es además especialmente activa, algo que se nota en unos foros de usuarios muy participativos.

Un enorme número de profesores en todo el mundo ofrecen sus cursos en Moodle, y a ello se suman opciones como la de los cuestionarios (quizzes) o las wikis integradas en la plataforma. Con un enfoque claramente colaborativo y participativo muy orientado a que tanto los alumnos como los profesores son partes esenciales de ese sistema de aprendizaje.

SWAD

La llamada SWAD (Social Workspace At a Distance) es también una plataforma educativa libre y Open Source que permite crear a los docentes espacios de trabajo para sus asignaturas y a partir de ahí crear contenidos, almacenar documentos, gestionar a los alumnos y comunicarse con ellos o establecer pruebas interactivas.

La plataforma tiene su implementación abierta en OpenSWAD y el código está disponible en GitHub si quien lo utiliza prefiere autohospedar el servicio. Aunque la interfaz visual es menos llamativa que en otras opciones, es una plataforma desarrollada e implantada en la Universidad de Granada desde 1999.

Sakai

Como ocurre con Moodle y otras alternativas, Sakai es un software educativo Oen Source que se creó con la colaboración de la Universidad de Michigan, la Universidad de Indiana, el MIT y la Universidad de Stanford. El objetivo era plantear una alternativa a plataformas comerciales como Blackboard o WebCT y también a plataformas abiertas y gratuitas como la citada Moodle.

Sakai está muy orientado a dar alternativas a un entorno docente tradicional en el que el protagonismo es del docente, mientras que Moodle está más centrado en ceder ese protagonismo al alumno. Los módulos son menos numerosos y aquí Moodle es claramente más avanzado, pero también cuenta con herramientas colaborativas

DokeOS

La plataforma DokeOS es otra de las alternativas Open Source interesantes en el segmento de los LMS, y consta de varios módulos que van desde el gestor, donde se crean y editan los cursos, hasta la tienda para vender formación y contenidos o la sección game para juegos en línea.

Sin embargo una de sus opciones más llamativas es la posibilidad de integrar videoconferencias con chats integrados para poder impartir por ejemplo clases a distancia en streaming, algo que no es tan común en otros paquetes de este tipo. Un fork conocido y popular de DokeOS es Chamilo, también Open Source y que aporta una interfaz y una sencillez de uso notables.

Blackboard Learn

Esta plataforma es parte de un conjunto de soluciones dedicadas a la formación remota que desarrolla Blackboard Inc. En este caso hablamos de una solución comercial pero muy pulida en la qu elos profesores pueden publicar artículos, trabajos para los alumnos o vídeos con las clases, por ejemplo.

La solución, que es especialmente popular en Estados Unidos, ha tenido algunos problemas con demandas de patentes confusas y un alto coste que ha llevado a algunas instituciones a reemplazarlo por soluciones Open Source como Moodle: ocurrió por ejemplo con la Montana State University o el Vassar College.

Canvas

Aunque Canvas es Open Source —como demuestra su repositorio en GitHub—, su integración con el sistema institucional sí parece implicar un coste según análisis comparativos con otras soluciones como Moodle.

Esta solución ofrece una enorme cantidad de opciones que van desde las videoconferencias a la integración de contenidos de texto o multimedia, además de herramientas gráficas para docentes que permiten corregir los trabajos y obtener informes sobre el rendimiento de los alumnos.

Google Classroom

No es una solución de e-learning al uso, y se enfoca más al llamado aprendizaje semipresencial o blended learningForma parte de la Suite de Google Apps for Education en la que se integran servicios como Google Docs, Gmail o Google Calendar, y ofrece una serie de herramientas para simplificar y distribuir tareas a los alumnos, así como evaluar contenidos.

Los docentes crean aulas con alumnos —todos con cuenta de Google, claro— en las que se asignan tareas con textos, audios, fotos y vídeos. Hay herramientas de chat y mensajería integradas para la comunicación entre alumnos y profesor, aunque se le critica estar demasiado centrada en el ecosistema de Google. La plataforma es gratuita, pero no es Open Source.

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Mi cuca es de oro, un comic sobre el sentir de las mujeres

Por:  María Alejandra Vega Molina

 

La visión moderna transformó radicalmente la visión de la realidad, plantea que existe una conciencia pensante que domina, y un mundo pensado para transformar, visto como objeto manipulable, utilizable y desechable. Este pensamiento en el que la conciencia está separada de la realidad, ha creado disociaciones entre el ser humano y lo no humano, provocando modos genocidas de existencia en los que se ha dejado a un lado el respeto por la vida como centro y punto de partida de todas las disciplinas y comportamientos humanos, siendo la mujer una de las más afectadas por esta visión de la realidad.

Al respeto Lugones (2010), reflexiona sobre la visión ontológica en la que la Modernidad organizó el mundo con categorías homogéneas, atómicas, separables. Por esta razón, resalta la crítica a ese universalismo feminista hecha por las mujeres contemporáneas se centra en la intersección entre raza, clase y sexualidad y género va más allá de las categorías de la modernidad. Por esto, resalta, los conocimientos, relaciones y valores no modernos y sus prácticas ecológicas, económicas y espirituales se constituyen de manera lógica como opuestas a lo lógica dicotómica, jerárquica, categorial.

Esta visión estética eurocentrista parte de una postura moderna con una concepción universalista del arte, las culturas artísticas forman parte de una matriz colonial del poder y de manipulación de las subjetividades, con una visión de un arte y una estética válidos, cuya lógica central está determinada por el capitalismo y la racionalidad científico-tecnológica. (Mignolo, 2005).

En el caso, de América Latina la violencia colonial construyo jerarquías de género y raza que quedaron sembradas en nuestras sociedades configurando un sistema tal como lo plantea Ángela Gilliam define como “la gran teoría del esperma en la formación nacional” a través de la cual, y siguiendo a la autora: “1) el papel de la mujer negra es rechazado en la formación de la cultura nacional; 2) la desigualdad entre hombre y mujer es erotizada; y 3) la violencia sexual contra las mujeres negras ha sido convertida en un romance” (Gilliam, 1996).

Esa visión de resistencia se mantiene en pugna constante con la visión del Todo-Mundo que es totalizadora, instaurada en nuestras tierras desde la Colonia, una visión mecanicista, absolutista y reduccionista de todo lo existente. Queda en resistencia ante este modo Moderno de ver la realidad la huella que plantea Édouard Glissant, una huella en la que está impronta la rebelión, la ancestralidad, las tierras originarias, esa fuerza que se transformó en epistemologías en cada espacio de nuestras tierras.

El cuerpo visto a través del arte

Bidaseca (2018) expresa que el cuerpo habla, reinventa alteridades culturales en occidente, esa huella corporal que se consigue en artistas como Ana Mendieta, Shirin Neshat y Adriana Varejao en el que se nos hace se nos hace visible las luchas de resistencia ante el poder de sujetos que han sido ha sido excluidos por el racismo y el patriarcado, así como los valores imperiales sustentados en la modernidad y su cara oscura, la colonialidad. Ese arte de las mujeres exiliadas que sostienen las memorias históricas violentas que nos muestran.

Cada realidad tiene la emergencia de ser expresada, de ser transgresoras ante las dominaciones impuestas, las desigualdades, las exclusiones y discriminaciones, por nombrar algunas, donde la mujer puede alzar su voz para mostrar lo que siente, para dejar esas huellas que menciona Bidaseca. Es por ello, que el cuerpo representa una lectura en las que se ha formado el pensamiento. El cuerpo y en especial el de la mujer, establece sus relaciones con la sociedad a través de dos formas de verlo, el cuerpo simbólico y el cuerpo agente. Para Reischer y Koo (2004), el primero, reúne a teóricos que se centran en la naturaleza simbólica o representacional del cuerpo en tanto elemento portador de significado social. Y el segundo, se subraya el rol del cuerpo como un participante activo o agente en el mundo social.

Dentro del arte, el cuerpo ha pasado de ser un ente de contemplación, pasivo, observado y observable, y se convierte bajo la visión de estar artistas en un ente activo, resignificado, participante de ese mundo social, deconstruido y en proceso de construcciones. Capaz de enfrentarse ante las lógicas de dominación y de esos valores imperiales que han estado presente durante la historia de la humanidad de unxs y de otrxs, esta memoria sostenida por el sentir de las mujeres y su realidad.

Entonces, en estos momentos de urgencias, transgredir estas formas de pensamientos perpetuados y transferidos en bucles generacionales, sobre el cuerpo simbólico y agente de la mujer, representa resignificar bajo subjetividades e identidades propias lo que es ser mujer y sus diferentes lecturas. Dentro de estas transgresiones hacia lo impuesto, representa el mayor acto de rebeldía, como el que presenta Lucia Borjas

 

Mi cuca es de Oro. Lucia Borjas y el nombre particular

Esta artista venezolana, diseñadora gráfica, lleva consigo el tema de género desde pequeña. Su madre Beatriz Borjas fue dirigente de la Mujer en Maracaibo, estado Zulia, lo que le permitió estar cerca de los problemas de maltratos, situaciones de violencia y los asuntos relacionados con la maternidad. Su formación la completó en Argentina en donde logró vincularse con todos los movimientos y eventos relacionados con lo femenino y con las editoriales y cultura de las ilustraciones en el mundo de Mafalda.

