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Escuelas bajo amenaza: entre la crisis social, el punitivismo y una pedagogía de la cooperación

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Ponemos a disposición un dossier con diferentes notas, videos, programas de streaming, salidas públicas y posteos realizados por docentes y secundarios, referentes políticos, especialistas y de sindicatos recuperados, compilado y escrito por la Corriente docente Nacional 9 de Abril, al calor de la situación abierta en las escuelas tras la aparición de las pintadas amenazantes en las escuelas.

Corriente Nacional 9 de Abril Docentes

PTS e independientes

Frente a las amenazas y situaciones de violencia que atraviesan distintas escuelas del país, los gobiernos vienen respondiendo con una orientación cada vez más punitiva: presencia policial, sanciones, protocolos represivos, criminalización de estudiantes y responsabilización de docentes y familias. Mientras tanto, se profundiza el ajuste educativo, la precarización de las condiciones de vida, la pobreza infantil y el deterioro de los espacios de acompañamiento, socialización y organización colectiva.

En distintas provincias, la comunidad educativa empezó a dar respuestas por diversas demandas urgentes con luchas provinciales muy fuertes. Estas luchas tienen como ejes el salario docente, las condiciones de trabajo, junto con la denuncia del ajuste a la educación y la situación crítica de las familias de la escuela. Luego de más de 15 provincias en conflicto, hoy es la provincia de Chubut donde crece la rebelión docente con masivas movilizaciones en Trelew, Puerto Madryn, Gaiman, Dolavon, Esquel y Trevelin. Crece el reclamo de aumento salarial y contra el ajuste de Torres y Milei. Tenemos que apoyarla para que triunfe.

Lo que está en juego es cómo enfrentamos una crisis social que golpea de lleno en las escuelas: si es con castigo, estigmatización y mano dura a los estudiantes y docentes o con es con la autoorganización de los propios estudiantes entendiéndolos como sujetos políticos y el conjunto de la comunidad educativa, exigiendo presupuesto para educación y salario, equipos interdisciplinarios, entre otras medidas.

Desde La Izquierda Diario ponemos a disposición este dossier con notas, entrevistas, videos y debates producidos en distintas provincias, para profundizar una discusión urgente: qué respuestas necesitamos y cómo organizarnos contra las salidas punitivas de los gobiernos. Mientras preparamos actos del 1ero de Mayo en todo el país con nuestra agrupación y el PTS en el Frente de Izquierda y peleamos por recuperar los sindicatos ante las elecciones en Provincia de Buenos Aires de los SUTEBAS, para recuperar nuestras organizaciones y ponerlas al servicio de estas peleas.

Myriam Bregman. Mis compañeras docentes de la Marrón en Suteba (en la lista Multicolor) me cuentan lo que se vive día a día en las escuelas. La situación en las aulas es la expresión de los problemas sociales que viene acumulando la juventud y la sociedad entera. Todo decanta en las escuelas.

Santa Fe. La escuela como caja de resonancia: un alumno de 15 años mató a un compañero. Un estudiante de nivel secundario fue asesinado por un compañero en la escuela. En un hecho que, por su crudeza y contexto, obliga a que pensemos ¿Qué condiciones de existencia hicieron que la única respuesta posible ante el conflicto fuera la eliminación física del semejante?

Comunidades digitales. Jugar a matar. La «gamificación» del odio en las adolescencias más allá del aula. Frente a comunidades digitales que codifican el odio, profundizamos en la urgencia de reconstruir lo común. Se trata de encontrar las grietas por donde transformar el desencanto de una época en fuerza compartida, apostando a la potencia colectiva frente a la pulsión de muerte que hoy asoma desde los márgenes.

Provincia de Buenos Aires. Docentes paran el 21 de abril contra el ajuste, por salario y presupuesto educativo. La medida fue votada en un plenario provincial de delegados llamado por la Multicolor, será en el marco del paro nacional de estatales de ATE y en coordinación con las luchas docentes provinciales. Exigen la reapertura de paritarias y presupuesto para educación. Incluyendo recursos para salud mental y equipos de orientación escolar frente a las amenazas virales de tiroteos en las escuelas. Rechazan la campaña de estigmatización sobre la juventud.

Medios de comunicación. Gramática del cinismo. ¿Quién edita el show de los pibes esposados? Los grandes medios usan una lupa para convertir una pintada en un baño escolar en un acto ’terrorista’, pero cierran los ojos frente a las masacres que ocurren fuera de sus márgenes.

Jujuy. ¿Cooperación o punición? ¿Escucha o castigo? Dos salidas antagónicas para las “amenazas” en escuelas. Esta nota se propone abrir debates y reflexiones en pos de buscar explicaciones que vayan más allá de la superficie para analizar desde una perspectiva pedagógica crítica las pintadas de “mañana tiroteo”.

