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Tendencias educativas en América Latina, del ciclo progresista a la actualidad: matriculación, terminalidad, privatización y Ed Tech

Tendencias educativas en América Latina, del ciclo progresista a la actualidad: matriculación, terminalidad, privatización y Ed Tech

Por Mariano Yedro y Noelia Naranjo

Tendencias educativas en América Latina, del ciclo progresista a la actualidad: matriculación, terminalidad, privatización y Ed Tech

Por Mariano Yedro y Noelia Naranjo*

En los inicios del siglo XXI Latinoamérica vivió un ciclo de gobiernos progresistas que desplegaron políticas educativas en los diversos niveles del sistema y que se plasmaron en algunas mejoras. Sin embargo, en la última década, y al calor de gobiernos con proyectos de signo contrario a los anteriores, ese escenario está cambiando. A continuación señalaremos algunos datos y visualizaremos ciertas tendencias del escenario educativo del continente en las últimas décadas.

Según el informe El derecho a la educación de CLADE, de fines del 2020, -dirigido por Fernanda Saforcada y Alan Baichman- (I)  en el período que va del 2000 al 2015 el PBI del continente se triplicó, pasó de 2 billones de dólares a 6 billones de dólares. En ese mismo período la pobreza bajó del 45 % al 30 % aproximadamente. Desde ese año comenzó un lento declive o amesetamiento, hoy es alrededor de 6.5 billones de dólares. En este marco hay que destacar que en ese lapso (2000-2015) en el nivel preescolar la educación para la población que va de 0 a 3 años siguió siendo más un privilegio que un derecho. A pesar del avance que se produjo en los derechos de las infancias ese período siguió -y sigue- siendo una deuda. El último año de nivel preescolar muestra países con avances significativos, los más cerca de la totalidad, 99%, los menos cerca del 80 %. La Argentina pasó del año 2000 al 2018 de 73% a 97 %. De El Salvador los datos son del 2016 y hablan de un 92 %. La evolución de Brasil es del 66 al 95 %. Para Venezuela el último dato es 2010 y es del 93 %.

En lo que refiere al nivel primario la tasa neta de matrícula en la región es del 93.1%. En el caso de Argentina su tasa siempre fue alta. Del 2000 al 2018 pasó del 95 % al 98 % aproximadamente. En el caso de El Salvador del 2010 al 2016 la tasa fue del 95 %. La evolución de Brasil pasó del 77 al 95 %. La de Venezuela para el 2010 rondaba el 98 % por su parte,el nivel secundario es el que ha ganado más protagonismo en las políticas educativas regionales de los últimos 20 años, (junto con la primera infancia). La tasa neta de matrícula en la región era del 77% en 2017. Argentina pasó del 81 % al 89 % en el período que va del 2000 al 2018. El Salvador estaba en 65 % en el 2016, una tasa muy baja. Es importante el crecimiento de Brasil que pasó del 55 al 85 %. Venezuela rondaba el 85 % para el 2010.

Un informe de la misma CLADE de junio del 2024 –El derecho a la educación en América Latina y el Caribe (II)- y que aborda el período que va del 2020 al 2024 aproximadamente, señala que las tendencias mencionadas se mantienen, a grandes rasgos. En el caso del nivel secundario la tasa de terminalidad ronda aproximadamente el 60 %. Respecto a esto es fundamental el nivel socio económico de las familias. El informe señala que en «el quintil de ingresos más alto, el 84,6% de la población logra culminar la educación secundaria, esta proporción cae a 44,1% en el quintil de ingresos más bajos» y que «Se ha observado una fuerte desaceleración en la mejora de la finalización de estos niveles educativos en comparación con el periodo de 2000 a 2015». Por ende para el período posterior a 2017-1018 aproximadamente podríamos hablar de una tendencia regional en la tasa de matriculación pero no en la de terminalidad, que afecta sobre todo a sectores populares, por la condición socioeconómica.

En el nivel superior para el período que va del 2000 al 2015 la tasa bruta de matriculación, pasó del 15 al 50 %. No obstante la diferencia entre países es considerable. En el caso de la Argentina pasó del 50 al 100 %. El Salvador pasó del 21 al 28 %. Brasil ronda el 50 %.

Para este nivel el informe del 2024 citado arriba señala que «La tasa bruta en la región aumentó del 48,20% en 2015 al 56,45% en 2022». El informe también señala que «este acceso beneficia principalmente a los sectores medios y altos de la población (…) y alerta sobre la tendencia hacia la precarización de las instituciones públicas y el aumento de la oferta privada de educación superior». El informe entonces alerta sobre el desfinanciamiento de la educación pública y el crecimiento de las instituciones privadas en este nivel que es donde más ha avanzado.