Esta artista muestra su grito de guerra al desafiar, primeramente a la vagina, que es el símbolo “sagrado” de la mujer. La llama por otro nombre, por el nombre despectivo, el nombre que nadie quiere nombrar por ser eso que es lo feo y “no le es propio a la mujer”. El nombre de Cuca es entonces, la primera transgresión de la artista. También la vincula hacía lo propio y lo íntimo, sin usar un artículo indeterminado, sino que la ubica en la pertenencia con el pronombre Mí, no es de cualquiera, es mío, de esa forma va tejiendo lo que por muchos años se empeñaron en desvincular, los órganos sexuales femeninos de la mujer misma; estos se convirtieron en zonas apartadas, no exploradas, prohibidas, dentro de un mismo cuerpo. Y como último elemento de su obra, un sugerente color rojo, que es la sangre misma menstrual símbolo de “impureza” durante largo tiempo.

En el caso del proyecto “Mi cuca es de Oro” comenta Borjas: “comencé una vez cuando me senté un día a pasar las cosas que sentía en la compu, a descargar los sentires. En Venezuela se dice “Piquito de oro” a los hombres que tienen mucho éxito con las mujeres, tanto por su verbo como por su pene. Por ahí fue que comenzó el juego de las palabras, para mí el oro no tiene gran significado como metal, pero sí desde el punto de vista alquímico, que es el estado último de un material para ser trasmutado”.

El trabajo de Borjas rompe con muchas imposiciones y lógicas de dominación en las que ha estado construido el cuerpo de la mujer, haciendo referencia a los diferentes dispositivos de poder conceptualizados por Foucault, en los que el cuerpo ha estado cargado de, representaciones, imaginarios y sentidos sobre los sujetos, sobre sí mismas-os y sobre lo otro. En este recorrido histórico del cuerpo cargado de “verdades” para la religión y la medicina por ejemplo, generaron mecanismo de disciplinamiento como una forma de dominación, lo que Foucault (1974) denomino <los cuerpos condenados>.

Partiendo de esto y para ejemplificar, en los primeros tratados de la medicina las mujeres eran hombres en los cuales les faltaba “el calor vital”. Se concebía a la vagina como un pene interior y los labios como un prepucio, el útero como escroto y los ovarios como testículos. Por otro lado, se declaró que el diablo podía convertir a las mujeres en hombres, pero no a los hombres en mujeres, y esto tiene su base dentro de la visión patriarcal. Se aplicaba el “Malleus Maleficarum” (Martillo de las Brujas), publicado entre 1.485 y 1.486, que sirvió como manual de la inquisición contra la brujería y las posesiones, o lo que es igual, guía de tratamiento contra la demencia, durante casi trescientos años. (Báez, 2014).

En estas dos ilustraciones, puede observarse como se transgrede el orden de disciplinamiento cuando toca desde la religión como se manejó la figura de la mujer, siendo la pecadora y la causante de las catástrofes de la tierra, la Eva que traiciono a Dios. Y por otro lado, la bruja. Esa mujer conectada con la naturaleza, que estableció un vínculo con su entorno y menstruaba, una sangre que no fue entendida, era la marca del pecado y sufrimiento.

La imagen de la mujer ha sido construida de manera arbitraria por un discurso humanista de Occidente, colonizador de las heterogeneidades. Sin embargo, en obras como la de Borjas las mujeres y las minorías étnicas, encuentran una oportunidad para avanzar con sus reclamos y desviarse de las normas sociales existentes, amparados por el caos, pluralidad y unicidad de las masas que sueñan con el cambio. Es un estado de rebelión contra la estructura social generalizada y cruzan las líneas que dividen a las esferas pública y privada. (Aghazarian, 2014)

Otro grito contra las imposiciones coloniales ha sido el útero, gran misterio de la mujer, colocado en el cuerpo como ese receptáculo vacío que debía ser fecundado con la semilla para la procreación, ella en su propuesta, nos muestra otras universalidades.

Lucía Borjas nos expresa en “Mi cuca es oro”, un llamado a encontrarnos con el sentimiento de volver la mirada hacia nuestro ser, comprender nuestro género, nuestro espacio aparentemente vacío que es espacio de creación. En esto no se refiere, no sólo hablo de bebés, sino al encuentro el arte, con la creatividad de las mujeres. “La historia de la humanidad ha sido contada con voz masculina y ¿nosotras qué?, alcemos la voz también… contemos historias, pintemos, hagamos música, bailemos, disfrutemos… que la vida es tan rica como diversas son nuestras almas”

El desprendimiento de las posturas estéticas universales que nos presenta Lucía Borjas, propone nuevas conversaciones para hablar de las experiencias que nos pertenecen, atendiendo así a otras voces silenciadas por los discursos de los expertos. Así como lo expresa Mignolo (2005), desde una estética propia, se hacen visibles las luchas de resistencia al poder de los sujetos reprimidos y marginados por el racismo y el patriarcado, así como los valores imperiales sustentados en la modernidad y su cara oscura, la colonialidad.

Así como lo expresa Borjas: “El feminismo lleva rato, pero ahora siento que está creciendo como una onda expansiva en diferentes partes del mundo. Es fundamental entonces, así como lo expresa Lugones (2010), aprender unas acerca de las otras como personas que se resisten a la colonialidad del género en la diferencia colonial, sin necesariamente ser una persona con acceso a información privilegiada de los mundos de sentidos de los cuales surge la resistencia a la colonialidad.

El reconocimiento del poder de lo erótico en la vida puede proporcionar la voluntad necesaria para generar los cambios necesarios en nuestro mundo, porque el reconocer nuestro poder aceptamos la fuente creativa, permitiendo así el empeoramiento y la autoafirmación de las potencialidades ante una sociedad racista, patriarcal y antierórica. Tal como lo expresa Muholi, una fuerza creativa autoafirmada desde su historia de vida, que habla de una belleza que trasciende la opresión y el sufrimiento “Tú vales, tú cuentas, nadie tiene el derecho a menospreciarte: por tu apariencia, por tu raza, por tu expresión de género, por tu sexualidad, por todo lo que eres (…)”.

La obra de Lucía Borjas nos da “otra forma de ver los mundos desde otras construcciones no universalistas, no eurocentristas, no violentas”, en este momento de crisis multidimensional, nos urge como latinoamericanos encontrar otros caminos epistemológicos, culturales más acordes con nuestras memorias ancestrales para reemplazar la lógica hegemónica que ha demostrado no ser la adecuada en la búsqueda del bienestar y ha causado la degradación y destrucción de la naturaleza del planeta. (Antonacci, 2016).

 

Referencias

Lucía Borjas, es una diseñadora gráfica de Venezuela, específicamente de Maracaibo es autora de Mi cuca es de oro, Lucrecia y otras expresiones gráficas.  Ha realizado un importante trabajo gráfico en el que plantea la valoración, dignificación y liberación de la mujer desde una manea amorosa, estética y profundamente sustentada desde su formación en el campo de las Luchas por los Derechos de la Mujer

Aghazarian, E. (2014). Post-Primavera Árabes. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales. En Crítica y Emancipación. CLACSO: Buenos Aires. Recuperado de: http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/se/20150610022849/CyE12.pdf

Angela, G. (1996). «Anais do Seminário Internacional «Multiculturalismo e Racismo: O papel da açaô afirmativa nos Estados Democráticos Contemporáneos» pg. 54, Ministério da Justicia, Secretaria Nacional de a Direitos Humanos. Brasília.

Antonacci María (2016). A. Memórias ancoradas em corpos negros.- 2 ed 2° reimpr. São Paulo: Educ, 2016

Antonacci Maria Antonieta –PUC/SP. Áfricas possíveis? Áfricas por si mesmas. En BIdaseca, Karina (Coord.) Poéticas feministas descoloniales desde el Sur. Red de Estudios Poscoloniales,

Báez, María (2014) La transexualidad desde la mirada de la sociología del cuerpo. Salus, 2015, 19, p34 40

Bidaseca, Karina. (2918). La Revolución será feminista o no será. La piel del arte feminista descolonial Bs Aires: Prometeo. 2018 Cap. 6. “Las mujeres de Alá. Arte en el exilio. Shirin Neshat”.

Foucault, M. (1976) Historia de la sexualidad: la voluntad de saber. Madrid: Siglo XXI.

Glissant, Édouard Tratado del Todo-Mundo. Ed. El Cobre, Barcelona, 2006. pp.19 a 33.

Lugones, M. (2010). Hacia un feminismo descolonial. Revista Hypatia, vol 25, No.4. Binghampton University

Mignolo, W (2005). La idea de América Latina. Barcelona: Gedisa Editorial

Reischer y Koo (2004)The Body Beautiful: Symbolism and Agency in the Social World. Revista anual de Antropolgía. Vol. 33: 297-317.

Fuente del artículo: Equipo de OVE

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Recordando las memorias ancestrales de mi tierra Un recorrido por la cosmovisión de los pueblos indígenas en Venezuela

Por: María Alejandra Vega Molina.

«¿Tiene dueño la tierra? ¿Cómo así? ¿Cómo se ha de vender? ¿Cómo se ha de comprar? Si ella no nos pertenece, pues. Nosotros somos de ella. Sus hijos somos.

Así siempre, siempre. Tierra viva.
Como cría a los gusanos, así nos cría. Tiene huesos y sangre. Leche tiene, y nos da de mamar. Pelo tiene, pasto, paja, árboles. Ella sabe parir papas. Hace nacer casas. Gente hace nacer. Ella nos cuida y nosotros la cuidamos. Ella bebe chicha, acepta nuestro convite. Hijos suyos somos. ¿Cómo se ha de vender? ¿Cómo se ha de comprar?»