Pobreza infantil. Inaceptable. 6 de cada 10 niños y niñas son pobres, pero las políticas estatales son punitivas. El 30% las infancias y adolescencias sufren de inseguridad alimentaria, aunque Argentina sea el tercer exportador de alimentos del mundo. Una desigualdad sin sentido. Hay que invertir las prioridades: mejorar la calidad de vida, en vez de criminalizar.

Chubut. Violencia en las escuelas: la respuesta punitiva de Torres en Chubut que no escucha a la comunidad educativa. En Trelew, Pto. Madryn, Comodoro Rivadavia y otras ciudades de Chubut también se poblaron de los retos virales de amenazas de tiroteo que exponen una crisis más profunda: chicos que narran la violencia porque no encuentran otros lenguajes. Por Ariel Iglesias y Sasha.

Retos virales. Simulacros, ajuste y el derecho a ser mirados. Los retos virales de amenazas de tiroteo exponen una crisis más profunda: chicos que narran la violencia porque no encuentran otros lenguajes. Qué hay detrás del «click» que paraliza a las instituciones?

Córdoba: La pelea de las y los docentes por salarios dignos es también la pelea por los derechos de les estudiantes a tener una educación pública de calidad, en escuelas que estén en condiciones. No a la criminalización de la Juventud. Por Laura Vilches.

Mendoza. Más de 600 amenazas de tiroteos en escuelas de todo el país. ¿Qué hay detrás?. Editorial de Virginia Pescarmona en “La 9 en la Radio” todos los sábados de 14:30 a 15:30 hs. Radio Comunitaria Cuyum FM 89.3.

Tucumán. No al decreto 772/7: Jaldo aplica mano dura y criminaliza estudiantes y docentes. Con el argumento de intervenir ante las amenazas de tiroteo que aparecieron en las escuelas de todo el país, Osvaldo Jaldo firmó un decreto que habilita la intervención de la Policía de Tucumán y el traslado de menores al Instituto Brochero, dentro de la cárcel de Benjamin Paz.

Legislatura de Jujuy. Natalia Morales: «La crisis en las escuelas no se aborda con pedagogía del garrote»

Tucumán: Cuando el miedo entra a la escuela y el gobierno de Jaldo responde con castigo. Pintadas que hablan de tiroteos, estudiantes con armas y amenazas en escuelas encendieron la alarma en Tucumán. Mientras crece el malestar social que atraviesa a la juventud, el gobierno de Jaldo responde con un decreto que refuerza el control, habilita expulsiones y profundiza una lógica de disciplinamiento en lugar de abordar las causas de fondo. Por

Provincia de Buenos Aires. ¿Qué está pasando en la escuela pública? Violencia escolar y respuestas punitivas con Nathalia González Seligra, ex diputada Argentina del PTS y profesora; Juan Gamboa, delegado de base del Colegio de Profesores y Bárbara Brito, profesora y dirigente del PTR.

Santa Fé. Amenazas en las escuelas. Pullaro y Goity convierten una crisis social en un problema penal. El Ministerio de Educación de Santa Fe envió una circular a las escuelas anunciando allanamientos, secuestro de celulares y causas penales para los jóvenes que hicieron amenazas. Ni una palabra de la aguda crisis social y la vulnerabilidad de la que son víctimas las adolescencias.

CABA. Las medidas punitivas no son la respuesta. Por la autoorganización de la juventud y la pelea por su futuro. Por Corriente Nacional 9 de Abril Docentes.

Adoctrinadxs. Escuelas bajo amenaza, punitivismo y crisis social: ¿cómo nos organizamos?En este nuevo episodio de Adoctrinadxs nos planteamos un intercambio necesario sobre la situación en las escuelas ante las amenazas de tiroteos, los retos virales en redes, el avance del punitivismo, la crisis social y las formas de organización.

Legislatura de la Ciudad:

D’Atri: “Sólo responden con represión mientras falta salud mental en las escuelas”

Federico Puy cruzó el enfoque punitivo: “No es con castigo, es con pedagogía”

Estudiantes en alerta: “La respuesta fue mandar policía a las escuelas” por Mateo Pereyra, estudiante del Colegio Nacional de Buenos Aires.

Caba. Estudiantes, familias y docentes rechazan la presencia policial como respuesta a la crisis social. En medio de una creciente preocupación por amenazas en instituciones educativas, el Gobierno de la Ciudad volvió a apostar por una respuesta que genera amplio rechazo: el ingreso de fuerzas policiales a las escuelas.

C5N. Federico Puy, docente y secretario Adjunto de Ademys: “Estamos hablando de infancias en situación crítica”, señaló, y exigió mayor presupuesto, salud mental en las escuelas y el freno al ajuste educativo.

https://www.laizquierdadiario.com/Escuelas-bajo-amenaza-entre-la-crisis-social-el-punitivismo-y-una-pedagogia-de-la-cooperacion

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Un nuevo modelo para combatir la pobreza sin destruir el planeta es posible

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Según informa Naciones Unidas, un experto independiente plantea una transformación profunda de las políticas económicas globales para erradicar la pobreza, cuestionando el papel central del crecimiento y proponiendo medidas como la renta básica, la reducción de la jornada laboral o la condonación de deuda.

