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Así funciona la educación en la cuarentena: «Nos estamos buscando la vida»

abril 20, 2020abril 20, 2020Noticias

Así funciona la educación en la cuarentena: «Nos estamos buscando la vida»

El entrecomillado que da título a este reportaje es de una profesora de Primaria, que prefiere que su nombre no aparezca y que resume en esas cinco palabras -«nos estamos buscando la vida»- la filosofía de su trabajo desde que el 13 de marzo la Junta de Andalucía ordenó la suspensión de las clases y decretase el cierre de los centros educativos por el coronavirus.

«Se supone que todo el mundo tiene herramientas, que todo el mundo tiene internet, pero la realidad social influye mucho», dice esta maestra que acumula bastantes trienios y que no se anda con paños calientes a la hora de hacer un diagnóstico de la situación: «El sistema educativo no estaba preparado para esto».

Martín tiene 9 años, estudia cuarto de Primaria y, como el resto de los dos millones de estudiantes de Andalucía, ha cambiado su pupitre por la mesa del salón -o de la cocina, según disponibilidad- desde que el 13 de marzo pasado saliese por última vez de su casa para ir al colegio. También ha cambiado el recreo en el patio por la terraza de su domicilio y a sus compañeros por la única compañía de sus padres y de su hermana pequeña. Desde ese día y, sobre todo, desde que terminaron oficialmente las vacaciones de Semana Santa, se supone que su formación continúa por vía telemática, pero la realidad es que ésta se limita a la publicación de tareas en el blog del centro escolar y a tres conexiones de apenas media hora a la semana en la que apenas da tiempo a corregir algunas actividades y a resolver dudas. Y eso si el sistema que se usa para conectarse con el profesor aguanta sin colapsarse.

El día a día de Martín es el mismo que viven muchos de sus compañeros, aunque la situación cambia, y no poco, en función de la formación y los recursos de los que dispongan tanto los escolares como sus profesores. Porque si en algo coinciden alumnos, padres y profesores es en que el coronavirus ha cogido al sistema educativo absolutamente desarmado y sin recursos para migrar de las aulas físicas a las virtuales. Se ha hecho un gran esfuerzo, pero el sistema está literalmente desbordado.

La profesora de Primaria con la que empezaron estas líneas relata cómo a lo largo de estas semanas ha tratado de mantener un mínimo de comunicación virtual con sus alumnos, un mínimo de clases telemáticas que permitiera abordar contenidos y garantizar la interacción. Ha probado con la plataforma Zoom, con la oficial de la Consejería de Educación, Moodle, y, al final, ha optado por videoconferencias por WhatsApp con la pega de que no puede conectarse al mismo tiempo con más de tres alumnos.

Claro que la situación varía según el centro escolar, según el profesor, según el alumno… «La heterogeneidad es enorme», confirma Javier Fernández, inspector de Educación y portavoz de la Unión Sindical de Inspectores de Educación (USIE). Hay centros en los que se mantiene cierta rutina de clases virtuales, en los que se avanza contenido, en los que hay bastante interacción… como hay otros en los que se ha perdido casi por completo la conexión con los alumnos.

Entre los primeros está el CEIP Vicente Aleixandre de La Algaba (Sevilla), cuyos docentes ya usaban antes de la crisis plataformas tecnológicas como Class Dojo y están ultimando los preparativos para utilizar Google Class Room para impartir clases telemáticas después de que muchos de ellos se hayan formado. Incluso habían comprado ya un dominio propio dentro de un proceso de digitalización que viene de antes de la pandemia.

Moodle, cuenta Víctor Guirado, jefe de estudios del centro, la han descartado por sus problemas y su lentitud. «Es lento y poco atractivo», señala este profesor que es consciente de que no todos los docentes tienen el suficiente nivel de formación en nuevas tecnologías como para enfrentarse al enorme reto que ha supuesto el coronavirus.

Dentro de la guerra contra el Covid-19, se podría decir que cada centro educativo da la batalla como puede y, de hecho, desde la Consejería de Educación se apela a la autonomía de los centros para que diseñen su propia estrategia mientras dure esta situación. No ha habido, señala la profesora de Primaria que ha hablado con EL MUNDO, pautas concretas. «Van saliendo instrucciones cada dos días y no nos han especificado ni las horas de sesiones que debemos tener con los alumnos», apunta.

En lo que sí se ha insistido, hace hincapié, es en que «no haya agobios para los niños ni para las familias, que no mandemos muchas tareas». En cualquier caso, apostilla esta docente, «yo no doy el curso por perdido».

LA BRECHA SOCIAL

A Teresa Pablo, portavoz de la red de asociaciones de madres y padres Escuelas de Calor, le preocupa por encima de todo la desigualdad que el modelo educativo virtual forzado por la pandemia ha puesto de manifiesto más que en ningún otro momento. La brecha social, afirma, «es más profunda que la brecha digital».

No es su caso personal. Su hijo es estudiante de Secundaria en Sevilla y más o menos mantiene su ritmo escolar, pero es consciente, y lo denuncia, que no es generalizado y que en función «de dónde vivas» y de los recursos que tenga la familia, el alumno puede quedar, incluso, completamente descolgado.

Pablo alaba, eso sí, el «esfuerzo brutal» que ha hecho el profesorado desde que fue enviado a sus casas. «Hubo que improvisar, de viernes a lunes, una metodología distinta y eso provocó un gran desconcierto». Sobre todo, añade, porque las instrucciones que dio la Consejería de Educación «no fueron claras y se echó la patata caliente a los equipos directivos» de los centros.

A la portavoz de Escuelas de Calor le preocupa la brecha social, pero casi en la misma medida resalta otra cuestión, el factor emocional de los menores que, a su juicio, se ha olvidado por completo. «Se habla de que promocionen o no, pero el tema emocional se ha olvidado», dice y cuenta el ejemplo del hijo de una vecina que está «aterrado», que no quiere salir a la calle porque tiene «miedo a morir».

El sistema, y en esto no se sale del resto de opiniones, «no estaba preparado» y la solución ahora, apostilla, no es abrir los colegios en el mes de julio. «La solución está en el curso que viene, con recursos, con más plantilla, con desdobles de clases e individualizando el proceso», opina.