[E. Galeano, ]

 

Resumen

 

El pensamiento occidental generó que el ser humano es el centro de todo cuanto existe, los únicos seres o sujetos con derecho somos los humanos. La visión antropocéntrica ha desacralizado la Madre-tierra, convirtiéndola en una cosa inerte, sin conciencia. Las disociaciones hombre-naturaleza han conducido a la profunda crisis en que vivimos, perdiéndose la visión sagrada de la Madre-Tierra, en la que se sitúa el respeto por la vida como centro y punto de partida. Esta disertación se realiza desde el método de la interpretación desde la hermeneútica simbólica en el que se revisarán los símbolos relacionados con la Gran madre, vistos desde una vivencia personal en relación con los puntos de vista de las culturas originarias y por las religiones judeo-cristianas. Los conocimientos, valores y prácticas de coexistencia no son de propiedad sino son saberes que al ser comunicados a generaciones han generado el fluir de una convivencia comunitaria.

 

 

 

Palabras claves: Hermeneútica simbólica,  Madre-tierra, Arquetipo, Culturas originarias,  Judeo-cristianas.

 

Summary

Western thought generated that the human being is the center of everything that exists, the only beings or subjects with rights are humans. The anthropocentric vision has desacralized the Mother Earth, turning it into an inert thing, without conscience. The man-nature dissociations have led to the deep crisis in which we live, losing the sacred vision of the Mother-Earth, in which respect for life is situated as the center and starting point. This dissertation is made from the method of interpretation from the symbolic hermeneutics in which the symbols related to the Great Mother will be reviewed, seen from a personal experience in relation to the points of view of the original cultures and by the Judeo-Christian religions. The knowledge, values ​​and practices of coexistence are not property but are knowledge that to be communicated to generations have generated the flow of a community coexistence

 

 

Keywords: Symbolic hermeneutic, Mother-Earth, archetype, biocentric

 

Introducción

 

 

El ser humano interpreta para comprenderse a sí mismo, a los otros, a su mundo, a las infinitas relaciones vinculadas a su vida y a  las múltiples posibilidades de sentido. Para llevar a cabo, se sirve de una disciplina filosófica inspirada por la razón afectiva que interpreta al ser como implicación simbólica, entiendo lo real bajo una valoración del sentido oculto, la vivencia irracional tras el logo racional. Se vale del símbolo para funda una relación entre la realidad y su profunda significatividad, es así que la actividad simbólica despliega un sistema signico que construye, genera y organiza la complicada urdimbre de la existencia humana, pues no sólo se vive en un universo físico, sino en un universo simbólico (Cassirer, 1976:47)

Esta disertación es un reencuentro entre las vivencias mitológicas vividas por la investigadora a través de  los  motivos, esencias y los prototipos ocultos dormidos en el seno de nuestra cultura latinoamericana. Tiene como propósito hacer una revisión desde el método de la hermenéutica simbólica del arquetipo de la Gran Madre  vistos desde una vivencia personal en relación con los puntos de vista de las culturas originarias y por las religiones judeo-cristianas.

 

Recordando a mi Madre ancestral

 

 

Desde el pensamiento occidental, el ser humano es el centro, la medida y el fin de todo cuanto existe, los únicos seres o sujetos con derecho somos los humanos, es la visión antropocéntrica la que ha desacralizado la Madre-tierra, convirtiéndola en una cosa inerte, sin conciencia; aunado a la distorsión de la Modernidad, lo que ha originado el desequilibrio climático, hídrico, energético, alimenticio y humano, rompiendo esa relación de existencia y coexistencia entre el ser y lo otro. Es por ello, que las disociaciones hombre-naturaleza han conducido a la profunda crisis en que vivimos. Se ha perdido la visión sagrada de la Madre-Tierra, en la que se sitúa el respeto por la vida como centro y punto de partida de todas las disciplinas y comportamientos humanos y en el que se establece la noción de sacralidad.

En este recorrido por la visión de mi madre ancestral, recuerdo como en mis primeros años había cultivado el amor por la tierra, a escuchar los sonidos de la naturaleza y a temerle cuando le ocasionaba daño, eso siempre lo aprendí de mis   padres; aprendí de la paciencia, de la  contemplación para esperar el nacimiento de una planta o de una flor,  y es que desde la infancia es cuando se  logra la conexión con la tierra.

Cada uno lleva consigo una historia, en la que la presencia de los símbolos hace posible la construcción de sentido, pues ordena la visión del mundo, y todo su sistema de representaciones, de discursos y prácticas para la realidad, lo que le permite actuar sobre ella. En este recordar la historia personal, me encontré con  el desprendimiento brusco que tuve a los 7 años del símbolo femenino, con la muerte de mi madre, me desconecté del sentido de la vida. En ese momento, sin conocerlo logré iniciar un proceso de individuación, en el que Jung (1970) citado por Espinoza (2011:72,73), explica que se hacen conscientes los contenidos presentes en el inconsciente, y se abren las capas de lo conocido, se activa el arquetipo, es el camino mismo de la vida y quizá más allá.

Esa necesidad de conexión con el arquetipo de la Madre, me llevó a explorar el mundo indígena, en un inicio para responder a la pregunta de dónde vinimos, por qué en la escuela no me habían enseñado sobre su existencia, y también por una necesidad que fluía en mi interior. El extracto de lo que voy a narrar, fue el inicio en donde se conectaron mis experiencias con la Madre:

Todo comenzó, la segunda vez que fui a Amazonas,  al llegar a “Cerro Pintao”, cerro sagrado indígena, viví mi primer contacto con la diosa Madre, apenas pisé esas tierras un frío recorrió mi piel, era la sensación de serpientes que subían por mi cuerpo, creo que por un momento me sentí una serpiente. Además, escuché mucha agua, como si aquel lugar por un instante estaba cubierto de agua. Todo estaba lleno de serpientes, de diferentes colores y formas, intempestivamente me despertó la necesidad de advertirles a los demás que tuvieran cuidado con las serpientes.

Esta visión me sacó del lugar donde estaba, al caer en la realidad y continuar el recorrido, observé varios jeroglifos pintados en el cerro con forma de una gran serpiente- y fue gracias a una conversación con un chamán- donde comprendí que había recordado parte de mi memoria ancestral, sus palabras fueron contundentes, al decirme  que estaba en conexión, que había sentido a los ancestros originarios y que antiguamente ese lugar – ciertamente- estaba lleno de agua.

Ahora, en otra parte y otro tiempo de mi vida, y tomando herramientas teóricas que permiten el autodescubrimiento, el cual prefiero llamar Recuerdos, puedo profundizar en esa etapa que me ubica frente a mi madre biológica y a mi Madre Ancestral, y en las cuales- ambas- el desprendimiento ha sido un hecho recurrente, una por la experiencia de vida y la otra por imposiciones de pensamientos y episodios históricos.  El hilo común, producto de ese desprendimiento, me ha  llevado a conectar-me por diferentes medios, siendo en los recuerdos más profundos de mí ser, el lugar donde me atrevo a escribir e iniciar el recorrido.

En referencia a estos recuerdos que nos conectan en los sueños o en momentos de nuestra vida, Jung (1970) expresa que nada de cuanto pertenece a la pisque, o es parte de ella, se pierde nunca. Para vivir plenamente tenemos que inclinarnos, tender las manos y traer de nuevo a la vida los niveles más profundos de la psique a partir de las cuales ha evolucionado nuestra conciencia presente, es que el ser humano no sólo tiene un inconsciente personal sino un inconsciente colectivo, una mente inconsciente heredada por cada miembro de la raza humana

Para la sabiduría chamánica “somos estrellas con corazón y con conciencia”, esta cosmovisión discrepa de lo que occidente nos ha hecho pensar, en el que somos  un ser esencialmente racional, sino un ser eminentemente emocional, producto del corazón y el sentimiento. Para Cassirer (1976) el ser humano desde que construye la cultura, se estructura como Homus simbólicus un animal simbólico, es capaz de dar sentido y significado a su existencia, a su forma de ser y estar en el mundo y de actuar dentro de este.

Ciertamente, la conexión de vida que he tenido con los pueblos indígenas ha venido de la palabra, del sonido, de sus sabores ancestrales. Una vez conversando con una abuela jiwi[1], me preguntó que si tenía hijos y que dónde estaba mi madre; al enterarse que sólo vivía con mis hermanos, se entristeció y comenzó a cantarme una canción en jiwi, cuya letra no comprendí en el momento, pero la melodía me expresó que la naturaleza me abrazaba, que todos somos hermanos y que los ancestros me cuidaban. Para mí, sentir a esa abuela desde la vibración armónica de un amor trascendente, creo que fue la mayor lección de todas.

Por eso, es de gran importancia autoanalizarse y revisar nuestras dimensiones simbólicas, porque es desde los símbolos en donde se constituye lo social. Los símbolos no son simples construcciones metafóricas sobre la realidad, sino que son referentes de sentido de la acción social y política y por tal razón pueden ser instrumentalizados, ya sea para el ejercicio del poder, así como operados para su impugnación, para insurgir contra ese poder. Es fundamental entonces, analizar las culturas que hacen posible los universos de sentido que construyen los seres humanos y las sociedades. (Guerrero, 2007: 134).