Como conclusión de lo anterior vemos que, en el paso que va del ciclo de los gobiernos progresistas (2000-2015 aproximadamente) a gobiernos conservadores, lo que aparece son:

  • Problemáticas que en aquél entonces aparecían como desafíos en el marco de transformaciones generales pero que hoy se mantienen, principalmente el que corresponde a la educación preescolar, particularmente la de 0 a 3 años.
  • La deuda en el nivel secundario: si en aquél entonces se amplió la tasa de matriculación secundaria hoy ésta no se ha expandido, se mantiene, a la vez que se ha debilitado la terminalidad, particularmente la de los sectores más vulnerables.
  • Finalmente en el nivel superior ha habido un amesetamiento del acceso, a la vez que se ha incrementado la privatización de este nivel, donde el acceso termina siendo un privilegio.
  • Se viene produciendo el desfinanciamiento del sistema educativo. Los pactos internacionales señalan que los Estados deben destinar, como mínimo, un 4 % del PBI a la educación. En el año 2023 El Salvador no alcanzó ese mínimo. Argentina por su parte ha disminuido del 6 % que señala, como mínimo, la LEN. El informe de CLADE del 2024 señala que “Desde el 2017, la CLADE realiza un monitoreo sistemático de la inversión pública en la educación pública, buscando abarcar crecientemente nuevas dimensiones. Los datos más recientes del Sistema de Monitoreo del Financiamiento del Derecho Humano a la Educación en América Latina y el Caribe, indican que para 2022, de 14 países con datos disponibles, solo dos habían superado el acuerdo regional de destinar el 6% de su PIB a la educación: Cuba (que alcanzó el 10,41%) y Costa Rica, con el 6,75%. Otros seis países asignaron cerca del 4% y el resto se situaron por debajo de este umbral”.

Otra de las tendencias educativas que se visualiza es el fenómeno de las Ed tech o las plataformización de la educación. En marzo del 2022 Julián Mónaco y Diego Herrera, especialistas en el ámbito de la digitalización, escribían en el diario Le monde Diplomatique la noticia La educación en la época de las plataformas, donde señalaban que se estaba produciendo «en el mapa educativo global el avance –hasta hace poco más bien silencioso– de las llamadas plataformas digitales» (Mónaco y Herrera, 2022: I). Los gigantes tecnológicos de Silicón Valley, el complejo GAFAM (Google, Amazon, Facebook, Apple y Microsoft), habían logrado, particularmente durante los años de la pandemia, consolidar sus servicios tecnológicos-informáticos como «una suerte de arquitectura invisible para los procesos de enseñanza y aprendizaje» (Mónaco y Herrera, 2022: I). Pero ¿cuál sería el problema del uso de estos dispositivos en el campo educativo? «Los intereses de las Big Tech» (Mónaco y Herrera, 2022: I), sus intereses lucrativos, ya que a través del extractivismo de datos «pueden delinear un perfil muy preciso de los destinatarios a partir de los datos que les sustraen sin avisarles» (Mónaco y Herrera, 2022: II) a la par que buscan desplegar un modelo de educación, de corte emprendedorista, «La lógica del ranking, la autoadministración del aprendizaje» (Mónaco y Herrera, 2022: II). En El Salvador, bajo la presidencia de Bukele, en septiembre de 2023 el parlamento aprobó la Ley General para la Modernización Digital del Estado, un acuerdo por el cual la empresa Google digitalizará datos del Estado, entre ellos los del sector educativo. El pacto implica que todas las escuelas del país pasarán a usar como plataforma oficial Google for Education y Google Classroom. En la Argentina la plataforma digital Ticmas, de capitales nacionales pero ligada a Google, también aparece como puntal digital de servicios educativos. Estas tendencias abren diversas discusiones: sobre el extractivismo de datos; sobre modelo educativo que allí se pregona, el del emprendedorismo; sobre el rol del docente en una educación basada en el aprendizaje y no en el proceso dialéctico de maestro-estudiante; sobre el rol de las instituciones en tanto entornos educativos socio técnicos, entre otras.

Éstas son algunas de las tendencias educativas que observamos en las últimas décadas a escala regional. En ese marco ¿pueden los países desarrollarse incumpliendo las metas mínimas educativas alcanzadas en acuerdos internacionales? ¿Qué destino se les asigna a millones de niñxs y adolescentes sin un sistema educativo que los incluya y eduque para un desarrollo que no es sólo personal sino también social?


(I) Nos referimos al informe Derecho a la educación en América Latina y el Caribe. De la garantía del derecho al cumplimiento del ODS4 en el siglo XXI: políticas, sentidos y disputas. Octubre 2022.

(II)  El documento es un Informe Regional titulado “El derecho a la educación en América Latina y el Caribe: el presente es el pasado del futuro. Un panorama del inicio de los años 2020 desde la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación”.

