El mundo se ha acercado más a lograr la igualdad de género en la educación en las últimas tres décadas, pero al menos 133 millones de niñas siguen sin escolarizarse en todo el mundo, según el Equipo de Seguimiento de la Educación Mundial de la UNESCO.
En 1995, la Declaración y Plataforma de Acción de Beijing estableció una visión ambiciosa: la participación plena e igualitaria de las mujeres en todos los aspectos de la vida, incluida la educación. Treinta años después, se ha logrado mucho, pero nuevos datos de la UNESCO muestran cuánto queda por lograr.
“Desde 1995, el mundo se ha acercado a la paridad de género en la educación. Las niñas ahora se matriculan en las escuelas primarias, intermedias y secundarias en tasas iguales a las de los niños. A nivel mundial, hay 91 millones más de niñas en la educación primaria que hace tres décadas, y 136 millones más de niñas en la educación secundaria”, dijo a PTI un miembro del equipo del Movimiento por la Educación de las Niñas.
“La matrícula de mujeres en la educación superior se ha triplicado, de 41 millones a 139 millones. Estas cifras son importantes. Reflejan décadas de esfuerzo colectivo para eliminar barreras y ampliar las oportunidades. Sin embargo, el panorama aún está lejos de ser completo. Hoy en día, 133 millones de niñas siguen sin escolarizar”, añadió el miembro.
Según el equipo del Movimiento por la Educación de las Niñas, el progreso varía marcadamente según la región: Asia central y meridional han logrado la paridad en la matrícula en la escuela secundaria, mientras que África subsahariana sigue rezagada.
“Oceanía, que alguna vez estuvo en paridad, ahora ve a las niñas en desventaja. En América Latina y el Caribe, los niños tienen menos probabilidades que las niñas de avanzar a la educación secundaria. Cuando la pobreza y la ubicación se cruzan con el género, las desventajas se vuelven aún más graves: en Guinea y Malí, prácticamente no hay mujeres jóvenes pobres en la escuela”, decía un informe.
El informe afirmaba que la Declaración de Beijing pedía algo más que inscripción y exigía transformación.
“Sin embargo, el progreso ha sido irregular. La educación sexual es obligatoria en aproximadamente dos tercios de los países en el nivel primario y alrededor de tres cuartas partes de los países en el nivel secundario, lo que deja a muchos jóvenes sin conocimientos y habilidades vitales. En muchos contextos, los libros de texto continúan reforzando los estereotipos en lugar de desafiarlos.
“Aunque las mujeres constituyen la mayoría de los docentes, están insuficientemente representadas en el liderazgo: sólo el 30 por ciento de los líderes de la educación superior en todo el mundo son mujeres”, dice el informe. “Estas brechas sistémicas debilitan la promesa de la educación como una verdadera fuerza para la igualdad”.
La historia continúa debajo de este anuncio.
El equipo de la UNESCO señaló que la Declaración de Beijing fue un hito, pero que el progreso real requiere ir más allá de los hitos hacia un cambio duradero.
“Los gobiernos deben trabajar para garantizar que el plan de estudios, la enseñanza y la orientación transformen el género y promuevan los caminos de las mujeres hacia el liderazgo educativo. También deben ampliar la educación sexual, proteger a los estudiantes de la violencia relacionada con la escuela e invertir en datos para impulsar acciones informadas y rendición de cuentas.
“La tarea pendiente en la educación de las niñas no se refiere sólo a los derechos”, dice el informe. “Se trata del futuro de las mujeres, sus hijos y las comunidades. La promesa que hicimos en Beijing sigue siendo posible, pero sólo si combinamos la evidencia con la acción”.
La prohibición fue evidenciada por un informe sobre la libertad de expresión. La decisión abarcó al menos 45 estados del país norteamericano.
«Cien años de soledad» fue prohibido en EEUU.
Un informe reciente de una organización dedicada a la defensa de la libertad de expresión, reveló que 4.000 libros fueron prohibidos en 87 distritos escolares de Estados Unidos, entre ellos «Cien años de soledad» de Gabriel García Márquez. En el escrito, también denunció una «expansión sin precedentes de la censura literaria» en el sistema educativo público.
La prohibición tuvo lugar durante el ciclo escolar 2024-2025, consolidando una tendencia que crece desde hace tres años y que pone en riesgo el acceso a la lectura en las aulas.