 

La hermenéutica simbólica como actitud mediadora

Revisando sobre la hermenéutica simbólica encontré que es una actitud inspirada en la “razón afectiva” que interpreta al ser como implicación simbólica. Para Ortiz-Osés (2003) la hermenéutica simbólica no renuncia a la razón y amplía el horizonte ya que el ser humano es afectividad, inter-personalidad, amor y sentido. Se concreta en el Mytos más que en el Logos, se manifiesta a lo largo de la historia en los mitos, leyendas, lo mágico, el misterio. Este autor definirá el inconsciente colectivo de Jung como “imaginarios simbólicos o imaginarios arquetipos” ya que lo simbólico se convierte en el tema central de esta hermenéutica.

Durand y Ortiz-Osés (citado por Arocha (s/f), consideran que conocer es interpretar y de esta forma encontrar el sentido de verdad, los símbolos representan un significado manifiesto (lo histórico), y un significado latente (sentido) que es lo que busca la interpretación. Para Cassirer (1976), el origen del pensamiento simbólico es el mito, y el lenguaje también es considerado un símbolo, desde la hermenéutica simbólica se concibe el lenguaje como afectividad que lleva a encontrar el sentido.

Desde los mitos, Jung (1970: 11) descubrió el mensaje de estos relatos orales como una fenomenología del arquetipo, entendiéndose los arquetipos como “representaciones colectivas ya que en verdad designan contenidos psíquicos no sometidos aún a elaboración consciente alguna y representa un dato físico todavía inmediato”.

Para Ortiz-Osés la hermenéutica simbólica, es la disciplina del sentido, una filosofía en la que se intenta trascender el cosismo, la ausencia de simbolismo, abriendo la existencia a un sentido oculto por la visión mental moderna. Este sentido supone un reencuentro mitológico a través de motivos, esencias y prototipos ocultos, ofreciendo una nueva visión del mundo como representación de nuestros horizontes de sentido. Partiendo de esta postura filosófica, en esta disertación, se revisará el arquetipo de la  Gran Madre que proviene de la historia de la religión y abarca las distintas configuraciones del tipo de una diosa madre, este símbolo es derivado del arquetipo de la madre tiene una cantidad de formas típicas como la madre, la abuela, la diosa, la madre de Dios, la Virgen, Sophia, la ciudad, el país, el cielo, la cueva, el árbol, la tierra, entre otros.

 

 

El recorrido de la Gran Madre en la historia de la humanidad

 

 

Todas las culturas tienen lo sagrado como un elemento de la estructura de la conciencia que pertenece a todos los pueblos de todas las épocas, si damos una mirada, a las culturas más antiguas, parece como si la diosa madre hubiese sido la primera imagen de vida para la humanidad, es porque el misterio del cuerpo femenino es el misterio del nacimiento, el misterio de lo no manifiesto, convirtiéndose a la totalidad de la naturaleza. Para hacer el recorrido de cómo han visto a la diosa Madre, es necesario remontarse a los tiempos en que los seres humanos se reconocían como hijos de la naturaleza, vinculados con todas las cosas, este recorrido se disertará desde las investigaciones realizadas sobre el Mito de la Diosa de Baring y Cashford (2005:31).

Han sido múltiples las imágenes de la diosa Madre a lo largo de la historia humana, en las que la fuente creativa de la vida se concibe en la imagen de una madre. Inicialmente, las imágenes de parto, del acto amamantar y de recibir al muerto de nuevo en el útero era muy comunes en el Paleolítico. Además, las diosas como fuente de vida se representaban de modo abstracto con la figura de un triangulo, o con una clara división de las piernas abiertas al inicio del vientre. (p.31)

La diosa, también era comparada con diferentes animales, como la madre-pájaro que da a luz el huevo cósmico del universo, como la serpiente asociada con el espiral, el meandro y el laberinto que simboliza el intrincado sendero que conecta al mundo visible al invisible. Es que en esos momentos los animales representaban los poderes generativos de la diosa que garantizaban la continuidad de la vida (Ibidem)

En el caso de la cueva paleolítica, fue el lugar más sagrado, el santuario de la diosa, un lugar de transformación, era el nexo entre el pasado y el futuro de los hombres y mujeres. Esa cueva traía al mundo a los vivos y acogía a los muertos. En el arte de las cuevas es recordado el vínculo de los animales y los seres humanos, en los rituales celebrados en las cuevas, la gente experimentaba de nuevo la espontaneidad de la vida animal, sacrificada con el nacimiento de la conciencia  que reflexiona acerca de sí mismo. (Ibidem:47)

Asimismo, Campbell (1949) expresa que la visión de la diosa se visualizó en las plantaciones y cosechas de los cultivos como madre nutricia de la vida, la mujer asistía a la tierra simbólicamente en su productividad. Ese misterio de la creación reflejado al dar a luz, la dota de un poder mágico ayudar a crecer a las culturas, a los arboles a dar fruto y a los animales a permanecer fértiles. Aquí es la diosa de la vegetación y de la abundancia de la naturaleza, cuyo útero son las profundidades de la tierra, de ella proviene la vida y a ella regresa.

Existe un sentido de  valoración positiva de la oscuridad y de la humedad, de los huecos, de las grutas y oquedades, todos los cuales quedan simbólicamente asociados a lo que ocurre alejado de la luz y de la visión, en el interior, sea del cuerpo de la madre (gestación), sea de la tierra (germinación de la semilla, regeneración-fusión del cadáver). Esa relación la describe Riencourt (1974), “la visión maternal femenina, cíclica y rítmica, disuelve toda dualidad, incluida la de la vida y la muerte, en un abrazo cálido y consolador”.

Recordar el mito perdido de la diosa a través de las imágenes que existen como testimonio en la psique humana, esa visión de la unidad de la vida, tal como se ha descrito brevemente, originalmente imaginada como la diosa madre que da a luz las formas de vida que son ella misma, nos hace detenernos como ese conocimiento olvidado de la unidad y sacralidad de toda la vida, pervive en nosotros como fundamento. Al respecto, Jung (Op cit) expresa que el inconsciente colectivo puede imaginarse como reflejo de la experiencia de los antepasados desde hace millones de años, el eco de los sucesos universales prehistóricos, a los que cada siglo añade una pequeña aportación de variedad y diferenciación.

Continuando con la disertación, la imagen de la unidad, encarnada en la diosa de la vida, no sobrevivió a la visión de la guerra, y esto produjo que la gran Madre asumiera dos funciones separadas: la vida y la muerte, ya no vistas como complementarias desde una totalidad, sino dos realidades opuestas. Para Eliade  (1961) se perdió la creencia de la vida del cosmo y de la humanidad que constituyen una sola vida, es que con la llegada de las imágenes religiosas, la visión del Dios padre que creó el cielo y la tierra mediante su palabra, inició la desacralización de la diosa Madre, porque él que lo creo todo está más allá de la creación, no dentro de ella.

A partir de ese momento la diosa Madre perdió su carácter mitológico y se asimiló a una mujer humana. En el génesis hay dos versiones sobre la creación de la primera mujer, primeramente, en el capítulo 1, Adán es creado al unísono con la diosa, desde algunas versiones es creada Lilith, primera mujer de la creación de Dios que vino del mismo polvo que Adán, otros explican que se creó con “toda suciedad y sedimentos impuros de la tierra, y de ellos formó una mujer. Como era de esperar, esta criatura resultó ser un espíritu maligno”. No consiguieron la paz porque cuando él quería acostarse con ella, Lilith se negaba considerando que la postura recostada que él le exigía era ofensiva para ella “porque he de recostarme debajo de ti yo también fui hecha del polvo y por consiguiente igual”, las constantes diferencias llevaron a Lilith a pronunciar el nombre de Dios y poder huir, y luego se convierte en la madre de más de 100 demonios al día y portadora de la muerte a los niños por el pecado de sus padres.

Adán y Lilith

Seguidamente, en el capítulo 2, Dios después de crear a Adán y a todos los animales, convencido que no era bueno que el hombre estuviera solo, de una costilla creó a Eva “por ser ella la madre de todos los seres humanos vivientes”, la primera madre de la raza humana y no madre de todo lo que vive, a causa de lo que “hizo”, da a luz, en última instancia al pecado, la muerte, el dolor y el trabajo (Nueva Biblia de Jerusalén, Gen 1 y 2). Desde esta visión, la Madre-Tierra como diosa se desmitologiza, Eva se convierte en lo opuesto que era, ya no es dadora de vida, sino causa de la muerte, en la medida en que ella misma era también creación o naturaleza, la cual es maldecida con ella.

Otro aspecto que se puede resaltar, desde el Cristianismo, es como Yavhé, el Dios creador, exigió como mandato divino “no tendrás otros dioses fuera de mí. No te harás escultura, ni imagen alguna de lo que hay arriba en los cielos, abajo en la tierra o en las aguas debajo de la tierra” (Nueva Biblia de Jerusalén, Ex 20. 3, 4). Es una nueva manera de mirar el mundo, lo divino ya no es de la naturaleza, el mandato es apartarse de las apariencias, por lo tanto el amor a lo divino no puede estar relacionado con lo natural o con otra cosa del mundo. Antes a nadie se le había ordenado subyugar y dominar la tierra, “sed fecundos y multiplicaos, y henchid la tierra y sometedla; mandad en los peces del mar y en las aves del cielo y en todo animal que repta sobre la tierra” (Nueva Biblia de Jerusalén, Gen 1. 28), una gran metáfora de propiedad y posesión, y los que son tratados de esa forma responden de forma recíproca con temor y espanto. Este mandato divino inició el aislamiento de la tierra  y del animal, pájaro o mundo marino, antes los animales eran sagrados, maestros de las leyes fundamentales a los que ambas, el humano y el animal se sometía (Baring y Cashford 2005, 45).