*Mariano Yedro es Profesor y Licenciado en Historia (UNRC) y Magister en Comunicacion y Cultura contemporánea (UNC). Docente en la UNRC. Noelia Naranjo es Licenciada en Ciencia Política y Administración Pública (UNCUYO) Especialista en Docencia Universitaria (UNLP). Docente en UNCuyo. Ambos miembros del Centro de Estudios y Formación en Política Educativa (CEFOPED), asociado al Centro Latinoamericano de Análisis Estratégico (CLAE)

Fuente: https://www.nodal.am/2025/07/tendencias-educativas-en-america-latina-del-ciclo-progresista-a-la-actualidad-matriculacion-terminalidad-privatizacion-y-ed-tech-por-mariano-yedro-y-noelia-naranjo/

 

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Actualidad Educativa: Lectura en crisis: por qué cada vez cuesta más formar lectores en casa y en la escuela?

Lectura en crisis: por qué cada vez cuesta más formar lectores en casa y en la escuela?

Menos tiempo sostenido, más pantallas y menor tolerancia a la complejidad: formar lectores hoy es un desafío compartido entre familias y escuelas. La dificultad no radica solo en el acceso a los libros, sino en los cambios en los modos de atención y en el vínculo con la lectura.

Un cambio de época, no solo de hábitos

La idea de que “los chicos ya no leen” suele aparecer con frecuencia en el discurso público. Sin embargo, el problema no es la ausencia total de lectura, sino una transformación en cómo, cuánto y para qué se lee.

Hoy, gran parte de los consumos culturales pasan por textos breves, fragmentados y de rápida circulación. La lectura profunda, sostenida y reflexiva —la que exige tiempo y concentración— pierde terreno frente a formatos más inmediatos.


La atención en disputa

Uno de los factores centrales es la dificultad para sostener la atención. Leer implica detenerse, procesar, imaginar, construir sentido. Es un ejercicio cognitivo exigente.

En contraste, muchos entornos digitales ofrecen:

  • Estímulo constante
  • Respuestas inmediatas
  • Contenidos breves y cambiantes

El cerebro se acostumbra a esa dinámica, y la lectura —especialmente la literaria— puede resultar más demandante.


Cuando leer se vuelve una obligación

En el ámbito escolar, la lectura muchas veces queda asociada a la evaluación. Libros obligatorios, cuestionarios, resúmenes. Si bien forman parte del proceso educativo, pueden generar un efecto no deseado: que leer se perciba como una tarea más, desvinculada del placer.

Cuando la experiencia lectora se limita a cumplir consignas, el vínculo difícilmente se consolide.


El rol de las familias: presencia más que exigencia

En casa, el escenario tampoco es sencillo. Entre rutinas intensas, pantallas accesibles y poco tiempo disponible, sostener el hábito lector requiere intención.

Algunas claves posibles:

  • Leer en voz alta, incluso en edades más grandes
  • Compartir lecturas sin convertirlas en evaluación
  • Dar ejemplo (los adultos que leen habilitan lectores)
  • Generar momentos sin pantallas

No se trata de imponer, sino de construir un entorno donde la lectura tenga lugar.


La escuela como mediadora

Lejos de quedar al margen, la escuela tiene un rol central en la formación de lectores. No solo como espacio de enseñanza, sino como mediadora cultural.

Algunas líneas que marcan diferencia:

  • Ofrecer variedad de textos y géneros
  • Habilitar la elección
  • Generar espacios de lectura sostenida en el aula
  • Priorizar la experiencia por sobre el control

Formar lectores no es solo enseñar a decodificar, sino acompañar en la construcción de sentido.


¿Qué pasa con la comprensión?

La dificultad no es solo leer, sino comprender. Distintos estudios muestran que muchos estudiantes logran decodificar textos, pero presentan problemas para interpretar, inferir o relacionar ideas.

Esto impacta directamente en el aprendizaje en todas las áreas, no solo en lengua.


Entre la nostalgia y la adaptación

Es tentador comparar con otras épocas y concluir que antes era más fácil. Sin embargo, el contexto cambió, y con él, los modos de acceso al conocimiento.

El desafío no es volver atrás, sino encontrar estrategias que dialoguen con el presente sin resignar profundidad.


Recuperar el tiempo de lectura

Leer requiere algo que hoy escasea: tiempo sin interrupciones. Recuperar ese espacio —aunque sea breve— es clave.

No se trata de grandes cambios, sino de decisiones concretas:

  • Un rato diario sin pantallas
  • Un libro disponible y accesible
  • Un adulto que acompaña

Un desafío compartido

Formar lectores no es tarea exclusiva de la escuela ni de la familia. Es un proceso que necesita coherencia, continuidad y, sobre todo, sentido.

Porque más allá de los formatos y las tendencias, la lectura sigue siendo una herramienta central para pensar, comprender y habitar el mundo.

Y ese valor, lejos de estar en crisis, es hoy más necesario que nunca.

