Europa/España/Barcelona, 3 abr (EFE).- La clínica Dexeus Mujer y la Editorial Destino (Planeta) han presentado hoy «Mi familia», un libro que explica a los niños como la reproducción asistida ha dado paso a nuevos modelos de familia.
Según ha explicado hoy la Editorial Destino y la Clínica Dexeus Mujer en un comunicado, el objetivo del libro es facilitar el diálogo entre padres e hijos sobre la utilidad de técnicas «que han hecho posible ampliar la diversidad familiar».
Actualmente, más de un 5 % de los niños que nacen en España «han sido concebidos con la ayuda de la reproducción asistida» y el número de parejas homosexuales y familias monoparentales va en aumento, han avisado.
Es por ese motivo que el libro aborda «con naturalidad» cuestiones de actualidad como la infertilidad, la adopción y la homosexualidad.
«Se trata de una nueva realidad social que cada vez es más visible y que despierta la curiosidad infantil, pero de la que no siempre se habla abiertamente, por lo que muchos padres no saben cómo abordar el tema o cual es la mejor edad o momento para hacerlo», han explicado.
«Pensamos que un material de apoyo como este libro podría resultar muy útil, ya que está pensado para que padres e hijos lo lean juntos», ha comentado el director del Centro Dexeus Mujer.
El libro combina el género de la narrativa infantil -se puede seguir un hilo argumental a través de la historia personal y familiar de los alumnos de una escuela-, con la incorporación de apartados para ampliar conocimientos.
Entre estos apartados destacan la explicación del origen de la vida, nociones básicas de biología, o como se trabaja en un laboratorio, así como un apartado de actividades complementarias y un glosario para ayudarles a entender los términos más complejos.
El libro, cuyo contenido científico se ha desarrollado con el asesoramiento del equipo médico de Dexeus Mujer, lo ha escrito la pedagoga, Noemí Fernández, y las ilustraciones son obra de la reconocida ilustradora Cristina Losantos, galardonada con el Premio Nacional de Ilustración del Ministerio de Cultura.
El libro, editado en catalán y castellano, está previsto que se distribuya en el circuito escolar y la editorial no descarta su traducción a otros idiomas. EFE
¿Equidad de género en ciencia y tecnología en Argentina? Desde una pantalla, el interrogante desafiaba a arriesgar una respuesta, y no hubo que esperar demasiado para conocer el resultado:
– Las mujeres dirigen en menor medida proyectos de investigación y desarrollo, con una diferencia porcentual de 26,7 puntos en el total del registro nacional de proyectos para el período 2009-2015.
– Solicitan y reciben en promedio la mitad del financiamiento para proyectos de investigación y desarrollo que los varones.
– Publican en menor medida en las revistas de mayor impacto y visibilidad internacional, con una diferencia porcentual de 7 puntos.
– Acceden en menor medida a los cargos más altos de la carrera de investigación (11,5 % contra 17,2 %).
– En todo el país, sólo el 11 % de los rectores son mujeres; éstas ocupan el 27 % de las secretarías de ciencia y representan solo el 10.5% de las autoridades de organismos de ciencia y técnica.
Los datos surgen del Proyecto SAGA (STEM and Gender Advancement) de la Unesco, en el que la Argentina participó como país piloto, y se obtuvieron a través de una encuesta sobre políticas e instrumentos de ciencia, tecnología e innovación enviada a 320 organismos del sistema científico nacional, el análisis de 34.000 curriculum vitae cargados en la base CVAR y de 18.000 proyectos de la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica, el Conicet y el Inta. Y fueron presentados este miércoles en la Facultad de Ingeniería Química de la UNL donde se realizó, además, un taller para analizar estos resultados.
La presentación estuvo a cargo de la ministra de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva de la provincia Erica Hynes, quien llevó adelante la coordinación científica de la investigación; la directora Nacional de Programas y Proyectos del Ministerio de Ciencia y Tecnología María Guillermina D’Onofrio, y Rocío Lafuente Duarte y María Victoria Tignino. Las palabras de bienvenida fueron de la vicedecana de esa casa de estudios, María Élida Pirovani.
El diagnóstico y las razones
“Este estudio pretende ofrecer a los países una caja de herramientas para diagnosticar si hay equidad de género, en cuánto se avanzó y cuánto falta para lograr la igualdad, y eso le sirve a los países como insumo para diseñar sus propias políticas públicas”, explicó la ministra, quien destacó el trabajo de un equipo interdisciplinario que, como tal, trabajó desde distintas miradas. “El trabajo estuvo centrado en este diagnóstico del que surgieron los indicadores y los resultados de la encuesta de organismos de ciencia y tecnología. Resta por hacer una encuesta de uso del tiempo que se va a llevar a cabo este año”, anticipó.