El mito de la diosa Madre perdió su lugar central en el sentimiento de la humanidad, es el mito del héroe guerreo quien ocultó a la diosa gradualmente a la psique inconsciente, tal como lo expresa Jung. Aún así se pueden encontrar esparcidas las imágenes simbólicas, en los mitos, las fábulas, los petroglifos, los jeroglifos de las culturas originarias. En este recordar haremos un recorrido por la visión de la Madre-Tierra presente en los pueblos ancestrales venezolanos y de esta manera iniciar el proceso de hacer conciencia la relación que nos une con la totalidad de la naturaleza y que me ha conectado, incluso sin saberlo.

 

La Madre-Tierra como símbolo de conciencia femenino en la memoria ancestral

Para Ortiz-Osés (2003), las cosmovisiones representan nuestros horizontes de sentido, cuyo imaginario simbólico cobija culturalmente nuestro devenir. Expresan concepciones de la realidad en diversas arquetipologías, mitologías e imágenes del ser experiencial, significan nuestros modelos existenciales y ciertas pautas intelectuales de conducta, pues funcionan como marcos de creencias compartidas en torno a una matriz axiológica de carácter cultural, constituyéndose en autenticas filosofías de valores de impronta colectiva.

Desde la cosmovisión de los pueblos ancestrales, la Madre-Tierra forma parte de una misma energía que se mueve armónicamente desde el equilibrio entre el numeroso conjunto de individuos y grupos sociales, fuerzas de la naturaleza, almas, espíritus del bosque, de las aguas y del cielo que pueblan el vasto cosmos indígena. Tal como lo expresan “el ser humano comparte la existencia con las piedras, la vida con los vegetales, la sensación con los animales, es porque de cierta manera es cada uno de ellos”.

De manera que es a través de los relatos, cuentos, canciones, mitos y leyendas, en los que se han recreado todo un universo imaginativo que recoge su pasado, su historia y sus creencias. En estos relatos orales aparecen sus dioses, la naturaleza, los animales, la familia y la comunidad, además indican las normas de comportamiento social y normas para cazar, hablan acerca de los espíritus guardianes y los sueños. En sus historias está presente el principio de reciprocidad a la Madre-Tierra, es dar y devolver, porque a cada uno le corresponde una acción complementaria, es un acto recíproco. Se hace explícita la humildad del hombre ante las fuerzas de la naturaleza porque al romper el equilibrio natural, trae consigo enfermedades, la muerte, la agresión y el conflicto.

A partir de las lecturas realizadas de los mitos de nuestros pueblos ancestrales, revisaré aspectos simbólicos expresados en la relación con la Madre-Tierra,  los cuales comprenden entonces “un alfabeto de lo metafísico con el que se transmite toda una compleja constelación de significados”. Con la diosa vista como la totalidad, el todo y la nada, el principio de toda creación, tal como lo expresa Vega (2015), en la mayoría de los relatos cosmogónicos, se relaciona la diosa Madre con el surgimiento de los seres humanos, animales, plantas y frutos. En el pueblo barí[2], el ser humano surgió de la piña, para los e’ñepás [3] los primeros seres fueron tallados del árbol de Capaíba, para los wótjüja[4] y los jiwi, los seres nacieron del árbol Kuawei, también llamado Autana.

La mitología indígena es plena en un lenguaje metafórico en comunión con la armonía y el orden de la naturaleza, con la figuración del orden y la justicia que rige entre ellos. En la cosmogonía wayúu[5], la actuación de la diosa, se representa a partir de la figura de Ma (tierra) quien ocupa no sólo un espacio como potencia espiritual, sino como deidad benefactora de la humanidad, “del vientre de Ma, la tierra germinó “A’üü” (es una roca que forma la cumbre de un cerro semejante a la vulva de una mujer), la semilla, la primera simiente de la cual nacieron los wayúu”. Aunque el ser humano fue creado por Maleiwa, es desde el “Cerro Madre”, “la matriz del mundo” es de donde palpitó la vida por primera vez y sirvió de receptáculo común al género humano. (Paz Ipuana, 1976: 196).

Para los pueblos ancestrales, la diosa está conformada por un cosmos y formada por varias partes interrelacionadas en el todo de la naturaleza. Para el pueblo ye’kwana[6], la Madre-tierra representa un cosmos constituido por varios cielos intermedios, la tierra y el mundo subterráneo. En el caso de los Warao, la relación con la Madre-Tierra es el equilibrio, la estabilidad, la paz y la armonía, todo trastorno en este equilibrio, sea cual fuere la causa aparente, es considerado obra de los jebu, presentes en todos los objetos y aspectos de la vida, muchos controlan las parcelas del mundo material. De ahí la necesidad de vencerlos, calmarlos cuando se alteran o mantenerlos satisfechos mediante rituales donde se cuenta con la mediación de los shamanes (Santillana, 2009).

En esta relación de la diosa, todos somos parientes, todos participan por igual en la creación. Para los wótjüja la Madre-Tierra es un espacio continuo en el que los dioses, héroes culturales, animales terrestres, acuáticos y plantas son parientes y afines aunque sean diferentes, es el cosmo un espacio de contrastes, fiel reflejo de los  poderes creadores y destructores. De la misma manera, el pueblo kari´ña[7], cada parte del cosmo tiene un líder, el dueño del cielo es Kaaputaano Tumüonka y a su vez tiene ayudantes en el cerro, la tierra y en el agua, en el que todos son vistos como hermanos. En el caso de los pumé, se consideran descendientes de las estrellas, Kumañí es la diosa madre, fue quien creó a los seres humanos, ayudada por sus hermanos, el juaguar Ichíai creador del agua de los ríos, es el rey de las tinieblas de la tierra y de los espíritus y malignos. Y la serpiente Poaná, creador de la naturaleza, y enseñó a los hombres a pescar, cazar y a cultivar la tierra.

Los Yanomamis creen que el cosmos está formado por una serie de capas colocadas una sobre la otra. Los seres humanos ocupan la capa intermedia o hei kë misi, a la que conciben como una especie de disco, según las creencias el diluvio que azotó al mundo en épocas remotas, algunos de los yanomamis fueron arrastrados por el aluvión, por lo que terminaron siendo napë “criollos”, la ferviente convicción que los demonios asedian en los confines de su territorio, representado por el arcoíris y la luz rojiza de los crepúsculos, es una de las razones por las cuales el pueblo yanomami ha resistido tanto a la aculturación.

Tratándose del pueblo jiwi, la presencia de lo espiritual se ve reflejada en su vida cotidiana, uno de los aspectos coincidentes es la existencia de un grupo de seres creadores, proveedores y civilizadores, entre los cuales sobresale Kuwai por haber creado el mundo, las aguas, las montañas, los cielos, los animales y las personas. Esa visión de la naturaleza se ve representada en la estructura de ese Cosmo, en el caso de los Ye´kwana, es Wanadi quien inspira la construcción la churuata tradicional que representa el Cosmos, además, para los ye´kwana la cestería refleja una manera ancestral de entender el mundo.

En la relación con la diosa, los espíritus guardianes presentes en la naturaleza para proteger son muy comunes, por ejemplo los ancestros de los cumanagotos creían que todos los seres vivos tenían un alma gemela, cuando el niño nacía, venía con un espíritu guardián, si en los días siguientes al nacimiento, su espíritu no ha tenido tiempo de reunirse con él y protegerlo de los espíritus enemigos, el padre cede su guardián para protegerlo momentáneamente, de allí que este obligado a descansar. Por eso, también cuando vuelven de un viaje se mantienen en reposo, durante cierto tiempo esperando que llegue su alma gemela.

En el caso de los rituales, estos son momentos de conexión con la diosa Madre. El ritual Kasíjmakasi de los warekena[8] es una ceremonia de iniciación en la que se transfieren las enseñanzas de Kúwe, este ritual es realizado apartado de la comunidad porque aparecen animales sagrados que las mujeres tienen prohibidos ver y escuchar, durante ese período deben tener un arduo ayuno, a base de casabe y yukuta[9].

Los Yanomamis[10], realizan el ritual de comerse los restos carbonizados de los muertos, lo que les ha dado fama de caníbales, pero en su visión de mundo, este ritual significa  el modo como el individuo se funde en el ser colectivo. Se inicia desde el mismo momento en que se da a conocer la muerte de la persona. Por otro lado, para los chaimas, las almas de los grandes líderes (piazan o caciques) se refugiaban en las cavernas y se convertían en ka-ka (guácharos). Para ellos, la diosa es representada en la cueva del Guácharo porque es la mansión de las almas, allí van a parar las almas de quienes mueren, por eso en la lengua de de los chaimas, bajar el Guácharo  quiere decir morir.

La diosa es vista desde el huevo y el vientre como forma de comienzo de vida, y de esa separación de las dos mitades femenina y masculina, cielo y tierra proviene la creación. Para  los makiritares, en el mito ¨Nadei Umadi¨ se  relata cómo los primeros seres humanos hombres vinieron de Huahanna, un gran huevo que fue escondido en la vagina de Frímene, hermana de Nuna, la luna que en esta historia es un ente masculino. Otra mención de la diosa como huevo y como vientre de la vida es el mito pemón “Aramarí”, en el que una muchacha desde unos huevos que llevaba en su guayare, varias serpientes rompieron el huevo y subieron por su espalda y entraron por su sexo, una de ellas se convirtió en su hijo “in utero”, con cara de hombre, cuerpo de serpiente, que salía y regresaba a su guarida materna. Se puede decir que la serpiente, con su forma y movimiento fluido, simboliza el poder dinámico de las aguas que se hallan más allá de la tierra y aparecen como fuente generadora, se manifiestan como la impresionante potencia biológica femenina. (Liscano, 1991, 129).