IMPROVISACIÓN «EVIDENTE»

Desde la Consejería de Educación, por su parte, admiten que se ha tenido que improvisar, reconocen que esa improvisación es «evidente» y que nadie estaba preparado para afrontar una situación como la vivida con el repentino cierre de los colegios y pasar de clases presenciales a no presenciales en tan poco tiempo.

Pese a eso, señalan las fuentes consultadas, «el sistema se ha adaptado razonablemente bien«, con una apuesta decidida por la tecnología y por herramientas como la plataforma Moodle, cuya capacidad prácticamente se ha duplicado, pasando de 4 a 18 servidores y de un ancho de banda de 1 giga a 10.

Para sostener este argumento, ofrecen datos sobre la auténtica explosión de usuarios que ha experimentado la red oficial. Como, por ejemplo, que más de 138.000 profesores se han inscrito como usuarios y sólo en una semana se han registrado casi 20.000 accesos. Por lo que se refiere a alumnos, son más de un millón los que tienen perfil en Moodle y se han creado más de 114.000 aulas virtuales. Y otro dato: sólo en un día, el 14 de abril, se atendieron por vídeollamada a través de esta plataforma a 44.000 usuarios.

Es cierto, y eso también lo admite la Junta, que buena parte del profesorado no tenía la formación suficiente, pero también en eso Educación ha hecho un considerable esfuerzo que se traduce en que más de 32.000 profesores se estén formando en estos momentos para utilizar Moodle.

Reconocen desde Educación que la situación puede diferir enormemente según el centro, el profesor y el alumno de que se trate. Porque, como decía nuestra profesora de Primaria que ha dado título a estas líneas, a los docentes no les ha quedado otra que buscarse la vida.

Fuente de la Información: https://www.elmundo.es/andalucia/2020/04/20/5e99d5d621efa0b8718b45f8.html

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América Latina podría enfrentar una «década perdida» sin crecimiento, debido a COVID-19: FMI

abril 20, 2020abril 20, 2020Noticias

América Latina podría enfrentar una «década perdida» sin crecimiento, debido a COVID-19: FMI

Hasta la fecha, alrededor de 3.000 personas han fallecido a causa del virus COVID-19 en América Latina y el Caribe. Mientras la pandemia continúa propagándose por la región, los países enfrentan la peor recesión económica desde que se comenzaron a producir estadísticas de cuentas nacionales en en los años cincuenta. El complejo entorno externo, al que se suman las muy necesarias medidas de contención de la pandemia, ha provocado un desplome de la actividad económica en toda América Latina, cuyo crecimiento se enfila hacia una contracción de 5,2 por ciento en 2020.

Dada la drástica contracción en 2020 y conforme los países adoptan políticas para contener la pandemia y apuntalar sus economías —como se destacaba en nuestro anterior blog—, cabe prever una marcada recuperación en 2021. Pero aun en este escenario de rápida recuperación, la región tiene ante sí el espectro de otra «década perdida» durante 2015–25.

Con shocks atípicos de oferta y demanda, una crisis sanitaria y altos costos de financiamiento en toda América Latina, las medidas necesarias para mitigar los costos humanos y económicos de la crisis serán de enormes proporciones y exigirán una estrategia sin precedentes.

Los gobiernos responden a la crisis

Aunque a diferente ritmo, hasta ahora la mayoría de los países de la región han adoptado medidas sanitarias importantes para contener la propagación del virus, como las prácticas de distanciamiento social y la restricción de las actividades no esenciales. Asimismo, han incrementado el monto de recursos fiscales destinados a sanidad, lo que incluye pruebas de detección, camas, respiradores y otros equipos, lo cual es la prioridad fundamental en vista de que muchos países aún no están debidamente preparados para hacer frente a la peor etapa de la pandemia.

En el ámbito de la política económica, las medidas han variado. Los países han recurrido a transferencias directas a los hogares vulnerables (incluida la ampliación de programas existentes), flexibilización de los requisitos de acceso y expansión de los sistemas de seguro de desempleo, subsidios al empleo, desgravaciones y prórrogas tributarias temporales y garantías de crédito.

Brasil, Chile y Perú han anunciado programas de gran magnitud, y se espera que otros países adopten programas similares o refuercen las medidas existentes. Los países que gozan de mejor calidad crediticia, según los diferenciales del mercado, en general han respondido de forma más enérgica a la pandemia.

Los bancos centrales de la región han reducido las tasas de política monetaria y han tomado medidas para apoyar la liquidez y contrarrestar excesos de volatilidad en los mercados financieros internos. A fin de garantizar condiciones adecuadas de liquidez, algunos bancos centrales han incrementado el tamaño de sus operaciones de suministro de liquidez, permitiendo a veces la participación de intermediarios financieros no bancarios y el uso de títulos del sector privado de alta calificación. Varios bancos centrales (Brasil, Chile, México y Perú) también han intervenido en los mercados cambiarios y otros mercados financieros para contrarrestar excesos de volatilidad.

Además, los reguladores bancarios han adoptado una serie de medidas para facilitar el suministro continuo de crédito en un entorno incierto y recesivo. Han flexibilizado las regulaciones, por ejemplo, con reducciones de los encajes legales, de provisiones para la cartera vencida y permitiendo el uso de reservas de capital anticíclicas de forma temporal para facilitar el refinanciamiento y/o la reestructuración de préstamos existentes. Los bancos públicos en Brasil y Colombia han concedido créditos a pequeñas y medianas empresas y a empresas de sectores particularmente afectados por los confinamientos, en tanto que Brasil, Chile, Perú y otros países han brindado garantías de crédito para ayudar a las empresas afectadas a mantener y conseguir acceso al crédito.

Retos en la implementación

Dado que estamos en territorio desconocido y que las respuestas de política aún están en evolución, las autoridades están enfrentando importantes retos de implementación. Por ejemplo, es posible que los gobiernos no puedan llegar a los hogares vulnerables mediante transferencias tradicionales en lugares que carecen de sistemas amplios de asistencia social y donde predomina la informalidad. Además, es más complicado hacer llegar la asistencia a las empresas más pequeñas y las del sector informal. Dado el alto nivel de informalidad en la región, los países deberían usar todos los registros disponibles y métodos posibles para llegar a las empresas más pequeñas y los trabajadores informales.