Fuente: https://aptus.com.ar/lectura-en-crisis-por-que-cada-vez-cuesta-mas-formar-lectores-en-casa-y-en-la-escuela/

 

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España: La Policía ‘tomará’ la escuela catalana

La Policía ‘tomará’ la escuela catalana

El proyecto impulsado por la Generalitat de Catalunya para introducir vigilancia policial en centros educativos representa uno de los debates más complejos del panorama educativo español reciente.

José Luis Fernández

La iniciativa, concebida como un plan piloto dentro de una estrategia más amplia de seguridad y convivencia escolar, plantea la presencia estable de agentes de los Mossos d’Esquadra en institutos de secundaria considerados de alta complejidad. Este modelo rompe con las prácticas tradicionales de colaboración puntual entre policía y escuela —como el Plan Director o las charlas preventivas— y propone, en cambio, una integración cotidiana de los cuerpos policiales en la vida escolar, lo que ha generado cierta controversia tanto en el ámbito político como en la comunidad educativa.

El origen de este proyecto se sitúa en un diagnóstico compartido por la administración catalana: el aumento de la conflictividad en determinados centros educativos. En los últimos años, docentes, directores y sindicatos han alertado de un incremento de episodios de violencia, problemas de convivencia, acoso escolar, conflictos con familias e incluso incidentes en el entorno exterior de los institutos que acaban repercutiendo en el clima educativo.

En este contexto, el Govern ha planteado la necesidad de reforzar los mecanismos de prevención y respuesta, incorporando a agentes policiales como figuras de mediación y apoyo dentro de los propios centros.

El plan —conocido en algunos ámbitos como “Eduseg” o Plan Integral para la Seguridad y el Bienestar en el Entorno Educativo— contempla el despliegue inicial de agentes en 13 institutos repartidos por distintas zonas de Cataluña, incluyendo áreas urbanas como L’Hospitalet de Llobregat Sabadell, así como comarcas más rurales.

Sin armamento en clase

Estos agentes actuarían de paisano, sin uniforme ni armas, con el objetivo de integrarse en la dinámica escolar sin generar una percepción de intimidación directa. Su labor se centraría en tareas de prevención, mediación de conflictos, acompañamiento a equipos directivos y, en casos necesarios, intervención puntual ante situaciones de riesgo.

Una de las características más innovadoras —y a la vez más polémicas— del proyecto es su carácter permanente. A diferencia de experiencias previas en otras comunidades autónomas, donde la presencia policial es esporádica o preventiva, la Generalitat plantea que estos agentes estén presentes durante la jornada lectiva de forma continuada, incluso con espacios propios dentro de los centros. Este enfoque supone un cambio de paradigma: la seguridad deja de ser un recurso externo al que se recurre en situaciones excepcionales y pasa a formar parte estructural del ecosistema educativo.

Desde el punto de vista institucional, el Govern defiende la medida como una respuesta pragmática a situaciones que, en algunos casos, desbordan las capacidades del profesorado y de los recursos educativos existentes. Se argumenta que la presencia policial puede tener un efecto disuasorio frente a conductas violentas y facilitar la intervención temprana en conflictos antes de que escalen. Asimismo, se insiste en que los agentes actuarán bajo criterios de proximidad y colaboración, no como una fuerza represiva, y siempre en coordinación con los equipos directivos.

Sin embargo, la oposición al proyecto ha sido amplia y transversal. Profesores, sindicatos, asociaciones de familias y estudiantes han manifestado su rechazo, señalando que la medida puede generar un clima de desconfianza y estigmatización dentro de los centros. Una de las críticas más reiteradas es que la presencia policial introduce una lógica securitaria en un espacio que debería regirse por principios pedagógicos, relacionales y comunitarios. En lugar de abordar las causas estructurales de los conflictos —como la desigualdad social, la falta de recursos o la sobrecarga del profesorado—, se estaría optando por una solución que prioriza el control sobre la educación.

Especialmente significativa es la crítica relativa a la reducción de otros perfiles profesionales clave. Diversas voces han denunciado que, paralelamente al impulso de este plan, se ha producido un descenso en el número de educadores sociales e integradores en los centros, figuras consideradas fundamentales para la prevención y gestión de conflictos desde una perspectiva educativa. Esta sustitución simbólica —y en algunos casos real— de recursos educativos por recursos policiales ha sido interpretada como un cambio de prioridades en la política pública.

El debate también ha alcanzado el ámbito político. Partidos como ERC, Comuns y CUP han solicitado explicaciones al Govern en el Parlament, criticando la falta de consenso y de debate previo con la comunidad educativa. Estas formaciones advierten del riesgo de estigmatizar a determinados centros —generalmente ubicados en contextos socioeconómicos vulnerables— y de consolidar una imagen de estos espacios como focos de conflicto que requieren vigilancia policial permanente.