Para los Warekena, el árbol de la vida “Kali” que significa viento, existía en los tiempos de Nápiruli y el Kúwe, seres creadores, estaba hecho en parte por yuca, y en sus ramas estaban todas las especies de flora y fauna comestibles y cultivables por el hombre. Esta historia se encuentra en la cosmovisión de muchos pueblos indígenas de la zona y más ampliamente en el continente en general, ya que existen similitudes con el árbol de maíz entre los indígenas de Centroamérica, y con otros mitos de otros continentes.

Desde el sonido vibratorio de la música, también está presente la naturaleza, con instrumentos fabricado a partir de lo que les ofrece su entorno, con la caparazón del morrocoy o tortuga, la trompeta tradicional y una variedad de flautas. En el caso del pueblo jodi, hacen música ceremonial para divertirse y para recordar la memoria ancestral, cantando pueden contar cómo hacen para cosechar la miel celosamente guardada por la colmena. Las mujeres en cambio, cantan en la intimidad para arrullar a sus hijos que suelen imitar su canto. Desde la cosmovisión Yekwana, Wanadi, el Dios Supremo, creó a su madre desde el sonido de una maraca llena de wiriki (piedras celestes).

Al lograr hilvanar estas historias, se van encontrando los símbolos presentes en mi memorial ancestral, existe una Madre Tierra concebida como madre porque da alimento, sostiene y todos somos parte de ella, es la procedencia de la tierra en la que todos los pueblos indígenas coinciden, por eso cuando la Madre Tierra sufre, los indígenas también. Esa Madre es el vínculo en que todos somos uno porque todo lo que tiene vida está inseparablemente interconectado

La Madre-tierra como símbolo de la memoria ancestral

 

Nuestros pueblos originarios han generado a lo largo de la historia una cosmovisión que se distingue por su relación de su respeto con la tierra y con la naturaleza, referente a su lectura y comprensión del Cosmos y la vida, porque todo está expresado en energía, frecuencias de onda, en la que todos los elementos y fuerzas coexisten. Esta cosmovisión muestra conocimientos, valores y prácticas de coexistencia que no son de propiedad sino son saberes que al ser comunicados de generación en generación han generado el fluir de una convivencia comunitaria.

Las culturas originarias poseen una comprensión profunda de la compleja interrelación entre todos los seres, momentos, espacios y conexiones de la vida, incluida la vida no humana, animales, vegetales, minerales, dentro y fuera del espacio terrestre, que trasciende el límite de las caracterizaciones y clasificaciones de la cultura occidental.

El proceso de insurgencia simbólica que se expresa en la lucha de los pueblos indígenas es resultante de un acumulado social e histórico de larga duración, un ejemplo de esto es como cada vez se hace más visible la fuerza de su ritualidad y de sus símbolos. Esto es expresado con contundencia en las diferentes formas como representan a la Gran madre en los que la persona, la sociedad y la naturaleza están unidas.

Desde esta disertación, se resalta la importancia de la relación entre el conocimiento y nuestra historia personal, es una forma de reconstruir las identidades que nos conforman.  Ese recorrido por el imaginario constitutivo  de la memoria ancestral presente en mis vivencias con los pueblos indígenas venezolanos, presenta una nueva visión del mundo como representación de nuestros horizontes de sentido.

Esta relación con la Madre genera en nosotros rituales para recuperar el equilibrio y el orden de las cosas, porque todo depende de la fertilidad, la reproducción y la disponibilidad de la tierra para sostenernos. Por eso es importante estar conscientes de nuestra memoria ancestral porque nos permite una relación de armonía entre las colectividades y la naturaleza, basada en principios de respeto por el Otro.

 

Referencias bibliográficas

Arocha, J ( s/f). El reino de Dios en Humberto Maturana. Valencia

Baring, A y Cashford, J. (2005). El mito de la diosa. Madrid: Ediciones Siruela

Campbell, J. (1949). El héroe de las mil caras. México, D.F.: Fondo de Cultura Económica

Cassirer, E.(1951). Antropología filosófica. Introducción a una filosofía de la Cultura. México, D.F: Fondo de Cultura Económica.

Eliade, M. (1961). Mitos, sueños y misterios. Buenos Aires: Compañía General Fabril Editora.

Espinoza, H. (2011). El héroe que llevamos dentro. Cómo y para qué somos como somos los venezolanos. Valencia: Dirección de Medios y Publicaciones, Universidad de Carabobo.

Guerrero, P (2007). Corazonar. Una antropología comprometida con la vida. “Nuevas mirada desde Abya-Yala para la desconolización del poder, del saber y del ser”. Asunción: Fondec

Jung, C.G. (1970). Arquetipos e inconsciente colectivo. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica

Liscano, J. (1991). Mito de la sexualidad en oriente y occidente. El amor es lo que ama y no lo amado. Caracas: Alfadil Ediciones

Nueva Biblia de Jerusalén. (1998). Edición Manual y de Bolsillo. Bilbao: Desclée de Brouwer

Ortiz-Osés (2003). Amor y sentido. Una hermenéutica simbólica. Barcelona: Editorial Anthropos

Paz Ipuana, R. (1976). Mitos, Leyendas Cuentos Guajiros. Caracas: Dic IAN

Pueblos indígenas de Venezuela (2009). Jivi, Wótjüja, Pemón, Ye´kwana, Kari´ña, Pumé, Kuiva, Yanomami. Caracas: Santillana

Riencourt, De A. (1974). La mujer y el poder en la historia. Buenos Aires: Monte Ávila Editores, p. 61.

Santillana (2009). Pueblos indígenas de Venezuela. Caracas: Colección Bicentenaria

 

Vega, M. (2015). El pensamiento mítico venezolano desde la filosofía intercultural. Caracas: CLACSO

 

 

[1]  jivi o jiwi son un pueblo indígena que habita en los Llanos del Orinoco, entre los ríos Guaviare, Meta y Arauca, en los departamentos colombianos de Vichada, Meta, Arauca, Guaviare y Guainía, y en Venezuela al occidente de los estados Amazonas, Bolívar y al sur del Apure.

[2] Barís: pueblo indígena que habita en las selvas del río Catatumbo, a ambos lados de la frontera entre Colombia y Venezuela.

 

[3] E’ñepás: pueblo indígena venezolano que habita en el municipio Cedeño, ubicado en el extremo oeste del estado Bolívar, al norte del estado Amazonas, de Venezuela.

 

[4] Wótjüja (piaroa): pueblo indígena que vive en las orillas del Orinoco y sus ríos tributarios en la actual Venezuela y en algunas otras zonas de Venezuela y Colombia.

[5] Wayúu: Son indígenas de la península de la Guajira, sobre el mar Caribe, que habitan territorios de Colombia y Venezuela.

[6] Ye’kwana: Son un pueblo indígena de la familia Caribe, están localizados en el estado de Amazonas del Brasil y en Venezuela; principalmente en el alto Caura, ríos Erebato y Nichare; el alto Ventuari y ríos Parú y Cuminá.

 

[7] Kari´ña: son unos de los grupos indígenas más antiguos y son descendientes directos de los caribes. Los estados dónde están ubicados son: Bolívar, Anzoátegui, Bolívar, Monagas y Sucre.

[8] Warekena: es un idioma arawaco hablado ante todo en el estado Amazonas, de Venezuela, en Brasil

[9] Yucuta: es una bebida hecha con agua fresca y mañoco. Es ligeramente amarga, muy refrescante y nutritiva

[10] Yanomamis: son un pueblo indígena  dividida en tres grandes grupos: sanumá, yanomam y yanam. Habitan principalmente en el estado de Estado Amazonas (Venezuela) y en los estados brasileños de Amazonas y Roraima.

Fuente del artículo: http://bdigital2.ula.ve:8080/xmlui/bitstream/handle/654321/2006/art06.pdf?sequence=1&isAllowed=y

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César Guadalupe: “Necesitamos un mecanismo de supervisión para los colegios”

Por: Eduardo García Zúñiga.

 

¿Cuál es el enfoque y qué diferencias trae el Proyecto Educativo Nacional (PEN) 2021-2036, elaborado por el Consejo Nacional de Educación (CNE), respecto al anterior, y que debe aprobarse en el primer trimestre de este nuevo año?

–El más importante es la necesidad de considerar que el foco principal del sistema educativo son las personas a lo largo de la vida, no solo cuando son niños o jóvenes, sino también cuando son adultas. Es decir, debemos dar una educación escolar que sirva para todas las etapas de la vida.

En el Perú, si bien es cierto muchas personas han terminado su primaria y secundaria, esa educación que recibieron en el pasado fue tan deficiente, por muchas circunstancias, que la mayor parte de la población adulta tiene muchas dificultades con operaciones básicas de lectura o matemáticas.

No sabemos qué pasará de aquí al 2036, y por eso en el PEN nos planteamos estrategias de desarrollo que cada cierto tiempo deben actualizarse, pero lo que sí sabemos es que debemos mirar de manera integral el desarrollo de las personas.