Además, en vista de que la pandemia, la recesión y las respuestas de política necesarias provocarán considerables aumentos del déficit público y la deuda, los países tendrán que crear espacio fiscal reduciendo el gasto no prioritario y mejorando la eficiencia del gasto.

Los países tendrán que cerciorarse de que las políticas adoptadas en respuesta a la crisis no sean percibidas como permanentes para que no se perpetuen y generen distorsiones, en especial la asistencia focalizada a ciertos sectores. Varios países que tienen reglas fiscales sobre los déficits admisibles o sobre la cantidad de gasto que pueden efectuar sus gobiernos han invocado, razonablemente, cláusulas de escape para permitir aumentos excepcionales del gasto público y los déficits (Brasil, Chile, Perú, entre otros), pero las autoridades deben comunicar una senda clara para retornar al cumplimiento de estas reglas en el mediano plazo.

A fin de proporcionar los ingresos adicionales tan necesarios para ayudar a financiar todas estas iniciativas, podría ser apropiado incrementar la tributación de los productos petroleros en un momento en que los precios mundiales están en niveles más bajos, siempre que no suban los precios internos que pagan los consumidores finales. Además, la tensión entre lo que es necesario y lo que es posible también puede variar en función de las medidas de política. Los países capaces de asumir un compromiso creíble con una política fiscal sostenible introduciendo cambios en sus marcos tributarios, de gasto y fiscales que garanticen correcciones una vez que la economía vuelva a su cauce, podrán generar un importante espacio fiscal en el presente para hacer frente a la crisis.

Medidas de política monetaria

Existe margen para recortar más las tasas de política monetaria y apoyar más la liquidez. Las fuertes brechas del producto y las tasas más bajas por períodos más prolongados en las economías avanzadas hacen pensar que algunos bancos centrales de la región podrían recortar más las tasas, pero las salidas de capital pueden restringir las distensiones adicionales de la política.

Los bancos comerciales pueden mostrarse renuentes a prestar a sectores riesgosos durante una recesión profunda, de modo que el riesgo de crédito podría mitigarse con préstamos directos o garantías explícitas proporcionadas por el gobierno a través de bancos de fomento o instrumentos creados específicamente para cumplir este objetivo.

Algunos países han recurrido a un uso prudente y temporal de la flexibilidad regulatoria para facilitar el refinanciamiento, como por ejemplo al ofrecer a los deudores cierto margen antes de clasificar préstamos como vencidos y al postergar las costosas provisiones respectivas .

Cómo puede ayudar el FMI

Varios países de la región no podrán acceder a suficientes recursos para cubrir las ingentes necesidades financiamiento externo. Hasta ahora, de aproximadamente 100 países que han solicitado financiamiento de emergencia del FMI, 16 son de América Latina y el Caribe. Además, otros países de América Latina y el Caribe han solicitado nuevos programas o la ampliación de programas existentes, como Honduras.

Ante esta crisis sin precedentes, el FMI está activamente comprometido a ayudar a los países miembros a cubrir esta brecha mediante varios instrumentos. Esto incluye usar su balance de USD 1 billón, acelerar la aprobación de servicios de préstamo, incrementar los límites de los servicios existentes y proporcionar alivio de la deuda a los países miembros más pobres y vulnerables afectados por la pandemia en el marco de la revisión del Fondo Fiduciario para Alivio y Contención de Catástrofes . Además de los instrumentos de emergencia, el FMI está preparado para desplegar mecanismos más tradicionales (como el Servicio de Crédito Stand-by y el Servicio Ampliado del FMI), así como sus líneas de crédito contingentes (como las líneas de crédito flexible y las líneas de crédito precautorio).

Como ha señalado nuestra Directora Gerente, Kristalina Georgieva, salvar vidas y proteger los medios de vida son dos tareas que van de la mano. No es posible hacer lo uno sin lo otro. En el FMI estamos trabajando tanto para garantizar una respuesta sólida a la crisis sanitaria como para proteger la solidez de las economías.

Fuente de la Información: https://es.weforum.org/agenda/2020/04/america-latina-podria-enfrentar-una-decada-perdida-sin-crecimiento-debido-a-covid-19/

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Albert Einstein: cómo el científico organizaba su tiempo (y por qué a veces se olvidaba hasta de almorzar)

abril 20, 2020abril 20, 2020Noticias

Albert Einstein: cómo el científico organizaba su tiempo (y por qué a veces se olvidaba hasta de almorzar)

«La vida es como andar en bicicleta. Para mantener el equilibrio, debes seguir moviéndote».

La frase fue escrita por el prestigioso físico Albert Einstein (1879-1955) a su hijo Eduard en una carta de febrero de 1930.

Y ciertamente Einstein, uno de los científico más relevantes de la historia, no dejó de moverse hasta el final de sus días.

Sus descubrimientos marcaron un antes y un después en la física, recibiendo el premio Nobel de Física en 1922 y un reconocimiento mundial que trascendió la ciencia.

Ponte a prueba: ¿cuánto sabes sobre los descubrimientos de Albert Einstein?

Periodistas y biógrafos lo describen como inconformista y rebelde conuna inmensa curiosidad y como un apasionado incansable de la ciencia.

A pesar de su reputación de ser un hombre distante y solitario, en realidad tuvo fuertes lazos familiares y de amistades que se extendieron durante todo su vida.

Pero ¿cómo esta mente brillante manejaba su tiempo, cómo eran sus rutinas y qué hay de cierto en que usaba la misma ropa?

Este es un repaso de algunos aspectos de la vida de Einstein a 65 años de su muerte.

Conocimiento y creatividad

La vida de Einstein no fue lineal y constante. Es decir, como cualquiera de nosotros, no siempre usó el tiempo para acumular conocimientos de la misma manera a lo largo de sus años.

Sin embargo, para Einstein, había algo mucho más significativo que la sabiduría que lo acompañó durante toda su vida.