El estudio de PEN America, titulado “La normalización de la prohibición de libros”, registró 6.870 casos de censura en todo el país, un número que, según sus autores, “nunca antes han visto los estadounidenses una cifra semejante en su historia”.
La entidad advirtió que se implementó un modelo de control sistemático que afecta tanto a los materiales literarios como a la estructura educativa pública en su conjunto.
Una política de Estados Unidos
Desde 2021, PEN America contabilizó 22.810 acciones de prohibición en 45 estados, que abarcan desde restricciones totales hasta limitaciones por edad o requerimientos de permisos especiales.
Entre los libros afectados se encuentran clásicos de la literatura mundial como “Cien años de soledad” y “El amor en los tiempos del cólera”, de Gabriel García Márquez, retirados de circulación en distintos condados. Estas obras del Nobel colombiano se suman a una larga lista de títulos señalados por su contenido sobre identidad, diversidad o crítica social.
Dos obras características de Gabriel García Márquez entran en la prohibición.
Archivo
Los estados con mayor cantidad de prohibiciones son Florida, con 2.304 casos, seguida por Texas, Tennessee y Pensilvania. El informe también alerta que otros como Michigan y Minnesota podrían replicar estas medidas en el corto plazo.
PEN America atribuye esta oleada a la presión de grupos conservadores que promovieron una estrategia coordinada para restringir el acceso a materiales relacionados con raza, género, diversidad e historia reciente. “Han explotado los miedos y las ansiedades de los padres para ejercer control ideológico sobre la educación pública en todo Estados Unidos mediante tácticas consistentes y coordinadas”, denuncia el documento.
Ejemplos de censura y métodos aplicados
El informe destaca como caso emblemático el del estado de Tennessee, donde fueron retiradas de los programas escolares obras como “Fahrenheit 451”, de Ray Bradbury, y una adaptación gráfica del Diario de Ana Frank. Según los investigadores, estas decisiones “no respondieron a criterios pedagógicos”, sino a intentos de imponer una visión ideológica sobre los contenidos educativos.
En este marco, durante el último año, PEN America identificó tres tipos principales de restricciones, desde prohibiciones totales, que eliminan los libros de bibliotecas y aulas, a limitaciones por edad o grado escolar. También detectaron libros sujetos a revisión o con requisitos de acceso especial.
Incluso el gobierno federal intervino en algunos casos: casi 600 libros fueron retirados de escuelas bajo administración del Departamento de Defensa, en cumplimiento de directrices internas vinculadas a temas de diversidad, inclusión y equidad.
Autores y obras bajo la mira
La ofensiva abarca a escritores de renombre internacional como Isabel Allende, Stephen King, Sara J. Maas, Ellen Hopkins, Atsushi Ohkubo y Elena K. Arnold. En el caso de Allende, su novela “La casa de los espíritus” figura entre los títulos eliminados.
El informe advierte que esta práctica genera daños económicos y emocionales tanto para los autores como para las editoriales, y en algunos casos la censura de una sola obra derivó en la exclusión completa de toda la producción del escritor, fenómeno que el estudio define como una “Letra Escarlata”.
Una proporción significativa de las prohibiciones se concentró en textos que abordan temas LGBTI+, señalados como “sexualmente explícitos” por las autoridades o los grupos que impulsaron las denuncias. También fueron retiradas obras que tratan sobre justicia racial, migración, violencia sexual y memoria histórica, calificadas como “inapropiadas” para estudiantes.
El impacto en la educación
La definición de censura adoptada por PEN America abarca cualquier medida que limite el acceso estudiantil a un libro por su contenido. Según el informe, la práctica afecta no solo al ámbito literario, sino también a otros recursos pedagógicos, como manuales escolares, ferias del libro y programas educativos.
En varios distritos, la censura derivó en cancelación de eventos, restricciones a donaciones literarias y revisión de contenidos curriculares. De esta manera, el fenómeno comenzó a alterar la vida académica y cultural de miles de escuelas públicas.
La organización concluye que esta tendencia amenaza uno de los pilares de la educación estadounidense: el libre acceso al conocimiento. En palabras del informe, “la censura dejó de ser una reacción aislada para convertirse en una política estructural, organizada y persistente”, una advertencia que encendió la alarma en el mundo literario y académico.