Más allá del contexto catalán, el proyecto se inscribe en una discusión más amplia sobre el papel de la policía en los entornos educativos. Experiencias internacionales, como la británica o la estadounidense, han mostrado resultados ambivalentes. Mientras que en algunos casos se ha logrado reducir determinados incidentes, también se han documentado efectos negativos como el aumento de sanciones disciplinarias, la criminalización de conductas juveniles o la discriminación de alumnado vulnerable. Estos precedentes alimentan el escepticismo de muchos expertos en educación, que advierten de las consecuencias a largo plazo de introducir lógicas policiales en la escuela.

En el plano pedagógico, la iniciativa plantea interrogantes de fondo sobre el modelo educativo. La escuela, tradicionalmente concebida como un espacio de socialización, aprendizaje y construcción de ciudadanía, se ve interpelada por la introducción de actores externos cuya función principal es la seguridad. Por el momento, el proyecto se encuentra en fase piloto, lo que implica que su continuidad dependerá de los resultados obtenidos y de la evaluación que realicen tanto la administración como los distintos actores implicados. La Generalitat ha dejado abierta la posibilidad de ampliar el modelo a más centros si se demuestra su eficacia, lo que añade aún más relevancia al debate actual.

Fuente: https://exitoeducativo.net/actualidad-directiva/convivencia-en-los-centros-escolares/la-policia-toma-la-escuela-catalana

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Unicef alerta sobre el impacto del cambio climático en la educación de niños en África

El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) alertó que alrededor de 130 millones de niños en África oriental y meridional han visto afectado su proceso educativo debido a los efectos del cambio climático, que han provocado daños significativos en la infraestructura escolar valorados en unos 1.300 millones de dólares.

De acuerdo con un informe elaborado junto a la consultora Dalberg, estas interrupciones podrían generar consecuencias económicas a largo plazo, con pérdidas estimadas en 140 mil millones de dólares. El estudio advierte que, de continuar esta tendencia, el impacto podría escalar hasta los 380 mil millones para el año 2050, comprometiendo el futuro de más de 520 millones de estudiantes.

La directora regional de UNICEF, Etleva Kadilli, señaló que los niños están asumiendo las mayores consecuencias de una crisis que no originaron, en referencia a los efectos ambientales que inciden directamente en su educación y bienestar.

El reporte también destaca que la sequía asociada al fenómeno de El Niño entre 2023 y 2024 dejó a cerca de 10 millones de personas sin acceso adecuado a servicios básicos como alimentos, agua y electricidad, situación que obligó a muchas escuelas a suspender actividades o reducir sus horarios.

Asimismo, se advierte que los menores en zonas rurales son los más vulnerables, ya que en muchos casos abandonan sus estudios para apoyar a sus familias o quedan expuestos a riesgos como el matrimonio infantil.

El documento fue presentado previo a una reunión del Fondo para la Respuesta a las Pérdidas y los Daños en la ciudad de Livingstone, donde Unicef instó a incluir a la infancia como prioridad en los mecanismos de financiamiento climático a nivel internacional.

Con información de Nota de Prensa

Unicef alerta sobre el impacto del cambio climático en la educación de niños en África

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Profesores de universidades de Venezuela convocan a paro de 24 horas por crisis salarial

La Federación de Asociaciones de Profesores Universitarios de Venezuela (FAPUV) indicó que el paro, que se llevará a cabo el miércoles, 22 de abril, da «inicio al conflicto por salario digno».

La Federación de Asociaciones de Profesores Universitarios de Venezuela (FAPUV) convocó este lunes a un paro de 24 horas el próximo miércoles en todas las casas de estudio públicas del país para exigir un salario «digno«, la negociación del convenio colectivo, así como la libertad de asociación.

«La superación de la precaria situación de los universitarios en Venezuela y del sector educativo en general debe ser incluida como prioridad en la agenda política para superar la emergencia social», señaló la FAPUV en una publicación en X.

La organización indicó que el paro nacional de 24 horas, que se llevará a cabo el miércoles, 22 de abril, da «inicio al conflicto por salario digno», después de cuatro años sin incrementos en el sueldo mínimo mensual que hoy equivale a 0,27 centavos de dólar.

Por su parte, la Asociación de Profesores de la Universidad Central de Venezuela (APUCV) -la principal del país- sostuvo en X que la educación no puede esperar, así como tampoco los docentes pueden seguir sin «condiciones dignas».

Sindicatos de la Universidad del Zulia (LUZ), Universidad Nacional Experimental de Los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora (Unellez), Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), también manifestaron su apego a este paro nacional.

Asimismo, la Unión Nacional de Trabajadores (UNETE), la Central Unitaria de Trabajadores de Venezuela (CUTV), la Confederación General de Trabajadores (CGT), así como la Confederación de Sindicatos Autónomos de Venezuela (CODESA), acordaron su respaldo a este llamado de paro.

En ese sentido, reafirmaron la exigencia de salarios dignos, condiciones laborales justas y el derecho a la negociación colectiva, de acuerdo a un comunicado publicado por la APUCV.