No podemos seguir pensando que basta con saber cuatro cosas y que con eso van a trabajar el resto de sus vidas. Lo que sí sabemos hoy es que necesitamos personas que sean versátiles, flexibles, que puedan desarrollar su potencial en diversas áreas. La educación tiene que ser más que cuatro o diez materias.

Por otro lado, como Estado necesitamos una educación que sea no solo del sector Educación, sino también intersectorial, que mire a la salud, al bienestar de la persona en general, pero que además mire la parte educativa, no solo como la parte académica, sino también como el florecimiento de todos los talentos de las personas.

–¿Cuál ha sido la participación de los padres de familia en la elaboración de este proyecto? Se lo pregunto porque algunos padres se quejan de que no fueron consultados, por ejemplo, para la inclusión del enfoque de igualdad de género en el currículo escolar.

–La consulta nacional ha incluido a personas de muy distinta naturaleza, entre gestores, asociaciones empresariales, personas que están en el servicio civil, y también muchas asociaciones de padres. Incluso el colectivo Padres en Acción, uno de los mayores opositores al enfoque de género, también ha manifestado su punto de vista porque finalmente este es un ejercicio de diálogo democrático.

Igual hemos tenido la participación del colectivo Madres en Acción, que mantiene una posición opuesta a la de Padres en Acción.

–¿Qué pasará con el enfoque de género en el nuevo proyecto educativo nacional?

–La educación es un derecho, y en la medida en que el principio de equidad de las personas está en el corazón mismo del proceso educativo, claro que se mantendrá y ampliará. Lo que tenemos que hacer es construir una sociedad de personas iguales en el ejercicio de sus derechos.

Ahora bien, aquí se habla mucho del género, pero las fuentes de inequidad y exclusiones en el Perú son diversas. El género es una de ellas, pero también están los temas de la residencia, la interculturalidad, la lengua materna, nivel socioeconómico de las personas, la orientación sexual, la forma de la constitución de los hogares, los credos religiosos.

Lo que queremos es una educación equitativa e inclusiva, que ninguna de estas inequidades se convierta en factores de segregación ni de discriminación. Necesitamos educar a las personas no solo en el respeto y la tolerancia, sino también en algo mucho más importante, que es la valoración de la diversidad. Las personas aprendemos de lo diverso, nadie aprende repitiendo todos los días lo mismo que ya sabe o que cree.

–En el proyecto educativo se habla de la necesidad de crear una supervisión independiente para los colegios privados, ¿eso implica una institución como la Sunedu?

–Lo que estamos proponiendo es un mecanismo de supervisión independiente no solo para los colegios privados, sino también para los públicos. Todas las formas de educación, no importa quién las provea, tienen que cumplir determinadas condiciones de calidad, dar una buena educación en espacios dignos, en procesos de aprendizaje acorde con las necesidades de las personas, y así está establecido en la Constitución, en la Ley General de Educación y en los instrumentos normativos.

La educación básica tiene problemas muy similares en cuanto a baja calidad y pésimas condiciones de operación, tanto en el sector estatal como en el privado, y eso no debería pasar. Necesitamos un esquema de supervisión independiente que ayude a identificar esos problemas y que los resuelva.

Es lo que hemos hecho en las universidades, con la creación de la Sunedu, y eso es lo que podemos avanzar para la educación básica. Claro, ha de ir de la mano con la autonomía que deben tener los directores de las escuelas para disponer de los recursos que les permitan solucionar sus problemas.

Hasta hace cinco años no había supervisión de las universidades, lo que generó una crisis de calidad, de la que felizmente ya estamos saliendo, entre otras cosas, porque existe una instancia de supervisión independiente de los supervisados, que no es controlada por estos.

Lecciones de PISA

Sobre los resultados del PISA 2018, Guadalupe señala que el Perú exhibe en líneas generales una mejora sostenible durante el período en que ha estado sometido a esta evaluación internacional. Si bien, señala, aún no es lo óptimo, teniendo en cuenta el punto de partida, sí resulta meritorio.

“Esas mejoras, dado el punto de partida que teníamos, que era un desastre, nos permite ahora no estar bien, seguimos estando mal, pero no es la situación desastrosa de hace 20 años. Hay un progreso, es un progreso lento, pero sostenido”, afirmó.

Explica que otro de los datos que trae PISA 2018 es que si bien hay algunas mejoras en el desempeño de los estudiantes de niveles socioeconómicos bajos, de escuelas estatales y rurales, aún se mantienen diferencias amplias en los distintos estratos.

Fuente del artículo: https://www.elperuano.pe/noticia-necesitamos-un-mecanismo-supervision-para-colegios-88152.aspx

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La filosofía para niños y niñas como propuesta a una educación fragmentada

Por: María Alejandra Vega Molina. 

 

Un niño de 4 años y un adulto están apoyados en la baranda de una piscina mirando su imagen reflejada en el agua. Entonces el niño pregunta:

Niño:-¿Con qué ojos me ves, con los de arriba o con los que están en el agua?

(El adulto no entiende la pregunta y pide una explicación)

Niño: “Lo que te digo es si tú me ves a mí en el agua o con los ojos del agua me ves a mí que estoy afuera”

Adulto: ¿Y tú cómo me ves a mí?

Niño: -Yo te veo en el agua con los ojos de afuera.

Santiago (2006,6)

Este niño desde una interrogante plantea uno de los problemas iniciales del conocimiento, descrito por Barbera, “nadie ha podido, ni puede mirar para afuera, siempre hemos mirado para adentro”, es que el ser humano, necesita conocer, la vida se convierte en una interrogante constante. De esta manera, la búsqueda de la verdad no es un trabajo, es una necesidad vital, no se puede ser neutro ante el mundo que les rodea (Barbera, 2013,6).

Este preguntarse por qué las cosas son como son la hemos perdido los adultos, aceptando las cosas más enigmáticas de la vida como parte de la cotidianidad, muchos ni siquiera han vivido la experiencia de asombrarse o de buscar los significados de su experiencia, convirtiéndose en ejemplos de aceptación pasiva de los niños que aceptan esos modelos como patrones de conducta. En este orden, cabe preguntarnos cómo la escuela aborda estas interrogantes que permiten fortalecer el verdadero sentido de vida de la infancia.

Es que los niños están en constante contemplación de su mundo, siempre quieren saber el propósito de todo, el origen de las cosas y los misterios presentes en cada una de las interrogantes. Tienen una necesidad de comprensión de la totalidad, por eso intentan buscar respuestas totales, es ese sentido de asombro, de maravilla ante la realidad hace que los niños se pregunten “no solamente sobre sí mismos sino sobre el mundo, ¿de dónde vino el mundo? ¿cómo llegó a ser como es? ¿hasta qué punto somos responsables de él?, y si no lo somos ¿quién lo es?” (Lipman, p 90).

Esta disertación es un ejercicio de problematización que he estado realizando como docente,  antes de incursionar en lo que ha sido la filosofía vengo de otras disciplinas relacionadas con el lenguaje, con la cultura. Es que a medida que va pasando el tiempo uno se va dando cuenta que el discurso del lenguaje fragmentado por la ciencia nos va alejando de la totalidad cuando uno va aplicando la práctica de filosofar, está en una constante problematización de la realidad, va ampliando la óptica, además nos hace autoreflexionar sobre las prácticas pedagógicas que uno ha venido realizando y cómo se ha abordado el  pensamiento de ls estudiantes a lo largo de la  experiencia en l salones de clases.

Primeramente, hablaré de la importancia del recorrido que hace un docente en búsqueda de su pensamiento, se cuestiina sobre donde han quedado las preguntas que constantemente nos vemos alcanzados por la razón humana, interrogantes “que no se pueden rechazar por proceder de ella misma (son cotidianas, por así decirlo) pero a las que no puede responder, porque sobrepasan toda sus facultades, porque son extraordinarias”(Kant). Es que la filosofía no nace de un impulso espontáneo, sino es una interrupción de lo cotidiano, en el que se nos imponen cosasque nos llevan a detenernos,a problematizar.

Para la filosofía, ese afán de saber parte de una admiración, un paso previo al conocimiento que mantiene al ser humano en un extrañamiento primero de la “perplejidad” y hace que el asombro, tomé un carácter de arjé para sostener la actividad filosófica. En referencia al asombro, Platón expresó: “Eso que llamamos admiración es muy característico del filosofo. Este y no otro, efectivamente es el origen de la filosofía” (Teeteto, 155d)

Dentro de ese encontrarse, y como resultado de la racionalidad, el ser humano necesita “hacerse” y “realizarse”, tanto en lo personal como en lo social, y esto lo logra desde la educación, por eso es fundamental, un estudiante como sujeto y agente, en el que más que acumular contenidos aprenda a pensar por sí mismo. Pensar en el docente desde laautoreflexión, nos lleva al modo de cómo ha procurado dirigir su razón, ante esto, Descartes (2006) expresa desde su experiencia “mi propósito, no es el de enseñar aquí el método que cada cual ha de seguir para dirigir bien su razón, sino sólo de exponer como por mí mismo he procurado conducir la mía” (p 41).  Este ejercicio del intelecto no requiere de capacidades extraordinarias sino de una práctica ardua, en este caso en Descartes “para pensar es preciso ser” y por eso es importante hallar en sí mismo la certeza de  nuestra razón

El docente debe retomar un método en el que se aprenda en comunidad, un espacio en el que se recobren los sentidos del aprender de sí mismo y de la realidad. Dentro de esta disertación, se retoma el método mayéutico o dialéctico, como un camino racional, en el que la habilidad de las interrogaciones cultivadas por el maestro, hace encontrar en el estudiante lo que ellos mismos tienen en el espíritu, dándolos a la luz de su propio conocimiento, tal como lo expresa Platón (2002)

“Yo soy nada más un luchador por la sabiduría, y ya me suele la gente echar en cara que no hago sino preguntar, sin descubrir nada sabio, porque me dicen que no sé nada. Los que conmigo hablan, al pronto parece que no saben nada; pero en la conversación dan a luz cosas sorprendentes, gracias a un arte la mayéutica en la que yo y algún dios tenemos parte.”