El Proyecto SAGA tiene como objetivo principal reducir la brecha de género en los campos de la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas en todos los niveles de educación e investigación mediante la determinación, medición y evaluación de datos desagregados por género, así como el apoyo al diseño e implementación de instrumentos de política que tengan una influencia sobre la equidad de género.
Argentina y Uruguay son los únicos países de América Latina que participaron de este proyecto al que se va a sumar Chile, anticipó D’Onofrio quien explicó a este diario la metodología que se siguió para alcanzar este resultado, a partir de una muestra prácticamente censal por el volumen de las fuentes consultadas.
La actividad desarrollada en la FIQ se completó con un taller para analizar los resultados de este estudio y encontrar “los por qué, las razones por las que se producen estas desigualdades”, apuntó la experta. En esa misma línea, se trabaja en una agenda de políticas puertas adentro de las instituciones donde la temática de equidad de género en sus políticas o planes está ausente en casi la mitad de fuentes consultadas, según se desprende de la investigación.
“Hay que trabajar muchísimo; hay poco conocimiento sobre de qué estamos hablando”, reconoció D’Onofrio y recordó una respuesta que se repetía a la hora de hacer las respuestas: “Yo tengo muchas mujeres trabajando acá”, le decían. “Pero no estamos hablando de eso; la intención es no quedarnos solo con un diagnóstico con toda su crudeza, sino tratar de avanzar en un trabajo coordinado y articulado del sistema”.
El trabajo infantil solo es la cara más visible del impacto del sector privado sobre la niñez. ‘El atlas de Derechos de la Infancia y Empresas 2018’ es una herramienta digital que explora la complicada relación entre ambos
Europa/España/Madrid
Son los futuros dirigentes, clientes, inversores y empleados, pero sus derechos son hoy mismo y a menudo pisoteados por las empresas. Conviene recordarlo cuando se celebra el Día Mundial contra la Esclavitud Infantil. Las prácticas y políticas del sector privado tienen un impacto en niños y niñas que va más allá de su cara más visible, el trabajo infantil.
El Atlas de Derechos de la Infancia y Empresas 2018, una herramienta digital elaborada por Unicef y el Global Child Forum y presentada el pasado miércoles en Estocolmo (Suecia), analiza los pormenores de la relación entre ambas partes para que las compañías, los inversores y la organización industrial tengan una visión clara de cómo sus acciones afectan a los derechos de los más pequeños.
«Es bastante reduccionista limitarse al trabajo infantil, que solo es uno de los impactos para la infancia, aunque la mayoría de los consumidores solo se fijan en ello», explica Andrés Franco, Andrés Franco, director adjunto de incidencia con el sector privado de Unicef. «Los mayores obstáculos suelen estar relacionados con la larga duración de los turnos de los padres o el tiempo que tardan en desplazarse hacia el lugar de trabajo, la posibilidad de amamantar a los bebés o las consecuencias medioambientales. El mayor riesgo, probablemente, es el cuidado de los menores de cinco años».
La cifra total de niños y niñas trabajadores ha caído en un tercio desde el año 2000, según el informe Infancias robadas 2017 de Save the Children. No obstante, el trabajo infantil aún afecta a al menos 152 millones de menores de entre 5 y 17 años alrededor del mundo, estima la Organización Internacional del Trabajo. La mitad de ellos desempeña su empleo en condiciones peligrosas.África subsahariana concentra las tasas nacionales más altas de trabajo infantil, en países como Camerún (47%), Somalia (49%), en Guinea-Bissau (51%), Benín (53%) o Mali (56%).
No es de extrañar que República Centroafricana obtenga la peor puntuaciónentre los 50 casos objeto de estudio del atlas, mientras España se coloca en cuarta posición al otro extremo de la clasificación, detrás de Francia, Croacia y Chile. La República Centroafricana, el país menos desarrollado del mundo según las Naciones Unidas, se coloca casi al cierre también en el índice Infancias Robadas de Save the Children. Solo Malí, Angola y Níger obtienen peores notas en el ranquin de 172 países. Pese a que el trabajo infantil afecta a más del 28% de los niños de entre 5 y 14 años, el estudio pone de manifiesto que en la infancia de República Centroafricana tiene desafíos con prevalencia aún más pronunciada. La mitad (55%) de las niñas de entre 15 y 19 años están casadas, así como el 28% de los chicos con edad inferior a los 18 años. A pesar de los recientes avances en mortalidad infantil, más del 10% de los niños y niñas del país no llega a su quinto cumpleaños, una tasa que multiplica por 40 la de Finlandia (menos del 0,3%).