La lucha contra la pobreza podría estar entrando en una nueva etapa. Según informa Naciones Unidas, el relator especial sobre pobreza extrema y derechos humanos, Olivier De Schutter, ha presentado una hoja de ruta que plantea un giro estructural en el modelo de desarrollo global, alejándose de la dependencia del crecimiento económico constante.

El documento propone repensar las bases del sistema económico actual, al considerar que el paradigma dominante no solo ha fallado en erradicar la pobreza, sino que además ha contribuido a agravar la desigualdad y la crisis ambiental. En palabras del experto, el modelo vigente “no es realista ni sostenible” y, en muchos casos, resulta incluso contraproducente.

Un sistema que concentra riqueza y deteriora el entorno

Durante décadas, las políticas económicas han priorizado el crecimiento como principal vía para reducir la pobreza. Sin embargo, esta lógica —según advierte De Schutter— ha derivado en una economía global que concentra la riqueza en una minoría, debilita las instituciones democráticas y perpetúa condiciones laborales precarias.

El relator señala además que este sistema se sostiene sobre la explotación de recursos naturales y mano de obra barata, especialmente en países del Sur Global, lo que ha generado impactos irreversibles sobre el medio ambiente. A esto se suma un progresivo debilitamiento de derechos laborales, desregulación de mercados y recortes en servicios públicos, impulsados en nombre de la competitividad.

Propuestas para una transición con enfoque de derechos

La hoja de ruta ha sido elaborada con aportaciones de más de 400 expertos de organismos internacionales, academia, gobiernos, sindicatos y sociedad civil. En ella se recogen una serie de medidas orientadas a construir una economía centrada en los derechos humanos y la sostenibilidad social.

Entre las principales propuestas destacan el refuerzo de los servicios públicos universales, especialmente en ámbitos clave como los cuidados, así como la creación de sistemas que garanticen ingresos mínimos, incluyendo la renta básica universal.

También se plantea avanzar hacia un modelo laboral más equilibrado, reduciendo la jornada de trabajo sin pérdida de ingresos, y promoviendo el acceso a empleo digno mediante programas de empleo público garantizado.

En el plano financiero, el experto subraya la necesidad de implementar impuestos a la riqueza y a las herencias, además de abordar la cancelación de deudas soberanas insostenibles que limitan la capacidad de muchos países para invertir en protección social.

Más allá del crecimiento: un cambio de paradigma

Aunque reconoce que algunos países aún necesitan crecer para mejorar infraestructuras y servicios básicos, De Schutter insiste en que ese crecimiento debe desvincularse de dinámicas extractivas y de cadenas de suministro que perpetúan desigualdades.

En este sentido, el informe refleja un cambio de tendencia en el debate internacional. Lo que hace unos años era una perspectiva marginal —la idea de ir “más allá del crecimiento”— comienza ahora a ganar espacio ante la urgencia de responder a la crisis climática y a los niveles crecientes de desigualdad.

Clave para los futuros objetivos globales

La propuesta llega en un momento estratégico, cuando la comunidad internacional empieza a diseñar la agenda que sustituirá a los actuales Objetivos de Desarrollo Sostenible a partir de 2030. Según el relator, estos nuevos compromisos globales no serán efectivos si no incorporan una revisión profunda de los supuestos económicos tradicionales.

“Erradicar la pobreza seguirá siendo inalcanzable si no replanteamos las bases del sistema”, advierte el experto, apuntando a la necesidad de situar la justicia social y ambiental en el centro de las políticas públicas.

Los relatores especiales de Naciones Unidas, como De Schutter, actúan de manera independiente y no forman parte del personal de la organización, aunque contribuyen con su trabajo a orientar el debate internacional en materia de derechos humanos.

Fuente: https://diarioresponsable.com/noticias/39308-un-nuevo-modelo-para-combatir-la-pobreza-sin-destruir-el-planeta-es-posible

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Tendencias educativas en América Latina, del ciclo progresista a la actualidad: matriculación, terminalidad, privatización y Ed Tech

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Tendencias educativas en América Latina, del ciclo progresista a la actualidad: matriculación, terminalidad, privatización y Ed Tech

Por Mariano Yedro y Noelia Naranjo

Tendencias educativas en América Latina, del ciclo progresista a la actualidad: matriculación, terminalidad, privatización y Ed Tech

Por Mariano Yedro y Noelia Naranjo*

En los inicios del siglo XXI Latinoamérica vivió un ciclo de gobiernos progresistas que desplegaron políticas educativas en los diversos niveles del sistema y que se plasmaron en algunas mejoras. Sin embargo, en la última década, y al calor de gobiernos con proyectos de signo contrario a los anteriores, ese escenario está cambiando. A continuación señalaremos algunos datos y visualizaremos ciertas tendencias del escenario educativo del continente en las últimas décadas.