Tras la aprobación en la Cámara del proyecto que suspende el alza de puntajes para ingresar a pedagogía, un estudio aborda las alternativas para enfrentar la escasez de profesores.
El déficit de profesores en Chile reabrió el debate sobre cómo fortalecer la carrera docente.
La semana pasada, la Cámara de Diputados aprobó en general el proyecto que detiene el aumento del puntaje mínimo para estudiar pedagogía, previsto para la Admisión 2026.
La medida busca evitar que miles de postulantes queden fuera del sistema en un momento crítico para el país, que enfrenta falta de docentes tanto en número como en formación.
En ese contexto, un reporte de La Tercera consigna que el centro de estudios Horizontal, ligado a Evópoli, presentó un análisis que propone alternativas para enfrentar la escasez sin rebajar los estándares de ingreso. El estudio se centra en los profesores que han abandonado las aulas.
Según sus cálculos, existen 22.949 docentes menores de 40 años fuera del sistema educativo, cifra que equivale al 14% de la dotación actual de 169.115 profesores de enseñanza básica y media científico-humanista.
De ellos, un 76% dejó el aula antes de cumplir cinco años de experiencia, lo que refleja una rotación temprana. Además, el 80% cuenta con títulos habilitantes y un 54% proviene del sector particular subvencionado.
Los datos muestran, además, que los docentes que abandonaron la profesión obtuvieron puntajes de ingreso universitario superiores a quienes siguen en ejercicio, aunque con resultados ligeramente menores en el portafolio de evaluación docente.
Juan José Obach, director ejecutivo de Horizontal, advierte que “no estamos haciendo nada por atraerlos”. A su juicio, reducir los requisitos de ingreso “a costa de sacrificar calidad, no es el camino para fortalecer la carrera docente”.
El autor del informe, Santiago Montiel, coincide en que la creación de la carrera docente ayudó a reducir la deserción, pero “no ha sido suficiente para frenar la salida de docentes jóvenes del sistema”.
Entre sus propuestas, Horizontal plantea implementar un plan de recuperación docente y eliminar el requisito de antigüedad para progresar en los tramos de la carrera, privilegiando el desempeño sobre los años de experiencia, ya que solo un 13% de los docentes alcanza los niveles de alta remuneración.
Para la exdecana Ana Luz Durán, el problema radica en que “no existen elementos atractivos para que los profesores se mantengan en el ejercicio”. Asegura que deben mejorarse los sueldos y los incentivos si se quiere retener talento.
Lorena Medina, académica de la PUC, plantea reforzar las mentorías, reformular la Ley 20.903 y crear un sistema de desarrollo profesional que permita mejores condiciones laborales y una valoración real del rol docente.
El proyecto, ahora en el Senado, promete reabrir un debate de fondo: cómo equilibrar calidad, incentivos y vocación en una profesión que sigue perdiendo a sus mejores exponentes.
Más de 5 mil docentes de Guerrero, Oaxaca, Chiapas y Morelos adscritos a la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) marcharon ayer por calles, plazas, avenidas y carreteras durante un paro de 24 horas, parte de su Jornada Nacional de Lucha para exigir la abrogación de la Ley del Issste 2007 y la reanudación inmediata de la mesa de diálogo con la presidenta Claudia Sheinbaum.
Las acciones se encaminan al paro nacional de 48 horas que se prevé para noviembre próximo. Dirigentes de la CNTE informaron que a fines de este mes se convocó a una Asamblea Nacional Representativa en Oaxaca para definir un nuevo plan de acción.
Cerca de 4 mil profesores de la Coordinadora Estatal de los Trabajadores de la Educación en Guerrero (Ceteg) protestaron en el Congreso local, en Chilpancingo, bloquearon los cuatro carriles de la Autopista del Sol México-Acapulco, y en el puerto turístico cerraron un sentido de la Costera Miguel Alemán, frente a la delegación del Issste.
Elvira Veleces, secretaria general de la Ceteg, señaló: “Volvemos a las calles porque no hay un compromiso serio para atender nuestras demandas, tanto en la entidad como en el país”.