Para ese próximo 22 de abril, está prevista una jornada nacional de asamblea de trabajadores convocada por la Federación Venezolana de Maestros (FVM) por un sueldo «justo, suficiente y digno».

Distintos sectores laborales, entre ellos profesores universitarios, han retomado la protesta en este nuevo período que vive Venezuela desde el 3 de enero, para exigir mejores condiciones de trabajo y un aumento de salario.

La presidenta encargada de Venezuela, Delcy Rodríguez, anunció la semana pasada que hará un aumento del salario mínimo -congelado en 130 bolívares desde 2022, equivalente a 0,27 centavos de dólar al mes- el próximo 1 de mayo, pero aclaró que sería un ajuste «responsable», sin precisar el monto ni las condiciones.

Según el Centro de Documentación y Análisis de la FVM, una familia de cinco personas necesitó 692,32 dólares en marzo para cubrir los gastos básicos de alimentación, un aumento del 7,2% con respecto al mes anterior, cuando se calculó en 645,6 dólares.

https://www.bancaynegocios.com/profesores-de-universidades-de-venezuela-convocan-a-paro-de-24-horas-por-crisis-salarial/

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Así fue la Marcha de Antorchas contra el ajuste de Milei y por el financiamiento universitario

Docentes, alumnos y autoridades se movilizaron en distintos puntos del país para exigir la aplicación de la Ley de Financiamiento Universitario. Reclaman salarios dignos y el envío de fondos que, denuncian, el Gobierno no está cumpliendo.

En la jornada del viernes, docentes, estudiantes y trabajadores de la educación protagonizaron una marcha de antorchas para reclamar la aplicación efectiva de la Ley de Financiamiento Universitario, en medio de un conflicto que sigue escalando.

La movilización tuvo fuerte presencia en la Ciudad de Buenos Aires, donde las columnas avanzaron con consignas en defensa de la universidad pública. El reclamo se centra en la falta de envío de fondos que, según denuncian, el Gobierno nacional debería garantizar en cumplimiento de la ley aprobada por el Congreso.

La protesta se da en un contexto de creciente tensión, luego de nuevas maniobras judiciales del Ejecutivo para frenar la aplicación de la norma. En este escenario, gremios y organizaciones estudiantiles anticipan que el plan de lucha continuará.

https://www.diarioregistrado.com/politica/asi-fue-la-marcha-de-antorchas-contra-el-ajuste-de-milei-y-por-el-financiamiento-universitario_a69e382267f6a3a882d1a9eda

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El daño cerebral del maltrato

El estudio ‘Neuropsicología de la violencia de género’, elaborado por varias profesionales de la Universidad de Granada, muestra de forma científica las secuelas de la violencia machista y puede abrir caminos para su abordaje.

Profesionales de la Universidad de Granada han realizado una investigación para aplicar la Neurociencia y la Neuropsicología Clínica en la lucha contra la violencia machista, evaluando las secuelas cerebrales de esta la violencia. La publicación ‘Neuropsicología de la violencia de género’, de 2023, analiza de forma muy completa las alteraciones cerebrales y neuropsicológicas que sufren las mujeres y niñas y niños supervivientes, campo en el que apenas se ha profundizado, pese al aumento de la visibilización de la violencia machista en los últimos años. “La violencia ejercida contra las mujeres por parte de su pareja o expareja (…) constituye un grave problema de salud pública en nuestra sociedad, ocasionando un mayor riesgo de sufrir importantes problemas de salud en las mujeres que la sufren”, apunta el estudio, firmado por Natalia Hidalgo-RuzzanteJulia C. DaughertyNatalia Bueso-Izquierdo, Inmaculada Teva ÁlvarezJuan Verdejo-Román y Miguel Pérez-García.

La violencia física en mujeres supervivientes se relaciona con múltiples alteraciones neuropsicológicas

La evidencia científica muestra que los cerebros expuestos a violencia resultan alterados, a pesar de que no la reciban de forma directa y ‘solo’ la presencien. Muchas mujeres supervivientes han sufrido traumatismos craneoencefálicos, es decir, golpes en el cráneo. “Casi el 80 por ciento de las lesiones encontradas en mujeres víctimas y supervivientes que acuden a urgencias debido a la violencia de género se presentan en la cabeza, cara o cuello. A pesar de la escasa literatura, se sabe que estas agresiones pueden ocasionar diversos síntomas post-conmocionales, como son dolores de cabeza, mareos, problemas de concentración, insomnio, impaciencia y pérdida de memoria”, recoge el estudio. La documentación científica demuestra que la violencia física en mujeres supervivientes se relaciona con múltiples alteraciones neuropsicológicas que afectan a la atención y concentración, velocidad de procesamiento motor y fluidez, entre otras. La falta de investigación se debe, en parte, a las particularidades de la violencia machista: “Algunas mujeres pueden sentir desconfianza a la hora de informar sobre los daños sufridos, debido al estigma existente sobre las víctimas y a los sentimientos de miedo y vergüenza”. Otras no lo cuentan si no han sido explícitamente preguntadas, a veces porque tienen miedo de las consecuencias que les supondría si su pareja se enterara. “Solo entre el 17 y el 21 por ciento de las mujeres que ha sufrido un traumatismo debido a la violencia ejercida por parte de la pareja busca ayuda médica”, recoge también el estudio, que arrancó en 2009. Dolor de cabeza, problemas de concentración, mareos, insomnio, pérdida de memoria o irritabilidad son secuelas frecuentes de los traumatismos craneoencefálicos.