Según el informe El derecho a la educación de CLADE, de fines del 2020, -dirigido por Fernanda Saforcada y Alan Baichman- (I)  en el período que va del 2000 al 2015 el PBI del continente se triplicó, pasó de 2 billones de dólares a 6 billones de dólares. En ese mismo período la pobreza bajó del 45 % al 30 % aproximadamente. Desde ese año comenzó un lento declive o amesetamiento, hoy es alrededor de 6.5 billones de dólares. En este marco hay que destacar que en ese lapso (2000-2015) en el nivel preescolar la educación para la población que va de 0 a 3 años siguió siendo más un privilegio que un derecho. A pesar del avance que se produjo en los derechos de las infancias ese período siguió -y sigue- siendo una deuda. El último año de nivel preescolar muestra países con avances significativos, los más cerca de la totalidad, 99%, los menos cerca del 80 %. La Argentina pasó del año 2000 al 2018 de 73% a 97 %. De El Salvador los datos son del 2016 y hablan de un 92 %. La evolución de Brasil es del 66 al 95 %. Para Venezuela el último dato es 2010 y es del 93 %.

En lo que refiere al nivel primario la tasa neta de matrícula en la región es del 93.1%. En el caso de Argentina su tasa siempre fue alta. Del 2000 al 2018 pasó del 95 % al 98 % aproximadamente. En el caso de El Salvador del 2010 al 2016 la tasa fue del 95 %. La evolución de Brasil pasó del 77 al 95 %. La de Venezuela para el 2010 rondaba el 98 % por su parte,el nivel secundario es el que ha ganado más protagonismo en las políticas educativas regionales de los últimos 20 años, (junto con la primera infancia). La tasa neta de matrícula en la región era del 77% en 2017. Argentina pasó del 81 % al 89 % en el período que va del 2000 al 2018. El Salvador estaba en 65 % en el 2016, una tasa muy baja. Es importante el crecimiento de Brasil que pasó del 55 al 85 %. Venezuela rondaba el 85 % para el 2010.

Un informe de la misma CLADE de junio del 2024 –El derecho a la educación en América Latina y el Caribe (II)- y que aborda el período que va del 2020 al 2024 aproximadamente, señala que las tendencias mencionadas se mantienen, a grandes rasgos. En el caso del nivel secundario la tasa de terminalidad ronda aproximadamente el 60 %. Respecto a esto es fundamental el nivel socio económico de las familias. El informe señala que en «el quintil de ingresos más alto, el 84,6% de la población logra culminar la educación secundaria, esta proporción cae a 44,1% en el quintil de ingresos más bajos» y que «Se ha observado una fuerte desaceleración en la mejora de la finalización de estos niveles educativos en comparación con el periodo de 2000 a 2015». Por ende para el período posterior a 2017-1018 aproximadamente podríamos hablar de una tendencia regional en la tasa de matriculación pero no en la de terminalidad, que afecta sobre todo a sectores populares, por la condición socioeconómica.

En el nivel superior para el período que va del 2000 al 2015 la tasa bruta de matriculación, pasó del 15 al 50 %. No obstante la diferencia entre países es considerable. En el caso de la Argentina pasó del 50 al 100 %. El Salvador pasó del 21 al 28 %. Brasil ronda el 50 %.

Para este nivel el informe del 2024 citado arriba señala que «La tasa bruta en la región aumentó del 48,20% en 2015 al 56,45% en 2022». El informe también señala que «este acceso beneficia principalmente a los sectores medios y altos de la población (…) y alerta sobre la tendencia hacia la precarización de las instituciones públicas y el aumento de la oferta privada de educación superior». El informe entonces alerta sobre el desfinanciamiento de la educación pública y el crecimiento de las instituciones privadas en este nivel que es donde más ha avanzado.

Como conclusión de lo anterior vemos que, en el paso que va del ciclo de los gobiernos progresistas (2000-2015 aproximadamente) a gobiernos conservadores, lo que aparece son:

  • Problemáticas que en aquél entonces aparecían como desafíos en el marco de transformaciones generales pero que hoy se mantienen, principalmente el que corresponde a la educación preescolar, particularmente la de 0 a 3 años.
  • La deuda en el nivel secundario: si en aquél entonces se amplió la tasa de matriculación secundaria hoy ésta no se ha expandido, se mantiene, a la vez que se ha debilitado la terminalidad, particularmente la de los sectores más vulnerables.
  • Finalmente en el nivel superior ha habido un amesetamiento del acceso, a la vez que se ha incrementado la privatización de este nivel, donde el acceso termina siendo un privilegio.
  • Se viene produciendo el desfinanciamiento del sistema educativo. Los pactos internacionales señalan que los Estados deben destinar, como mínimo, un 4 % del PBI a la educación. En el año 2023 El Salvador no alcanzó ese mínimo. Argentina por su parte ha disminuido del 6 % que señala, como mínimo, la LEN. El informe de CLADE del 2024 señala que “Desde el 2017, la CLADE realiza un monitoreo sistemático de la inversión pública en la educación pública, buscando abarcar crecientemente nuevas dimensiones. Los datos más recientes del Sistema de Monitoreo del Financiamiento del Derecho Humano a la Educación en América Latina y el Caribe, indican que para 2022, de 14 países con datos disponibles, solo dos habían superado el acuerdo regional de destinar el 6% de su PIB a la educación: Cuba (que alcanzó el 10,41%) y Costa Rica, con el 6,75%. Otros seis países asignaron cerca del 4% y el resto se situaron por debajo de este umbral”.