Si bien, indicó, la Ceteg ha tenido una mesa tripartita, “no se ha concretado una reunión con el titular de Educación Pública, Mario Delgado, y aunque se nos prometió que habría atención a demandas concretas, como garantizar la compensación a maestros en escuelas indígenas en contextos de alta marginación, aún quedan muchos pendientes; a nivel nacional, reiteramos que no vamos a dejar de luchar por la abrogración de la Ley del Issste 2007”.
En Oaxaca, miles de maestros de la sección 22 bloquearon carreteras, entre ellas el crucero del aeropuerto internacional de Santa Cruz Xoxocotlán, en la federal 175 Oaxaca-Puerto Escondido.
También ocuparon la Terminal de Almacenamiento y Despacho de Petróleos Mexicanos en el municipio de Santa María El Tule, se apoderaron de casetas de peaje como la de la autopista a la Ciudad de México en el tramo Oaxaca-Cuacnopalan, donde permiten el libre tránsito.
En Chiapas, miembros de la sección 7 del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), perteneciente a la CNTE, bloquearon las entradas y salidas poniente y oriente de Tuxtla Gutiérrez. El dirigente, Isael González Vázquez, dijo que “es urgente reanudar la mesa entre la Presidenta y la Comisión Nacional Unica de Negociación porque ahí están las demandas sin resolver”.
En Morelos, demandaron además el desmantelamiento de la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros pues quedó demostrado que existe corrupción entre las autoridades del Instituto de Educación Básica del Estado de Morelos.
(Con información de Sergio Ocampo, Héctor Briseño, Jorge A. Pérez, Elio Henríquez y Rubicela Morelos, corresponsales )
El secretario general de SIDIUNLaR, Diego Morales, confirmó una jornada de visibilización y lucha el martes y un paro total de actividades el miércoles. Reclaman la promulgación de la ley de paritarias y una urgente recomposición salarial.
El secretario general del Sindicato de Docentes e Investigadores de la Universidad Nacional de La Rioja (SIDIUNLaR), Diego Morales, anunció que el próximo martes se realizará una jornada de visibilización y lucha, mientras que el miércoles se concretará un paro total de actividades en todas las dependencias universitarias.
Morales explicó que el Gobierno tiene plazo hasta el lunes para promulgar la ley de paritarias, y expresó su expectativa de que se cumpla con ese compromiso. “Venimos visibilizando esta lucha desde hace mucho tiempo. No se cumplió la ley de paritarias y los salarios docentes son insostenibles”, señaló.
El dirigente destacó además que la adhesión a las medidas de fuerza alcanza entre el 80 y el 90 por ciento cuando el paro es efectivo. “A los docentes les cuesta parar porque tienen una gran vocación, pero la realidad salarial es muy difícil”, sostuvo.
Morales remarcó que la protesta no tiene vínculos con el calendario electoral y pidió no usar “la excusa de la corrupción para desprestigiar a las instituciones”. “Nuestro único partido es la universidad”, afirmó.
Finalmente, destacó que el reclamo se sostiene con el compromiso de mantener el equilibrio entre la defensa de los derechos laborales y el respeto por la continuidad educativa. “Queremos una universidad con estudiantes y docentes, por eso cuidamos ese equilibrio. Confiamos en que la lucha tenga resultados”, concluyó.
España es uno de los países donde más docentes pasan por otros oficios antes de dar clase en secundaria, una experiencia que los expertos consideran positiva
Por: Ignacio Zafra
Antes de convertirse en profesora de Lengua castellana y literatura en Cantabria, Ticiana Domínguez, de 37 años, trabajó en un supermercado, atendió a peregrinos del Camino de Santiago, estuvo empleada en una residencia de mayores y en una asociación de personas con discapacidad intelectual. Su caso no es raro. España es uno de los países desarrollados donde más profesores de la ESO y Bachillerato llegan a serlo después de haber pasado bastante tiempo (al menos seis años) trabajando en actividades sin relación con la enseñanza, según reveló hace unos días el estudio TALIS, elaborado por la OCDE. La proporción alcanza en España a 4 de cada 10, un 33% más que el promedio de dicha organización, formada mayoritariamente por países ricos. A primera vista, el dato puede parecer negativo. Pero ni los docentes llegados al oficio desde otros campos laborales, como Domínguez, ni otros expertos en educación lo ven así. Más bien al contrario.