«La imaginación es más importante que el conocimiento», le dijo al periodista George Sylvester Viereck en una entrevista publicada en el diario Saturday Evening Post en octubre de 1929.

«La ecuación E=mc² de Albert Einstein le dio forma a todo el siglo XX»: Christophe Galfard, discípulo de Stephen Hawking

Cuando era niño, Einstein experimentó problemas para hablar y aprender.

«Tenía tanta dificultad con el lenguaje que los que lo rodeaban temían que nunca aprendería», le escribió Maja Einstein, hermana de Albert, a su amiga Sybille Blinoff en una carta de mayo de 1954.

Albert and Maja Einstein cuando eran niños en 1884.

El mismo Albert Einstein reflexionó en su adultez sobre su infancia y los problemas de aprendizaje.

«El adulto común nunca se preocupa por los problemas del espacio y el tiempo. Estas son cosas que ha pensado de niño. Pero como yo me desarrollé tan lentamente, comencé a preguntarme sobre el espacio y el tiempo solo cuando ya era un adulto«.

«En consecuencia, investigué el problema más profundamente de lo que lo haría un niño común y corriente», le contó el propio Einstein al físico alemán y premio Nobel James Franck, uno de los testimonios que recoge Walter Isaacson en la biografía Einstein, his life and universe («Einstein, su vida y universo»).

Sin embargo, algunos investigadores sostienen que la capacidad de concentración y sistematización, es decir la habilidad que tenía Einstein de identificar las leyes que gobiernan un sistema, y a la vez su aparente falta de empatía, podrían haber sido una manifestación de autismo, lo cual nunca se ha demostrado.

Albert Einstein

La imaginación es más importante que el conocimiento».

Al menos una vez a la semana tocaba su violín en un cuarteto de cuerdas y se ocupaba de su pequeño hijo Hans Albert que en ese entonces tenía unos 3 años.

«Cuando mi madre estaba ocupada en la casa, mi padre dejaba de lado su trabajo y nos cuidaba durante horas, mientras nos balanceábamos sobre sus rodillas. Recuerdo que nos contaba historias y a menudo tocaba el violín en un esfuerzo por mantenernos callados», recordó Hans Albert en una entrevista que recoge Isaacson.

Einstein con otros músicos tocando el violín.

Pero para 1911 las cosas empezaron a andar mal y su relación con la familia se volvió áspera. Para Einstein, la vida profesional empezó a pesar más que la personal.

«Él está trabajando incansablemente en sus problemas, se puede decir que vive solo para ellos», le dijo la entonces esposa de Einstein, la física Mileva Maric, a su amiga Helene Savic en una carta de 1912.

Las tensiones en el matrimonio sumadas al creciente acercamiento con su prima Elsa, que luego se convertiría en su segunda esposa, se volvieron insostenibles para 1913.

El exceso de trabajo -para ese entonces tenía tres empleos-, la tensión mental y los problemas domésticos fueron demasiado para Einstein.

«Él tenía la impresión de que la familia estaba tomando demasiado de su tiempo, y que tenía el deber de concentrarse completamente en su trabajo», dijo su hijo Hans Albert en una serie de entrevistas a la BBC en 1967.

Los eruditos capaces de tener talentos increíbles en especialidades diferentes (y cómo desarrollaron esa capacidad)

Cuando se separó de Mileva en 1914, también se apartó de los niños y eso lo perturbó profundamente.

Naturalmente, Einstein se sumergió en la ciencia para escapar de su tristeza.

Albert Einstein con su hijo Hans Albert Einstein

¿Y el almuerzo?

La dedicación exclusiva a la investigación científica, que dio como resultado la teoría de la relatividad general junto a otros descubrimientos, dejó a Einstein exhausto en 1915.

«Mis sueños más audaces se han hecho realidad», le escribió a su amigo Michele Besso a finales de ese año. Estoy «contento pero kaput» (totalmente roto).

La mujer cuyo teorema revolucionó la física y a quien Einstein calificó de un absoluto «genio matemático»

Ese proceso no solo lo dejó agotado sino que se profundizaron sus episodios de distracción incluso olvidándose de comer.

«A menudo estoy tan absorto en mi trabajo que me olvido de almorzar», le escribió a su hijo en una carta de mayo de 1915.

Albert Einstein con su esposa Elsa.

Cuando Einstein se volvió a casar, su matrimonio con Elsa fue muy diferente que el anterior.

Tenían cuartos separados y él estaba muy a gusto de que ella lo cuidara en todo momento.

«Elsa decidía por él cuándo comer y a dónde ir; empacaba su maleta y le repartía dinero en sus bolsillos. Esos detalles le permitieron concentrarse más en el cosmos que en el mundo que lo rodeaba», detalla Isaacson en su libro.

«La rebeldía de Einstein se convirtió en una caricatura»

A Einstein le gustaba navegar y salir a caminar. Era una manera de despejar su mente luego de sus momentos de intensa concentración. Muchas veces salía a dar paseos acompañado de Elsa, las hijas de ella o simplemente en soledad.

Einstein en un bote.

Existen varias historias sobre las distracciones de Einstein, incluso algunas en las que se lo vio perdido en la calle y debió pedir ayuda para volver a su casa, aunque muchas de ellas pueden ser exageradas.

Después de la muerte de Elsa en diciembre de 1936 y ya viviendo en Estados Unidos, Einstein volvió a sumergirse en el trabajo.

La extraordinaria científica que estudió el cerebro de Einstein y nos dejó excelentes noticias sobre nuestro propio cerebro

En una carta a su hijo Hans Albert de enero de 1937, Einstein admitió que le costaba concentrarse pero que el trabajo lo mantenía activo.

«Mientras pueda trabajar, no debo ni me quejaré, porque el trabajo es lo único que da sustancia a la vida», escribió en una de las cartas recopiladas por los Archivos de Albert Einstein (AEA, por sus siglas en inglés) de la Universidad Hebrea de Jerusalén.

Apariencia desprolija

Einstein despeinado dando una charla en Washington en 1940.

Ciertamente Einstein no era un hombre que pudiéramos calificar de coqueto.