Otra de las tendencias educativas que se visualiza es el fenómeno de las Ed tech o las plataformización de la educación. En marzo del 2022 Julián Mónaco y Diego Herrera, especialistas en el ámbito de la digitalización, escribían en el diario Le monde Diplomatique la noticia La educación en la época de las plataformas, donde señalaban que se estaba produciendo «en el mapa educativo global el avance –hasta hace poco más bien silencioso– de las llamadas plataformas digitales» (Mónaco y Herrera, 2022: I). Los gigantes tecnológicos de Silicón Valley, el complejo GAFAM (Google, Amazon, Facebook, Apple y Microsoft), habían logrado, particularmente durante los años de la pandemia, consolidar sus servicios tecnológicos-informáticos como «una suerte de arquitectura invisible para los procesos de enseñanza y aprendizaje» (Mónaco y Herrera, 2022: I). Pero ¿cuál sería el problema del uso de estos dispositivos en el campo educativo? «Los intereses de las Big Tech» (Mónaco y Herrera, 2022: I), sus intereses lucrativos, ya que a través del extractivismo de datos «pueden delinear un perfil muy preciso de los destinatarios a partir de los datos que les sustraen sin avisarles» (Mónaco y Herrera, 2022: II) a la par que buscan desplegar un modelo de educación, de corte emprendedorista, «La lógica del ranking, la autoadministración del aprendizaje» (Mónaco y Herrera, 2022: II). En El Salvador, bajo la presidencia de Bukele, en septiembre de 2023 el parlamento aprobó la Ley General para la Modernización Digital del Estado, un acuerdo por el cual la empresa Google digitalizará datos del Estado, entre ellos los del sector educativo. El pacto implica que todas las escuelas del país pasarán a usar como plataforma oficial Google for Education y Google Classroom. En la Argentina la plataforma digital Ticmas, de capitales nacionales pero ligada a Google, también aparece como puntal digital de servicios educativos. Estas tendencias abren diversas discusiones: sobre el extractivismo de datos; sobre modelo educativo que allí se pregona, el del emprendedorismo; sobre el rol del docente en una educación basada en el aprendizaje y no en el proceso dialéctico de maestro-estudiante; sobre el rol de las instituciones en tanto entornos educativos socio técnicos, entre otras.

Éstas son algunas de las tendencias educativas que observamos en las últimas décadas a escala regional. En ese marco ¿pueden los países desarrollarse incumpliendo las metas mínimas educativas alcanzadas en acuerdos internacionales? ¿Qué destino se les asigna a millones de niñxs y adolescentes sin un sistema educativo que los incluya y eduque para un desarrollo que no es sólo personal sino también social?

(I) Nos referimos al informe Derecho a la educación en América Latina y el Caribe. De la garantía del derecho al cumplimiento del ODS4 en el siglo XXI: políticas, sentidos y disputas. Octubre 2022.

(II)  El documento es un Informe Regional titulado “El derecho a la educación en América Latina y el Caribe: el presente es el pasado del futuro. Un panorama del inicio de los años 2020 desde la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación”.

*Mariano Yedro es Profesor y Licenciado en Historia (UNRC) y Magister en Comunicacion y Cultura contemporánea (UNC). Docente en la UNRC. Noelia Naranjo es Licenciada en Ciencia Política y Administración Pública (UNCUYO) Especialista en Docencia Universitaria (UNLP). Docente en UNCuyo. Ambos miembros del Centro de Estudios y Formación en Política Educativa (CEFOPED), asociado al Centro Latinoamericano de Análisis Estratégico (CLAE)

Fuente: https://www.nodal.am/2025/07/tendencias-educativas-en-america-latina-del-ciclo-progresista-a-la-actualidad-matriculacion-terminalidad-privatizacion-y-ed-tech-por-mariano-yedro-y-noelia-naranjo/

 

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Lectura en crisis: por qué cada vez cuesta más formar lectores en casa y en la escuela?

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Lectura en crisis: por qué cada vez cuesta más formar lectores en casa y en la escuela?

Menos tiempo sostenido, más pantallas y menor tolerancia a la complejidad: formar lectores hoy es un desafío compartido entre familias y escuelas. La dificultad no radica solo en el acceso a los libros, sino en los cambios en los modos de atención y en el vínculo con la lectura.