Desde el preguntar bien, se descubre la verdad que está dormida en la mente de cada estudiante y seaproxima a la razón que existe por sí misma. Es una guía parallevar el pensamiento, tal como lo expresa Sócrates,es el emerger a la luz la verdad que se produce en la razón humana, “Yo no sé nada y soy estéril y te estoy sirviendo de partera – le dice a Teeteto- y por eso hago también encantamientos hasta para que des a luz tu idea” (Platón 2003). En comparación con esa partera, el docente debe hacer conciencia de su papel como acompañante en el filosofar de sus estudiantes, hacer de la práctica educativa un constante estímulo para que el “asombro, la curiosidad, el cuestionamiento, la búsqueda de sentido, la reflexión, la creación de conceptos” sean los pilares de su quehacer educativo.

Repensarnos, conducir nuestros pensamientos, el docente debe reflexionar sobre la manera cómo conduce su pensamiento, la manera cómo forma su razón, por eso el docente debe buscar las herramientas necesarias para hacerlo una práctica, y una de estas es el diálogo interno constante, el problematizarnos de lo que nos ocurre y debe comunicarse a los niños en los espacios educativos y que a través del quehacer filosófico permita relacionar todas las disciplinas.

Cabe preguntarnos, si somosreproductores de un modelo de educación bancaria, en el que él se ahoga el pensamiento del estudiante o estamos conscientes de la importancia de hacer emerger el Ser presente en cada uno, ante esto nos preguntamos, ¿cuál es el método que la escuela ha perdido?, ¿cómo estamos educando?,¿qué es estar completamente educado?,  y ¿cómo la filosofía es un aporte en este camino?

La filosofía para niños como aporte a una educación fragmentada

Ciertamente, la escuela es un espacio que ha estado en constante crisis, como reproductora de una visión industrial ha logrado que el ser humano vaya perdiendo esa capacidad de detenerse a lo que sucede en el mundo, a preguntarse, a interrumpir eso que lo ocurre a diario que simplemente es esa rutina que lo aborda, tal como lo expresa (Rubiano, 2013)

“En la cotidianidad de la escuela son muy pocos los contenidos a en que se abordan, además, se deja arrinconada la vida real y concreta que el estudiante lleva a cuesta en su hogar, su comunidad y su propia escuela. Se transmiten los “conocimientos” como un cúmulo de fórmulas vacías que la escuela pretende imponer mediante una educación verbalista y libresca” (p, 150)

Uno de los grandes problemas de la educación es la falta de unidad en la experiencia educativa infantil, los niños sentados en sus pupitres, inundados por una gran cantidad de información  irrelevante y desconectada de su vida. Están frente a una serie de presentaciones especializadas sin conexión, esa parcelación del día escolar refleja la fragmentación de la experiencia, ya sea en la escuela o fuera de ella, que caracteriza la vida moderna.

Las disciplinas se aíslan, perdiendo la pista a sus relaciones con la totalidad del conocimiento humano, la constante imitación a las áreas técnicas ha dejado a un lado los aspectos filosóficos que una vez las integraron, como la ética, la lógica, la estética y la epistemología porque considerarlos  polémicos en muchos casos, es imposible resolver mientras las disciplinas sigan viéndose como un conjunto de materias que hay que aprender en lugar de lenguajes en el que los alumnos deben aprender a pensar.

Pr estas razones, uno de los metds planteados es el de la Filosofía para niños, cm una idea de repensar ese curriculum fragmentado y comenzar a comprender qué significa pensar en una disciplina. Es el ejercicio de sacar a la luz todas las habilidades de razonamiento de las asignaturas, y así convertir el aula en un “espacio para razonar, investigar, autoevaluarse, hasta convertirse en una comunidad, en la que los maestros fomenten la reflexión y se impliquen en ella (21). Precisamente, una de las propuestas desde la filosofía para niños es convertir las aulas de clases en comunidades de investigación, fomentar la práctica de convertirla en “una comunidad reflexiva que piense en las disciplinas que existen sobre el mundo y en el pensamiento sobre el mundo”.  (Lipman,1992 ).

Es fundamental potenciar las actitudes filosóficas espontáneas en los niños para que se desarrollen, no se trata de introducir algo extraño, sino de acompañarlos en el emerger de algo que ellos generan, “Los niños necesitan ver el docente como estímulo para sus propios pensamientos y curiosidad, y no como alguien cuya tarea es revelar los secretos y misterios” (Sharp  y Splitter, 1996).

Por eso es fundamental que el docente crea en las capacidades reflexivas que tiene el estudiante, para así darle la posibilidad de desarrollarla. Desde la propuesta sostenida por Lipman (1992) la educación es atravesada por una determinada perspectiva filosófica que propone que “participen en una actividad dialógica, que filosofen, que puedan plantear de un modo filosófico sus propios problemas”

Desde  la filosofía para niños los niños piensan con inducciones y deducciones mucho antes de que empiecen a utilizar el lenguaje, nos preguntamos ¿cuándo empieza el niño a razonar filosóficamente? La actividad filosófica implica el razonamiento, no todo el que razona está involucrado en la actividad filosófica, por eso desde este método los niños empiezan a preguntar ¿por qué? Desde ahí es que los niños quieran saber constantemente lo que queremos decir, cuando utilizamos este término o aquel otro: le interesa no sólo las palabras en sí misma, sino las creencias que empapan esas palabras.

Otro aspecto, es el desarrollo de la dimensión ética en el aula, un planteamiento filosófico de la ética es aquel que insiste en el método de la investigación ética más que en las reglas morales específicas de un grupo concreto de adultos, razonen lógicamente sobre cuestiones a las que se puede aplicar la lógica sea de gran ayuda para la solución de problemas humanos.

Una de las formas de descubrir el significado son las conexiones. Si se puede ayudar al niño a descubrir las relaciones entre las partes y el todo que se da en su experiencia, se le puede ayudar a encontrarle el significado de las experiencias asiladas. Otra manera es el desarrollo del hábito de tener la posibilidad de que la negación de que lo que está diciendo sea cierta, la negación de jugar es no jugar. Los niños que trabajan estas nociones empiezan a darse cuenta de que cuando se ponen en orden los pensamientos y sus negaciones, empiezan a exhibir un modelo de alternativas.

Otro aspecto para abordar el significado en el aula, es el descubrir las incoherencias, cuando nos damos cuenta de que hemos estado pensado de una manera negligente, nos puede hacer gracia o nos puede avergonzar, pero  no se debería animar a los niños a ser incoherentes en sus razonamientos, como tampoco se les anima a sumar y restar de forma incorrecta. Para estos ejercicios, se propone la lógica porque nos da las reglas que debemos seguir si queremos pensar bien, una de estas es la coherencia, recalcando la importancia de ser coherentes al pensar, hablar y actuar. El pensamiento lógico sólo puede estimular por medio de la actividad creatividad y a la inversa, que la creatividad puede ser explorada con el desarrollo de la capacidad lógica.

Si el día escolar, estuviera lleno de relaciones parte-td significativas y si los profesores en su enseñanza prestaran una atención especial que guardan los fragmentos del conocimiento con el contexto más amplio de la experiencia de un niño, los  niños entre los dos y los siete años continuarían fortaleciendo su habilidad en el manejo de relaciones parte-todo en vez de disminuir por la obsesión por los detalles que conduce a la carencia de la organización global

La aplicación de la filosofía en el aula debe hacerse sin prejuicios sobre la curiosidad y la disponibilidad para la discusión sobre los procesos cosmológicos, éticos, epistemológicos y otros temas. Por eso, es fundamental que los docentes repiensen el orden de las materiales y las disciplinas según la secuenciación racional de las etapas de los niños, es así como la filosofía “forma un ángulo recto con las otras disciplinas, como la trama y la urdimbre, se entregan para producir un tejido sin costuras”.

La filosofía en el aula se debe ver como un contrapeso a la superespecialización pasarle el peso a los docentes que no han recibido una formación adecuada para plantear las preguntas más generales ni para ver las continuidades entre las disciplinas. Si permitiéramos que la filosofía para niños sirviera de paradigma educativo, es demostrando que la adquisición de habilidades y el desarrollo conceptual podrían darse juntos.

Referencias

Descartes, R. (2006). Discurso del Método. Meditaciones Metafísicas. Madrid: Editorial Espasa Caspe, S.A.

Lipman, M; Sharp, A y Oscanyan, F. (1992). Filosofía en el aula. Madrid: Ediciones de la Torre

Platón (2002). Diálogos. Madrid: Gredos

Platón. (2003). Teeteto. Madrid: Editorial Biblioteca Nueva, S.L.

Santiago, G. (2006). Filosofía con los más pequeños. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas

Sharp, A y Splitter, L. (1996). La otra educación. Buenos Aires: Manantial

 

Fuente del artículo: https://ontoepistemico.blogspot.com/search?q=Maria+Alejandra+Vega

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