De alguna manera construyó una imagen de «profesor amable y gentil, aunque distraído a veces pero indefectiblemente dulce, quien deambulaba perdido en sus pensamientos, ayudaba a los niños con sus tareas y raramente se peinaba o usaba calcetines», describe Isaacson en su biografía.

En 1909 tanto su cabello como su vestimenta empezaron a caer en una especie de desprolijidad.

«Llegué a una edad en la que, si alguien me dice que use medias, no tengo que hacerlo», le dijo Einstein bromeando a un vecino, según recoge Bucky.

La historia detrás de la icónica foto de Albert Einstein con la lengua afuera

Entre las múltiples historias que se suelen repetir de Einstein una de ellas es que Einstein tenía diferentes conjuntos de ropa pero todos iguales para no tener que perder tiempo en elegir diariamente qué usar.

Sin embargo, ni la detallada biografía de Isaacson ni los archivos autorizados que contienen material original del científico mencionan esa historia.

Albert Einstein sentado, fumando y sin medias. — Image captionAlbert Einstein fue fotografiado varias veces con una chaqueta de cuero y solía evitar el uso de medias.

«Nunca he visto una fuente confiable que afirme que Einstein tenía el mismo tipo de ropa», le aseguró por correo electrónico a BBC Mundo Roni Grosz, director de los AEA.

Eso sí: según fotografías, el científico solía repetir el uso de una chaqueta de cuero para eventos formales e informales.

Cuando una amiga descubrió que Einstein tenía una leve alergia a los suéteres de lana, fue a una tienda y le compró unas camisetas de algodón que usaba todo el tiempo, según describe Isaacson.

Tal vez de ahí surge parte del mito de que el científico usaba el mismo tipo de ropa para no tener que malgastar el tiempo pensando qué ponerse cada día.

El hombre que hizo a Albert Einstein mundialmente famoso

Y su famoso aspecto de científico despeinado también se volvió icónico.

Incluso «su actitud despectiva hacia los cortes de pelo era tan contagiosa que Elsa, Margot y su hermana Maja lucían el mismo cabello gris desaliñado», especula Isaacson.

Sin pretensiones

Einstein fue un hombre muy austero. No ambicionaba dinero más que el que le permitiera vivir sin lujos.

En la entrevista del Saturday Evening Post de 1929, el periodista hace una descripción del escritorio de Einstein calificándolo de sobrio.

«El único instrumento de Einstein es su cabeza. No necesita libros, su cerebro es su biblioteca», detalla.

Einstein relajado con el dorso al descubierto y fumando su pipa.

Einstein con su secretaria en su escritorio cerca de 1930.

Cuando le ofrecieron el puesto en el Instituto de Estudios Avanzados en Princeton, Nueva Jersey (EE.UU.), en la década de 1930, sus pedidos para su nueva oficina también fueron escasos.

«Un escritorio o mesa, una silla, papel y lápices. ¡Ah sí! Y una gran papelera, para poder tirar todos mis errores«, respondió Einstein, según el biógrafo Denis Brian en su libro Einstein, a life («Einstein, una vida»), de 1996.

«No tengo talentos especiales, solo soy apasionadamente curioso».

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#habilidades21 en tiempos de COVID-19

abril 20, 2020abril 20, 2020Noticias

#habilidades21 en tiempos de COVID-19

Y un día, de pronto, todo se paró. Y, como diría Gabriel García Marquez en su novela, tal vez “Era inevitable”. Cuando escribimos hace unos meses El futuro ya está aquí y hablábamos de disrupciones en el orden global, nunca pensamos que llegarían con tanta virulencia y menos aún que el detonador sería un virus que nos forzaría a todos a dejar lo que estábamos haciendo para empezar a hacer las cosas de forma diferente. La teoría del comportamiento nos dice que se necesita tiempo para cambiar hábitos y patrones de conducta; si algo ha tenido COVID-19, es capacidad para cambiar radicalmente y de un día para otro nuestras conductas básicas. Claramente, ha habido un shock y es posible que algunas de las transformaciones que eran necesarias para dar el salto a una nueva realidad pasen ahora en corto plazo y sin planificación.

COVID-19 nos toca a todos no solo como individuos sino de forma estructural: la seguridad, la salud, la educación, la economía, las instituciones y la gobernanza nacional y global. Como mínimo la crisis está afectándonos en los actos cotidianos que dábamos por sentado. El confinamiento y la distancia física están en el lado opuesto de la libertad de moverse, de relacionarse, de adquirir bienes y servicios de los que habíamos disfrutado sin hacernos preguntas. Incluso en el contexto de la emergencia, los gobiernos han tomado medidas extraordinarias que restringen a efectos prácticos libertades, pesos y contrapesos, y la transparencia necesarios para el funcionamiento de cualquier sistema que se llame democrático. El coronavirus no discrimina, pero nuestra cobertura de salud y la capacidad económica y educativa para responder a la emergencia a nivel individual sí. Todos podemos contraer COVID-19, pero algunos están más expuestos que otros, y muchos no pueden hacerse las pruebas o recibir atención sanitaria porque no tienen seguro médico. El 91% de niños y jóvenes en todo el mundo están hoy fuera de las aulas, pero sólo algunos siguen aprendiendo porque muchos carecen de la infraestructura física y tecnológica en sus casas, combinada con padres que puedan apoyar los aprendizajes y el acceso a plataformas y docentes preparados para aprender y enseñar de forma remota. La crisis pone de manifiesto de forma mucho más palpable las diferencias socioeconómicas ya existentes entre estudiantes.

Si bien es cierto que nadie estaba preparado para una disrupción así, algunos países lo estaban más que otros, probablemente en parte, porque ya habían pasado por circunstancias parecidas antes. Mientras en Corea o China, por ejemplo, el cierre de escuelas no ha implicado parar los aprendizajes, en otros sistemas sí, afectando particularmente a los estudiantes más vulnerables y ampliando así las brechas ya existentes. Sabemos que la desigualdad es generalizada y aumenta con la edad y la escolaridad, y se manifiesta tanto en las habilidades básicas, como las habilidades sociales, la motivación y las aspiraciones educativas y profesionales de los jóvenes.