Un cambio de época, no solo de hábitos

La idea de que “los chicos ya no leen” suele aparecer con frecuencia en el discurso público. Sin embargo, el problema no es la ausencia total de lectura, sino una transformación en cómo, cuánto y para qué se lee.

Hoy, gran parte de los consumos culturales pasan por textos breves, fragmentados y de rápida circulación. La lectura profunda, sostenida y reflexiva —la que exige tiempo y concentración— pierde terreno frente a formatos más inmediatos.

La atención en disputa

Uno de los factores centrales es la dificultad para sostener la atención. Leer implica detenerse, procesar, imaginar, construir sentido. Es un ejercicio cognitivo exigente.

En contraste, muchos entornos digitales ofrecen:

  • Estímulo constante
  • Respuestas inmediatas
  • Contenidos breves y cambiantes

El cerebro se acostumbra a esa dinámica, y la lectura —especialmente la literaria— puede resultar más demandante.

Cuando leer se vuelve una obligación

En el ámbito escolar, la lectura muchas veces queda asociada a la evaluación. Libros obligatorios, cuestionarios, resúmenes. Si bien forman parte del proceso educativo, pueden generar un efecto no deseado: que leer se perciba como una tarea más, desvinculada del placer.

Cuando la experiencia lectora se limita a cumplir consignas, el vínculo difícilmente se consolide.

El rol de las familias: presencia más que exigencia

En casa, el escenario tampoco es sencillo. Entre rutinas intensas, pantallas accesibles y poco tiempo disponible, sostener el hábito lector requiere intención.

Algunas claves posibles:

  • Leer en voz alta, incluso en edades más grandes
  • Compartir lecturas sin convertirlas en evaluación
  • Dar ejemplo (los adultos que leen habilitan lectores)
  • Generar momentos sin pantallas

No se trata de imponer, sino de construir un entorno donde la lectura tenga lugar.

La escuela como mediadora

Lejos de quedar al margen, la escuela tiene un rol central en la formación de lectores. No solo como espacio de enseñanza, sino como mediadora cultural.

Algunas líneas que marcan diferencia:

  • Ofrecer variedad de textos y géneros
  • Habilitar la elección
  • Generar espacios de lectura sostenida en el aula
  • Priorizar la experiencia por sobre el control

Formar lectores no es solo enseñar a decodificar, sino acompañar en la construcción de sentido.

¿Qué pasa con la comprensión?

La dificultad no es solo leer, sino comprender. Distintos estudios muestran que muchos estudiantes logran decodificar textos, pero presentan problemas para interpretar, inferir o relacionar ideas.

Esto impacta directamente en el aprendizaje en todas las áreas, no solo en lengua.

Entre la nostalgia y la adaptación

Es tentador comparar con otras épocas y concluir que antes era más fácil. Sin embargo, el contexto cambió, y con él, los modos de acceso al conocimiento.

El desafío no es volver atrás, sino encontrar estrategias que dialoguen con el presente sin resignar profundidad.

Recuperar el tiempo de lectura

Leer requiere algo que hoy escasea: tiempo sin interrupciones. Recuperar ese espacio —aunque sea breve— es clave.

No se trata de grandes cambios, sino de decisiones concretas:

  • Un rato diario sin pantallas
  • Un libro disponible y accesible
  • Un adulto que acompaña

Un desafío compartido

Formar lectores no es tarea exclusiva de la escuela ni de la familia. Es un proceso que necesita coherencia, continuidad y, sobre todo, sentido.

Porque más allá de los formatos y las tendencias, la lectura sigue siendo una herramienta central para pensar, comprender y habitar el mundo.

Y ese valor, lejos de estar en crisis, es hoy más necesario que nunca.

Fuente: https://aptus.com.ar/lectura-en-crisis-por-que-cada-vez-cuesta-mas-formar-lectores-en-casa-y-en-la-escuela/

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España: La Policía ‘tomará’ la escuela catalana

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La Policía ‘tomará’ la escuela catalana

El proyecto impulsado por la Generalitat de Catalunya para introducir vigilancia policial en centros educativos representa uno de los debates más complejos del panorama educativo español reciente.

José Luis Fernández

La iniciativa, concebida como un plan piloto dentro de una estrategia más amplia de seguridad y convivencia escolar, plantea la presencia estable de agentes de los Mossos d’Esquadra en institutos de secundaria considerados de alta complejidad. Este modelo rompe con las prácticas tradicionales de colaboración puntual entre policía y escuela —como el Plan Director o las charlas preventivas— y propone, en cambio, una integración cotidiana de los cuerpos policiales en la vida escolar, lo que ha generado cierta controversia tanto en el ámbito político como en la comunidad educativa.

El origen de este proyecto se sitúa en un diagnóstico compartido por la administración catalana: el aumento de la conflictividad en determinados centros educativos. En los últimos años, docentes, directores y sindicatos han alertado de un incremento de episodios de violencia, problemas de convivencia, acoso escolar, conflictos con familias e incluso incidentes en el entorno exterior de los institutos que acaban repercutiendo en el clima educativo.