“Es muy beneficioso que los profesores tengan experiencias auténticas en el mundo real para el que están preparando a las nuevas generaciones. Y cada vez más, los jóvenes buscarán esa autenticidad en sus docentes”, vaticina Andreas Schleicher, director de educación de la OCDE y creador del Informe PISA, la mayor evaluación educativa internacional. “En un mundo marcado por la inteligencia artificial, la enseñanza va a estar cada vez menos centrada en transmitir conocimientos para convertirse en una actividad más social y relacional, que requerirá entender quiénes son los estudiantes que tengo delante, en quién quieren convertirse, y cómo acompañarlos en ese camino. Y haber trabajado en el mundo real puede ayudarles a transmitir esa autenticidad, establecer una conexión emocional y actuar como mentores”, añade Schleicher.
La profesora gallega Laura Otero frente a una ballena gris que se acercó al barco en el que trabajaba como guía de cetáceos en Baja California (México), en 2016.
Que la enseñanza no fuera el plan inicial de buena parte del profesorado no tiene, por otra parte, por qué ser malo, apunta Jesús Manso, hasta hace poco decano de la Facultad de Educación en la Universidad Autónoma de Madrid. “A la docencia se puede llegar con mayor o menor vocación, y no es determinante para ser un buen docente: la vocación se conquista, se cultiva o incluso se pierde en el día a día de las clases. Y muchas veces, esas trayectorias previas aportan madurez, motivación renovada y una mirada más amplia sobre la educación y su sentido social”, afirma. Incorporarse a la enseñanza requiere, afirma Manso, una transición “bien acompañada” desde los centros educativos. “Pero quienes llegan desde otros ámbitos suelen traer consigo competencias profesionales diversas y una comprensión más práctica de los aprendizajes que pueden enriquecer la enseñanza, especialmente en secundaria”, añade.
Trabajo en equipo y comunicación
Durante 15 años, Amparo Jiménez, que ahora es profesora de Biología en un instituto público de Valencia, se dedicó a elaborar proyectos de planificación territorial y protección del paisaje. “Aquel puesto requería mucho trabajo en equipo y de coordinación. Y también de comunicación: a la hora de explicar un proyecto a la población tenías que preparar gráficos, planos y presentaciones pensando bien el mensaje que tenías que transmitir. Eso me ha ayudado mucho, por ejemplo, a preparar las unidades didácticas, y a destacar lo importante en que se tiene que centrar el alumno”.
Para entender por qué en España el porcentaje de profesores con experiencia en otros sectores es superior a la media del mundo desarrollado no hay que mirar solo al sistema educativo, cree Ainara Zubillaga, directora de Educación de la Fundación Cotec, sino al conjunto del cuadro. “También tenemos un contexto laboral con mayor incertidumbre y peores condiciones de trabajo” señala. En ese escenario, prosigue, la enseñanza, pese a ser un oficio complejo y tener inconvenientes que suelen reflejar las encuestas, ofrece unas condiciones de empleo atractivas para muchos profesionales con estudios universitarios, además de incluir el componente de la relación con los chavales que puede ser motivador. Algo que Jesús Manso describe como un trabajo con “propósito y sentido vital”.
El porcentaje español de profesores con experiencia laboral previa en otros sectores no solo es elevado para la media del mundo desarrollado ―en un arco en el que los mayores niveles se dan en países como Australia y Estados Unidos, y, los menores, en lugares como Corea y Japón)―, sino que también ha crecido mucho en 11 años. En concreto, un 40% desde 2013 (que es el año más antiguo que permite consultar el estudio TALIS). “La gran crisis económica, que se empezó a notar sobre todo a partir de 2011, hizo que muchas personas que en principio no tenían previsto dedicarse a la docencia vieran en ella un refugio laboral”, afirma Anastasio Pineda, de 56 años, presidente de la asociación de directores de institutos públicos de Andalucía. Desde entonces, Pineda ha visto a numerosos profesionales de otros ámbitos llegar a su centro educativo de Sevilla buscando, entre otras cosas “estabilidad y un horario laboral razonable con la vida familiar”.
Ambos factores son citados por la media docena de profesores procedentes de otros oficios consultados para este reportaje. Es decir, no son los únicos, pero todos coinciden en ellos. Como Laura Otero, de 39, que trabajó ocho años como guía de cetáceos en Azores, Tenerife y Baja California, y ahora enseña Biología en Galicia. “Mi trabajo era muy bonito, pero también muy exigente físicamente, tenía una gran temporalidad y me obligaba a estar lejos de mi familia. Las condiciones de trabajo como profesora me han proporcionado una estabilidad que no había conocido”, afirma.