¿Qué está pasando en América Latina y el Caribe? Los países de la región están haciendo un gran esfuerzo por restaurar los servicios educativos, dentro de las capacidades existentes, tratando de llegar a los más vulnerables. Sin embargo, la crisis sanitaria está teniendo repercusiones económicas sustanciales y viene a agravar la emergencia educativa que la región ya tenía. Antes de COVID-19, en todo el mundo 263 millones de niños, adolescentes y jóvenes no estaban yendo a la escuela; de esos 12.7 millones estaban en América Latina y el Caribe, y la mayoría de esos abandonos ocurrían en la educación secundaria. Hoy en todo el mundo, más de 1.500 millones de estudiantes están fuera de la escuela por la pandemia (UNESCO), y de esos aproximadamente 154 millones están en la región.

¿Qué puede representar la disrupcion escolar del COVID-19 en terminos de aprendizaje? Escuelas, centros educativos y de formación, y universidades tienen un efecto equalizador y tienen el potencial de contribuir a corregir parte del efecto que el origen familiar tiene en las oportunidades y trayectorias académicas y laborales de niños y jóvenes. Ese efecto equalizador se desvanece cuando desaparece la escuela como espacio de trabajo y el aprendizaje pasa al entorno familiar, porque se vuelve dependiente de los recursos de ese medio. Lo más cercano para estimar las posibles pérdidas en aprendizajes es la evidencia existente sobre lo que los estudiantes pierden durante el verano. Metaanálisis y estudios recientes confirman que se observan pérdidas importantes durante las vacaciones y que son mayores en matemáticas que en lectura, y mayores para los estudiantes de más bajos ingresos. En la región, un estudio preliminar en Paraguay (coordinado por IPA y realizado por Andrew Dustan, Stanislao Maldonado y Juan M. Hernandez-Agramonte) midió la pérdida de conocimiento de estudiantes vulnerables durante las vacaciones de verano y observó que la pérdida de conocimiento matemático es de 0,36 y 0,25 desviaciones estándares en los alumnos de 3° y 4° grado respectivamente.

Es decir que, en el contexto actual, los estudiantes más vulnerables que han quedado sin acceso al servicio educativo van perdiendo los aprendizajes ganados y no aprenden contenido nuevo, mientras que los de entornos más favorables siguen aprendiendo, fortaleciendo lo ya ganado. Entonces, ¿qué representa esto en términos concretos? Miremos este cálculo. Un estudiante promedio en Estados Unidos gana a lo largo del año escolar aproximadamente 8 puntos en matemáticas (siguiendo el sistema de puntaje de las pruebas MAP) y pierde 4 puntos durante el verano. Esto es aproximadamente lo que estarían perdiendo durante el cierre de escuelas actual, asumiendo que sea de entre dos y tres meses. El problema ahora radica en que hay estudiantes que continuarán aprendiendo y ganando aproximadamente 2.7 puntos en matemáticas. Es decir que la diferencia en desempeño entre estudiantes de altos y bajos ingresos en tres meses podría ser de prácticamente un año escolar. Por supuesto, si el servicio educativo no lograra restablecerse durante un período superior al equivalente a la temporada de verano, la pérdida de aprendizaje sería aún mayor y las brechas seguirían aumentando.

¿Por qué las #habilidades21 son tan importantes justamente ahora en el contexto del COVID-19? Porque contribuyen no sólo a transitar mejor la crisis, sino a prepararse para cuando la emergencia sanitaria se termine: contribuyen a seguir aprendiendo y protegen nuestra mente de los traumas relacionados con un entorno adverso. Un niño que ha sido expuesto a situaciones de estrés tiene muchas mas dificultades para adquirir habilidades y aprender, por eso es fundamental ocuparnos de lo que está pasando en su “sistema operativo” y cuidarlo. Las #habilidades21 o transversales son habilidades para la vida, ampliamente transferibles en distintos ámbitos, y no específicas a un trabajo, tarea sector, disciplina y ocupación. Hace 20 años que Heckman nos recordaba la importancia de estas habilidades no-cognitivas y la motivación para el éxito de los jóvenes, y por qué los programas educativos debían intervenir desde edades tempranas e incluir mentoría y componentes motivacionales para los adolescentes.

Desde el punto de vista educativo, ¿cuál es la realidad a la que se están enfrentando niños y jóvenes en la región y, particularmente, los más vulnerables? Lo primero que nos viene a la mente es el hacinamiento en el hogar y falta de un espacio tranquilo para trabajar o la carencia de infraestructura tecnológica y conectividad. Pero la realidad es más compleja: están aislados y desconectados de sus amigos y profesores; carecen en muchos casos del apoyo de sus padres porque muchos de ellos han perdido su fuente de ingreso y están preocupados por solucionar necesidades básicas; requieren adaptabilidad, flexibilidad y capacidad para ajustarse a un contexto completamente nuevo; se enfrentan a ansiedad y estrés por lo que están escuchando sobre la enfermedad, por el miedo a contagiarse, por lo que se imaginan que puede pasar y por lo que ven que está pasando a familiares y seres cercanos; pueden vivir situaciones de violencia domestica que se agraba en casos de confinamiento; carecen en ese contexto de la motivación para hacer sus tareas; trabajar de forma autónoma requiere también capacidad para autoregularse y perseverancia; necesitan creatividad para poder seguir aprendiendo en un entorno diferente sin ábaco o fichas y juguetes educativos, pero sí palos, cazuelas o piedras. Para aquellos casos más favorables, que tienen acceso a conectividad y dispositivos electronicos como tablets o computadoras, el aprendizaje a distancia requiere de habilidades digitales que ni padres ni estudiantes han adquirido porque no estábamos preparados para un corte tan brutal de la escuela. Los chicos requieren un conjunto de habilidades cognitivas y socioemocionales que en muchos casos no han desarrollado y que en estos contextos son clave.