En este contexto, el Govern ha planteado la necesidad de reforzar los mecanismos de prevención y respuesta, incorporando a agentes policiales como figuras de mediación y apoyo dentro de los propios centros.

El plan —conocido en algunos ámbitos como “Eduseg” o Plan Integral para la Seguridad y el Bienestar en el Entorno Educativo— contempla el despliegue inicial de agentes en 13 institutos repartidos por distintas zonas de Cataluña, incluyendo áreas urbanas como L’Hospitalet de Llobregat o Sabadell, así como comarcas más rurales.

Sin armamento en clase

Estos agentes actuarían de paisano, sin uniforme ni armas, con el objetivo de integrarse en la dinámica escolar sin generar una percepción de intimidación directa. Su labor se centraría en tareas de prevención, mediación de conflictos, acompañamiento a equipos directivos y, en casos necesarios, intervención puntual ante situaciones de riesgo.

Una de las características más innovadoras —y a la vez más polémicas— del proyecto es su carácter permanente. A diferencia de experiencias previas en otras comunidades autónomas, donde la presencia policial es esporádica o preventiva, la Generalitat plantea que estos agentes estén presentes durante la jornada lectiva de forma continuada, incluso con espacios propios dentro de los centros. Este enfoque supone un cambio de paradigma: la seguridad deja de ser un recurso externo al que se recurre en situaciones excepcionales y pasa a formar parte estructural del ecosistema educativo.

Desde el punto de vista institucional, el Govern defiende la medida como una respuesta pragmática a situaciones que, en algunos casos, desbordan las capacidades del profesorado y de los recursos educativos existentes. Se argumenta que la presencia policial puede tener un efecto disuasorio frente a conductas violentas y facilitar la intervención temprana en conflictos antes de que escalen. Asimismo, se insiste en que los agentes actuarán bajo criterios de proximidad y colaboración, no como una fuerza represiva, y siempre en coordinación con los equipos directivos.

Sin embargo, la oposición al proyecto ha sido amplia y transversal. Profesores, sindicatos, asociaciones de familias y estudiantes han manifestado su rechazo, señalando que la medida puede generar un clima de desconfianza y estigmatización dentro de los centros. Una de las críticas más reiteradas es que la presencia policial introduce una lógica securitaria en un espacio que debería regirse por principios pedagógicos, relacionales y comunitarios. En lugar de abordar las causas estructurales de los conflictos —como la desigualdad social, la falta de recursos o la sobrecarga del profesorado—, se estaría optando por una solución que prioriza el control sobre la educación.

Especialmente significativa es la crítica relativa a la reducción de otros perfiles profesionales clave. Diversas voces han denunciado que, paralelamente al impulso de este plan, se ha producido un descenso en el número de educadores sociales e integradores en los centros, figuras consideradas fundamentales para la prevención y gestión de conflictos desde una perspectiva educativa. Esta sustitución simbólica —y en algunos casos real— de recursos educativos por recursos policiales ha sido interpretada como un cambio de prioridades en la política pública.

El debate también ha alcanzado el ámbito político. Partidos como ERC, Comuns y CUP han solicitado explicaciones al Govern en el Parlament, criticando la falta de consenso y de debate previo con la comunidad educativa. Estas formaciones advierten del riesgo de estigmatizar a determinados centros —generalmente ubicados en contextos socioeconómicos vulnerables— y de consolidar una imagen de estos espacios como focos de conflicto que requieren vigilancia policial permanente.

Más allá del contexto catalán, el proyecto se inscribe en una discusión más amplia sobre el papel de la policía en los entornos educativos. Experiencias internacionales, como la británica o la estadounidense, han mostrado resultados ambivalentes. Mientras que en algunos casos se ha logrado reducir determinados incidentes, también se han documentado efectos negativos como el aumento de sanciones disciplinarias, la criminalización de conductas juveniles o la discriminación de alumnado vulnerable. Estos precedentes alimentan el escepticismo de muchos expertos en educación, que advierten de las consecuencias a largo plazo de introducir lógicas policiales en la escuela.

En el plano pedagógico, la iniciativa plantea interrogantes de fondo sobre el modelo educativo. La escuela, tradicionalmente concebida como un espacio de socialización, aprendizaje y construcción de ciudadanía, se ve interpelada por la introducción de actores externos cuya función principal es la seguridad. Por el momento, el proyecto se encuentra en fase piloto, lo que implica que su continuidad dependerá de los resultados obtenidos y de la evaluación que realicen tanto la administración como los distintos actores implicados. La Generalitat ha dejado abierta la posibilidad de ampliar el modelo a más centros si se demuestra su eficacia, lo que añade aún más relevancia al debate actual.