También los estrangulamientos, que sufren más del 50 por ciento de las mujeres víctimas de violencia de género, tienen un apartado destacado en el estudio. Además de aumentar el riesgo de muerte por situar a la víctima al límite de ser capaz de respirar, esta acción violenta desemboca en múltiples consecuencias psicológicas asociadas, como el miedo a ser matada, depresión, estrés postraumático o ideación suicida.

El llamado trastorno de estrés postraumático (TEPT, o trauma) es la etiqueta diagnóstica más frecuente en mujeres supervivientes, desde el punto de vista psicológico. Lo desarrollan una media de un 64 por ciento de ellas, pero los estudios al respecto son escasos. La repetición es un factor clave en las consecuencias neuropsicológicas del maltrato, ya que sufrir traumatismos durante años, además de padecer eventos emocionalmente impactantes en largos períodos de tiempo y por parte de alguien emocionalmente cercano a la víctima, son condiciones relevantes que precisan de nuevas denominaciones. De ahí que desde 2008 se haya habilitado el nombre trastorno por estrés traumático complejo (o trauma complejo), que incluye los síntomas principales del trauma (re-experimentación del trauma, evitar los recuerdos traumáticos y un sentimiento persistente de amenaza) así como un conjunto adicional de síntomas llamados de alteración en la auto-organización (desregulación afectiva, autoconcepto negativo y alteraciones en las relaciones), cuenta la investigación.

“La exposición crónica al estrés se ha relacionado con alteraciones cerebrales, cognitivas y psicopatológicas”, explica el estudio. Y continúa: “Hasta el momento, los estudios han mostrado que existen unos elevados niveles de cortisol en mujeres supervivientes que desarrollan trastorno de estrés postraumático (TEPT) y/o depresión. Sin embargo, otros estudios recientes han mostrado que la severidad de la violencia sufrida se relaciona con elevados niveles de cortisol, después de controlar los efectos de la depresión y del TEPT”. Además del trauma, diversos trabajos han demostrado que la ansiedad crónica y la depresión contribuyen a explicar las alteraciones neuropsicológicas en mujeres supervivientes. EL trastorno de estrés postraumático se concreta en problemas en la atención, funciones ejecutivas (como planificar, organizar, tomar decisiones, control de impulsos), memoria y otros procesos del sistema nervioso.

Por otra parte, la depresión y la ansiedad también son problemas de salud mental frecuentes en mujeres supervivientes. Dificultades para identificar las propias emociones, disminución de la autoestima, afectación del sueño y la alimentación (anorexia, bulimia), problemas con el consumo de alcohol, miedo generalizado, irritabilidad o trastornos emocionales producidos por el bloqueo se asocian con sufrir violencia de género.

Infancia

La Ley Orgánica 8/2015 reconoce a las niñas y los niños como víctimas directas, ya que sufren las consecuencias de la violencia, algo que se aborda en el estudio. “Además de las mujeres, sus hijos e hijas también se exponen a la violencia de género, ya sea directamente, siendo víctimas de maltrato físico, presiones, insultos y/o vejaciones; al estar presente en la comisión de la violencia; u observando las consecuencias en sus madres, lesiones o daños de la propiedad (la vivienda). Además, los hijos e hijas de mujeres asesinadas por su pareja sufren otro tipo de victimización tras estos asesinatos: pierden a su madre en circunstancias brutales, siendo el culpable el padre u otro miembro de la familia cercana. Múltiples estudios coinciden en señalar que la violencia de género repercute de manera muy negativa en la salud mental de los y las menores que la sufren”, recoge el amplio estudio.

Además de tener más probabilidades de verse inmersa en violencia en su etapa adulta, la infancia testigo de violencia de género “se expone a un sistema de creencias patriarcal y a un estilo de crianza machista que puede ocasionar consecuencias” en su vida. Entre los problemas psicológicos más frecuentes se encuentran la ansiedad, depresión, miedo, ira, desesperanza, fobias, ideación suicida y baja autoestima, así como conductas agresivas o delictivas. En lo referente a lo cognitivo, ven afectada su inteligencia general, velocidad de procesamiento, atención, memoria o comprensión verbal. El porcentaje de niños y niñas con estrés postraumático en la infancia víctima de violencia de género se sitúa en torno al 50 por ciento.