El confinamiento tiene efectos en la salud física y mental. Los niños que han sido expuestos a situaciones traumáticas tienen mayor riesgo de desarrollar enfermedades mentales, tener retrasos en el desarrollo cognitivo, y de adicciones y otros comportamientos de riesgo. A los niños y jóvenes les afecta especialmente el entorno y, cuando combina múltiples factores adversos, incluyendo traumas que afectan a la comunidad como una pandemia, aumenta el riesgo de sufrir estrés postraumático y otros desórdenes relacionados con el cúmulo de adversidades que les rodean.

En positivo, estamos aprendiendo muy rápido. Los cierres masivos de escuelas y la abrupta transición al aprendizaje a distancia y en línea nos han enseñado la necesidad de establecer canales nacionales para proveer apoyo socioemocional, no solo a los padres y educadores, sino también a los niños. De otras epidemias como el Ébola sabemos que programas de artes enfocados en salud mental pueden reducir considerablemente los síntomas de estrés psicológico en niños. Sabemos también que necesitamos ampliar el trabajo con padres para desarrollar habilidades de comunicación que les permitan asegurar canales de interacción con sus hijos, identificar cualquier problema físico o psicológico, y que les conforten emocionalmente, para ayudarles a ser resilientes y creativos, a aprender autodisciplina, a regular la ansiedad, etc.

Por la urgencia y la importancia, queremos iniciar un diálogo alrededor de estos temas y escuchar diferentes voces. Por eso, creamos un espacio para compartir una serie de blogs en el que invitamos a participar a actores del mundo de la educación que, desde diferentes posiciones, están ayudando a navegar esta coyuntura desde la reflexión y la acción. En octubre 2019 en Panamá, lanzamos una Coalición de diferentes organizaciones del ámbito público y privado que decidimos unir esfuerzos para impulsar el desarrollo de las habilidades del siglo 21 en América Latina y el Caribe. A la fecha, más de 25 organizaciones forman parte de esta Coalición y muchas de ellas estarán contribuyendo a generar información, ideas y conocimiento a través de esta serie de blogs.

¿Cuál es el contenido de la serie? Abordaremos la relevancia de las #habilidades21 precisamente en un contexto de crisis sin precedentes. Es en situaciones en las que las personas están bajo condiciones de estrés, cuando las habilidades transversales como la resiliencia, la adaptabilidad, la capacidad de aprendizaje, mindfulness, la compasión, la empatía o la solidaridad son más necesarias y pueden marcar la diferencia. Además, ahora que los estudiantes, los maestros y las familias necesitan hacer todo a distancia porque no podemos tener interacciones sociales, es cuando nos damos cuenta de cuántas personas realmente están luchando porque no tienen las habilidades necesarias para navegar un mundo digital. Brindaremos un espacio para aportar ideas concretas sobre cómo debería ser un buen modelo de respuesta a la crisis; qué herramientas educativas y de apoyo al “sistema operativo” de niños, jóvenes y adultos se pueden utilizar durante la pandemia; cómo aumentar la motivación de los estudiantes que están trabajando remoto o en línea para reducir el ausentismo; qué pueden aportar los programas de deportes y música a la salud física y mental; o qué herramientas pueden ayudar a prevenir la violencia de género durante el confinamiento en contextos vulnerables.

Hoy la crisis nos brinda una oportunidad. La crisis ha venido a evidenciar la profunda transformacion que necesitan los sistemas educativos. Porque como decía un maestro argentino “tenemos que empezar de cero” los maestros, los padres, los estudiantes, y todos tenemos que colaborar para mantener abiertas las escuelas incluso en periodos como este: no los edificios físicos, sino el proyecto educativo. Y para eso se necesita algo más que lenguaje, matemáticas y ciencias. Lo que pase ahora seguramente va a redefinir un mundo que ya no va a volver, y probablemente era necesario. Lamentablemente, hay cosas que no podremos hacer durante esta crisis para llevar la educación a los más vulnerables. Pero debemos asegurarnos de estar listos para la próxima. Y de eso vamos a hablar aquí.

Si te interesan las #habilidades21 y quieres saber más sobre cómo aprovechar el confinamiento y prepararte mejor para la vida pos-COVID-19, te invitamos a participar y seguir nuestra serie de blogs sobre educación y #habilidades21 en tiempos de coronavirus. Descárgate también nuestro informe y estate atento a las novedades!

Fuente de la Información: https://blogs.iadb.org/educacion/es/habilidades21/

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Banco Mundial: Coronavirus podría destruir avances de países pobres

abril 20, 2020abril 20, 2020Noticias

Banco Mundial: Coronavirus podría destruir avances de países pobres

El Banco comprometió US$160.000 millones en los próximos 15 meses para el financiamiento de proyectos contra la pandemia.

Por AFP

La crisis económica por el coronavirus podría borrar los progresos logrados en los últimos años por los países pobres, advirtió este viernes el presidente del Banco Mundial, David Malpass, quien reiteró su llamado a los acreedores privados a participar en el plan de alivio de la deuda de estas naciones presentado esta semana.

Puede leer: FMI: Recesión mundial por Covid-19 podría ser peor que la de 2009

«Los avances en desarrollo logrados en los últimos años pueden perderse fácilmente» si no se actúa rápido, advirtió.

El Banco comprometió US$160.000 millones en los próximos 15 meses para el financiamiento de proyectos contra la pandemia.

«Pero esto va a ser claramente insuficiente», sostuvo el titular del BM.

Este fondo de US$160.000 millones del BM beneficiará en un principio a 25 países incluyendo a Ecuador, Haití y a varios países en África y en Asia, incluyendo a India, y el Banco espera ampliarlo a 100 naciones para finales de mes.

A estos países les falta de todo, comentó Malpass durante las reuniones semestrales del Banco y el FMI que este año se celebraron de forma virtual esta semana por la pandemia.

La institución multilateral adoptó varios compromisos para los países más vulnerables del mundo, muchos de ellos en América Latina, África y Asia, en una semana en la que el G20 apoyó una iniciativa del G7 en acuerdo con el Club de París que suspenderá por un año el servicio de la deuda para más de 70 países pobres.

Malpass reiteró que se espera una caída mayúscula del PIB global y que las estimaciones apuntan a que será más profunda que la Gran Recesión de 2009, debido a una baja simultánea de la producción, la inversión, el empleo y el comercio.