Fuente: https://exitoeducativo.net/actualidad-directiva/convivencia-en-los-centros-escolares/la-policia-toma-la-escuela-catalana

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Unicef alerta sobre el impacto del cambio climático en la educación de niños en África

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El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) alertó que alrededor de 130 millones de niños en África oriental y meridional han visto afectado su proceso educativo debido a los efectos del cambio climático, que han provocado daños significativos en la infraestructura escolar valorados en unos 1.300 millones de dólares.

De acuerdo con un informe elaborado junto a la consultora Dalberg, estas interrupciones podrían generar consecuencias económicas a largo plazo, con pérdidas estimadas en 140 mil millones de dólares. El estudio advierte que, de continuar esta tendencia, el impacto podría escalar hasta los 380 mil millones para el año 2050, comprometiendo el futuro de más de 520 millones de estudiantes.

La directora regional de UNICEF, Etleva Kadilli, señaló que los niños están asumiendo las mayores consecuencias de una crisis que no originaron, en referencia a los efectos ambientales que inciden directamente en su educación y bienestar.

El reporte también destaca que la sequía asociada al fenómeno de El Niño entre 2023 y 2024 dejó a cerca de 10 millones de personas sin acceso adecuado a servicios básicos como alimentos, agua y electricidad, situación que obligó a muchas escuelas a suspender actividades o reducir sus horarios.

Asimismo, se advierte que los menores en zonas rurales son los más vulnerables, ya que en muchos casos abandonan sus estudios para apoyar a sus familias o quedan expuestos a riesgos como el matrimonio infantil.

El documento fue presentado previo a una reunión del Fondo para la Respuesta a las Pérdidas y los Daños en la ciudad de Livingstone, donde Unicef instó a incluir a la infancia como prioridad en los mecanismos de financiamiento climático a nivel internacional.

Con información de Nota de Prensa

Unicef alerta sobre el impacto del cambio climático en la educación de niños en África

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Profesores de universidades de Venezuela convocan a paro de 24 horas por crisis salarial

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La Federación de Asociaciones de Profesores Universitarios de Venezuela (FAPUV) indicó que el paro, que se llevará a cabo el miércoles, 22 de abril, da «inicio al conflicto por salario digno».

La Federación de Asociaciones de Profesores Universitarios de Venezuela (FAPUV) convocó este lunes a un paro de 24 horas el próximo miércoles en todas las casas de estudio públicas del país para exigir un salario «digno«, la negociación del convenio colectivo, así como la libertad de asociación.

«La superación de la precaria situación de los universitarios en Venezuela y del sector educativo en general debe ser incluida como prioridad en la agenda política para superar la emergencia social», señaló la FAPUV en una publicación en X.

La organización indicó que el paro nacional de 24 horas, que se llevará a cabo el miércoles, 22 de abril, da «inicio al conflicto por salario digno», después de cuatro años sin incrementos en el sueldo mínimo mensual que hoy equivale a 0,27 centavos de dólar.

Por su parte, la Asociación de Profesores de la Universidad Central de Venezuela (APUCV) -la principal del país- sostuvo en X que la educación no puede esperar, así como tampoco los docentes pueden seguir sin «condiciones dignas».

Sindicatos de la Universidad del Zulia (LUZ), Universidad Nacional Experimental de Los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora (Unellez), Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), también manifestaron su apego a este paro nacional.

Asimismo, la Unión Nacional de Trabajadores (UNETE), la Central Unitaria de Trabajadores de Venezuela (CUTV), la Confederación General de Trabajadores (CGT), así como la Confederación de Sindicatos Autónomos de Venezuela (CODESA), acordaron su respaldo a este llamado de paro.

En ese sentido, reafirmaron la exigencia de salarios dignos, condiciones laborales justas y el derecho a la negociación colectiva, de acuerdo a un comunicado publicado por la APUCV.

Para ese próximo 22 de abril, está prevista una jornada nacional de asamblea de trabajadores convocada por la Federación Venezolana de Maestros (FVM) por un sueldo «justo, suficiente y digno».

Distintos sectores laborales, entre ellos profesores universitarios, han retomado la protesta en este nuevo período que vive Venezuela desde el 3 de enero, para exigir mejores condiciones de trabajo y un aumento de salario.

La presidenta encargada de Venezuela, Delcy Rodríguez, anunció la semana pasada que hará un aumento del salario mínimo -congelado en 130 bolívares desde 2022, equivalente a 0,27 centavos de dólar al mes- el próximo 1 de mayo, pero aclaró que sería un ajuste «responsable», sin precisar el monto ni las condiciones.

Según el Centro de Documentación y Análisis de la FVM, una familia de cinco personas necesitó 692,32 dólares en marzo para cubrir los gastos básicos de alimentación, un aumento del 7,2% con respecto al mes anterior, cuando se calculó en 645,6 dólares.

https://www.bancaynegocios.com/profesores-de-universidades-de-venezuela-convocan-a-paro-de-24-horas-por-crisis-salarial/

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