Casi imprescindible
Si para ser docente en la ESO o Bachillerato es útil haber pasado por otros empleos, Ainara Zubillaga cree que para serlo en FP resulta casi imprescindible. “Hay cosas en Formación Profesional que es muy difícil enseñarlas si no has formado parte del mundo laboral. Evidentemente, hay elementos importantes en la FP más allá de la formación práctica, sobre todo en el marco actual que está replanteando estos estudios para hacerlos más completos y globales. Pero en todas esas cuestiones la vinculación con el mundo laboral es fundamental”. Hay buenos profesores, agrega Enrique Pazo, director de un instituto de Formación Profesional en Ferrol (A Coruña) tanto entre los que primero trabajaron en otra cosa como entre los que siempre se dedicaron a la docencia. “Pero estos últimos tienen que hacer estadías en empresas para poder aportar lo mismo”, afirma.
Durante dos décadas, antes de sacarse la plaza de profesor de FP, en la que enseña en ciclos de jardinería, agricultura ecológica, paisajismo y gestión forestal, Xesco Girón, de 48 años, trabajó como enólogo e ingeniero agrícola en bodegas valencianas. “Gran parte de mi experiencia profesional de aquella época tiene relación con los contenidos que explico en clase, como la botánica, el riego, la fertilización, la topografía y cartografía, el suelo, el clima… Y eso me ayuda a hacer más práctica la teoría. Me he dado cuenta de que al alumnado le parece más interesante cuando planteo un contenido teórico con ejemplos que he vivido. Y también me sirve para saber qué parte de la teoría será más importante en su futuro laboral, y a enfocarme en ella”.
Oaxaca, Oaxaca. La Colectiva “Una Mano para Oaxaca” (UMPO), a través del taller “Plantar nuestros ombligos”, impartido por la bióloga Guie’ Ballesteros, compartió con infancias zapotecas el reconocimiento de las plantas tradicionales.
Guie’ Ballesteros es bióloga y se dedica a la divulgación y diseño de prácticas regenerativas. Con las niñas y niños que asisten al taller de zapoteco, compartió sus saberes para combinar la vida biológica de las plantas y la lengua materna de esta comunidad.
En entrevista, expresó que impartir el taller ”Plantar nuestros ombligos” contribuye al desarrollo social y comunitario, pero sobre todo al diseño de prácticas regenerativas. Guie’ y las y los niños recorrieron calles, se metieron al monte y a través de la localización de árboles endémicos reconocieron la importancia de la vida biológica de su comunidad.
Durante cuatro días, las y los integrantes del taller, acompañados de su maestra Isabel Rasgado, detectaron árboles representativos como el biongo, el guesa, el biaadxi y el guie’chachi, que representan los cuatro puntos cardinales de los binnizá, además de otras plantas como el bilumbu y el huanacaztle.
La maestra Isabel Rasgado, quien desde hace un año trabaja para impulsar y revalorizar el diidxazá, recalcó que el taller sirvió para conectar a las niñas y niños con la naturaleza y con las plantas endémicas de su comunidad.
Expresó que fueron cuatro días de aprendizaje, de recorrer cada uno de los espacios y reconocer y localizar las plantas, que después se nombraron en diidxazá.
“El Taller «Plantar nuestros ombligos» me pareció interesante porque desde siempre les he llevado a conocer lo nuestro, y ahora que fueron cuatro días, aprendieron aún más. Estoy contenta por este logro”, comentó.
La maestra Isabel celebró la colaboración con UMPO
Las mujeres de UMPO, explicó la profesora, “lanzaron una convocatoria para trabajar con infancias y jóvenes en Unión Hidalgo, como parte de su trabajo de creación de redes y fortalecimiento comunitario. Nos compartieron mucha información, que ahora nos servirá para seguir fortaleciendo nuestra lengua”.
Una Mano para Oaxaca es una organización zapoteca que busca ser una alternativa para recrear y apropiarse de los espacios públicos, así como para generar condiciones de vida más justas y adaptadas a las necesidades de las mujeres y las infancias.
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