El FMI espera una contracción global del 3%, pero la caída del PIB podría ser mayor si la pandemia no es controlada antes de finales de junio y las medidas de confinamiento deben prolongarse en el segundo semestre.

Colaboración de acreedores

El anuncio de liberar temporalmente a cerca de 76 países pobres de la obligación de la deuda, entre ellos Honduras, Haití y Nicaragua, fue acompañado de varios llamados del BM y del FMI para que se unan los acreedores privados.

«Los acreedores comerciales de los gobiernos deben apoyar el esfuerzo de reducción de la deuda también, no aprovechar el aventón», indicó Malpass.

Esta iniciativa favoreció principalmente a países africanos, un continente que estuvo en el centro de estas reuniones marcadas por la crisis del coronavirus.

Este viernes el Banco Mundial y el FMI indicaron en un comunicado conjunto con líderes africanos, que el continente todavía necesita 44.000 millones de dólares para luchar contra la pandemia.

Las instituciones financieras multilaterales han movilizado cerca de 57.000 millones y hay US$13.000 millones de acreedores privados para el continente, para el cual el FMI espera una contracción de 1,6% de su PIB en 2020.

«Este es un punto de inicio importante, pero (en Africa) se necesita un estimado de 114.000 millones en 2020 para la lucha contra el covid-19, lo que deja una brecha de 44.000 millones», indicaron.

El Banco Mundial advirtió que esta podría ser la primera vez en 25 años que África cae en recesión.

Malpass también lanzó un llamado a los gobiernos de los países pobres al uso responsable de los fondos.

«Si un gobierno ahorra no pagando a los acreedores, se espera que lo usen para salud, educación, la reconstrucción de trabajos, formas concretas de ayudar a la gente pobre de su país», enfatizó.

En América Latina la crisis será más marcada que en otras regiones con una contracción del 5,2%.

El jueves el FMI advirtió de la posibilidad de otra «década perdida» para Latinoamérica, con una crisis que hace tambalear el tipo de cambio, el precio de las materias primas, el turismo y golpea del lado de la oferta y de la demanda por las restricciones y el confinamiento.

Fuente de la Información: https://www.estrategiaynegocios.net/lasclavesdeldia/1373576-330/banco-mundial-coronavirus-podr%C3%ADa-destruir-avances-de-pa%C3%ADses-pobres

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Pedagogías Críticas y Educaciones Populares ante la Pandemia y la Virtualización de la Educación

abril 20, 2020abril 20, 2020Noticias 4 comentarios

América/México/20/04/2020/Autor y fuente: CSIIE Michoacán

La Escuela Popular de Formación Política «Francisco Javier Acuña» inicia sus trabajos con la Conferencia virtual del Dr. Luis Bonilla, ex viceministro de Educación Superior de Venezuela. Será transmitida para todos, en facebook a través de la página del CSIIE Michoacán y por zoom, el miércoles 22 de abril a las 4:00 p.m. hora de México.

Fuente e imagen: CSIIE Michoacán

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Los esfuerzos de los docentes dan resultados: el Banco Mundial paralizará la inversión en las escuelas privadas con fines de lucro

abril 20, 2020abril 20, 2020Noticias

Reforma a la CFI del Banco Mundial

La Internacional de la Educación acoge con beneplácito el importante compromiso de reforma de la sección del Banco Mundial para el sector privado, la Corporación Financiera Internacional (CFI), de paralizar cualquier inversión en escuelas K-12 (primaria y secundaria) privadas con fines de lucro.

El Comité de Servicios Financieros de la Cámara de los Estados Unidos de América anunció ayer que la CFI paralizará toda inversión directa o indirecta en escuelas primarias y secundarias con fines de lucro, y se pondrá en marcha un proceso consultivo para tomar una decisión sobre si esta se convertirá en una política permanente.

La Internacional de la Educación y sus afiliadas, en las cartas dirigidas al Presidente del Banco Mundial, de fechas noviembre de 2016, enero de 2017, abril de 2017 y mayo de 2018, instaron repetidamente a dicha organización a que antepusiera los estudiantes a los beneficios y detuviera su patrocinio de las Bridge International Academies (BIA), una cadena de escuelas con fines de lucro que realiza operaciones ilegales en África y Asia.

La CFI ha invertido más de 10 millones de dólares estadounidenses en operaciones de las BIA en África y ha respaldado la expansión de la empresa por otros lugares.

En relación con la decisión del Banco, el Secretario General de la IE, David Edwards, señaló: “La IE acoge con beneplácito esta decisión, que ha sido una exigencia fundamental de los docentes, y espera que sea permanente. Esta es una gran victoria para la Internacional de la Educación y sus organizaciones afiliadas. Es fruto de años de lucha por parte de los sindicatos y la sociedad civil contra la educación privada con fines de lucro a través de la Campaña Respuesta Mundial a la privatización y comercialización de la educación y de diversas labores de promoción”.

“Tal como hemos transmitido a los dirigentes del Banco Mundial, el uso de ayudas para financiar a las entidades del sector privado para la prestación de servicios de enseñanza contraviene claramente el compromiso mundial con el Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) 4. En un mundo donde tantos niños se ven privados del acceso a la educación, la asignación de unos fondos tan escasos a cualquier otra cuestión que no sea la educación pública es totalmente inaceptable”.

El Sr. Edwards añadió: “La suposición de que las entidades del sector privado asumirían las obligaciones del sector público con respecto a la provisión de una educación de calidad para todos va en contra de las pruebas cada vez mayores que demuestran que la privatización no mejora el acceso a la educación, ni los resultados de esta, sino que, en vez de eso, exacerba la desigualdad y la segregación, y niega el derecho de todos los niños a una educación de calidad”.

El compromiso de la CFI figura aquí.
Para obtener más información sobre las operaciones ilegales de las BIA, consulte este documento.
Las cartas de la IE al Banco Mundial se encuentran aquí.

Fuente de la Información: https://www.ei-ie-al.org/noticias/los-esfuerzos-de-los-docentes-dan-resultados-el-banco-mundial-paralizara-la-inversion-en

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