Una de las cuestiones más preocupantes es la transmisión intergeneracional de la violencia de género. En un estudio del año 2013 realizado con 150 diadas madre-hijas a lo largo de diez años, y donde se evaluaba la violencia de género durante tres generaciones, se detectó, por ejemplo, que, si la abuela fue maltratada por su marido, “su hija tenía más probabilidad de ser acosada sexualmente en la infancia y también era más probable que tuviera una relación de violencia con su pareja en la etapa adulta”. Del mismo modo, “si la madre fue sexualmente violentada durante su infancia, se incrementaba el riesgo de que su hija sufriera abuso sexual cuando era niña”. El estudio hablaba también de la maternidad con altos niveles de violencia de género alrededor, lo que conlleva “conductas de crianza menos sensibles por parte de sus madres”. Las consecuencias del maltrato en madres y criaturas, entre las que se encuentran problemas emocionales o altos niveles de estrés, pueden afectar tanto los hijos e hijas, como al vínculo materno-filial y a la propia recuperación familiar: “Un vínculo seguro con la madre es uno de los factores más importantes para lograr paliar los efectos negativos de la exposición al maltrato”.

Esperanza

La amplitud de los daños del maltrato es evidente. Sin embargo, y si es posible hablar de una buena noticia en este ámbito, el cerebro puede recuperarse gracias a su plasticidad. Una evaluación y posterior rehabilitación neuropsicológica individualizada y multidisciplinar puede contribuir a ello, pero las secuelas cognitivas todavía se infravaloran en las intervenciones médicas, lo que puede dificultar los procesos.

La inclusión de la neuropsicología forense en la atención a las mujeres supervivientes permitiría evaluar el funcionamiento cognitivo y conductual y reportar los daños psíquicos. Y aquí aparece otra cuestión destacada en el estudio, vinculada con la responsabilidad y la reparación del daño: al igual que en cualquier otro procedimiento penal, si hablamos de violencia de género deberían poder fijarse “las consecuencias que un proceso traumático ha tenido sobre las facultades mentales de la víctima, y así servir para que la jueza o juez pueda establecer una compensación económica”, como existe en otros delitos en los que hay lesión y la persona responsable está obligada a reparar el daño y compensar por lo perdido y por las secuelas.

“Al igual que en otras causas, como los accidentes laborales o de tráfico, la violencia contra la pareja podría provocar una incapacidad”

La realidad ofrece una panorámica distinta. El estudio confirma que la valoración de la víctima, que no siempre se lleva a cabo, “se utiliza para valorar la credibilidad de su relato, y no para conocer la existencia de posibles secuelas consecuentes al maltrato y optar por indemnizaciones acorde a las mismas”. Y añade: “Es indispensable señalar que una declaración puede ser inconsistente por diversas razones, no necesariamente por engaño deliberado”. Por esto es importante la mirada neuropsicológica que explique las secuelas de la violencia física y psicológica en supervivientes de violencia de género. “Estas secuelas pueden justificar una baja calidad en el relato, no atribuible a la inexistencia o alteración voluntaria de los hechos declarados”, recuerda el estudio. Pese a la evidencia científica, no es habitual incorporar estas variables en una evaluación forense, lo cual deja fuera muchas realidades: “Al igual que en otras causas, como los accidentes laborales o de tráfico, la violencia contra la pareja podría provocar una incapacidad”.

Los agresores

En cuanto a los hombres maltratadores, entre otras cuestiones, el estudio explica que emplean procesos de disociación moral para justificar sus comportamientos y lo hacen minimizando su conducta agresiva, mostrando bajos niveles de culpa y atribuyendo esta a sus parejas: “Con frecuencia se encuentra que los hombres maltratadores indican que su condena se debe a las características personales y de agresividad de la víctima. En definitiva, los maltratadores tienen creencias de superioridad hacia las mujeres y estas creencias les hacen justificar sus comportamientos”.

En las últimas décadas, ha cobrado relevancia la investigación del sistema emocional en hombres maltratadores. “La escasa literatura indica que presentan déficits en la regulación emocional y que estos tienen un papel crucial en los actos violentos contra sus parejas o exparejas”. Dichas complicaciones se combinan con las normas masculinas de dominación, control emocional y autosuficiencia. “Los hombres con dificultades para manejar las emociones tienen más posibilidades de maltratar a sus parejas y tienden a creer que los hombres no deberían compartir sus emociones o pedir ayuda (…). Los hombres maltratado res que sienten que no están cumpliendo las normas tradicionales de género, no regulan las emociones generadas por ese malestar y ejercen violencia contra la pareja”, añade el estudio.

Fuente: https://www.pikaramagazine.com/2026/04/el-dano-cerebral-del-maltrato/

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