Aunque el nivel de riesgo para la infancia está estrechamente vinculado con la pobreza, el penúltimo peldaño de la lista está ocupado por Angola, un país cuya economía el año pasado entró en recesión por primera vez desde 2002 tras el desplome del precio del crudo. “Es sorprendente”, sostiene David del Campo, director de cooperación internacional y ayuda humanitaria de Save the Children, “pero en este caso se debe al ambiente de negocio y a un gobierno poco transparente”.
Para Del Campo es importante contar con una herramienta como el Atlas, pero el problema es otro. “La cuestión es si este trabajo y los muchos otros informes que existen en este ámbito se toman realmente en cuenta en los despachos de toma de decisiones, tanto de la política como de las grandes compañías”, argumenta.
El experto de Save the Children insiste en la importancia de que las empresas entiendan que rentabilidad no está reñida con el respeto de los derechos humanos y del medioambiente. Pero la responsabilidad recae también en los consumidores, que están llamados a conocer la actitud de las compañías y a premiar las buenas prácticas, en lugar de señalar con dedo las malas.
Franco, de Unicef, coincide con él y admite que el Atlas por sí solo no necesariamente producirá un cambio en el sector privado si no se acompaña de acciones concretas. «Ya no es aceptable que una empresa se defienda con la excusa de haber comprado el producto en el mercado internacional y no saber qué prácticas esconde. Hay cada vez más gobiernos que se interesan por estos temas y el atlas brinda una base para empezar a trabajar juntos. Hacer otro tipo de negocio es posible y la infancia tiene que estar integrada en las estrategias de las empresas, así como el cambio climático».
Los sectores más peligrosos para los menores
El Atlas se centra en cuatro sectores de actividad que potencialmente presentan más amenazas para los menores. Uno de ellos es la industria de producción de ropa y calzado, que, según Unicef, puede afectar hasta 250 millones de niños, ya sea como fuerza de trabajo (un 12% de los trabajadores menores de edad está empleado en la industria en general) o como consumidores (las sustancias químicas contenidas en algunos productos pueden representar una amenaza para su salud).
ATLAS DE DERECHOS DE LA INFANCIA Y EMPRESAS 2018
Las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) han entrañado nuevos retos para la infancia, con el empleo de aproximadamente un millón de niños y niñas en la extracción de minerales y metales usados para producirteléfonos, televisores y ordenadores. Una cifra en aumento año tras año. Los autores de esta herramiente digital denuncian también violaciones relacionadas con la duración de los turnos de trabajo en países productores de tecnología como China.
La industria extractiva también esconde enormes peligros para los más pequeños. Uno de ellos es un mayor riesgo de violencia sexual en las cercanías de proyectos a gran escala, vinculado con la pobreza y la elevada densidad de población por la afluencia de trabajadores de otras localidades. Muchos de los empleados de las minas o los transportistas de materiales suelen ser hombres alejados de su familia, lo que favorece la proliferación de prostitución de menores.
EL ATLAS
Entre otros factores, el Atlas de Derechos de la Infancia y Empresas 2018 toma en cuenta la edad mínima para trabajar, el riesgo de explotación sexual, tráfico de menores, trabajo forzoso o peligroso, salarios, duración de los turnos, baja maternales.
La herramienta se basa en indicadores como el marco legal y el compromiso del Estado con la defensa de los derechos de los niños, analizando el impacto para la infancia en el lugar de trabajo, en el mercado y en el entorno. Es en este último apartado que República Centroafricana suma las peores notas (7,7 en una escala de 0 a 10, en la que a número mayor corresponde la necesidad de un mayor esfuerzo de empresas e inversores para proteger a la infancia de ese país. Este resultado casi dobla la media de 4 de los otros países analizados).
Por último, se analiza el impacto del sector alimentario, una industria que brinda trabajo a unos 22 millones de personas en el mundo solo en la fabricación, en particular en países en desarrollo. Estas cifras excluyen a los que trabajan en agricultura, cría de ganado, pesca y silvicultura, incluidos 98 millones de menores (el 60% del trabajo infantil). Muchos de ellos son empleados por su familia y no reciben salario. Los menores, en cuanto consumidores, están expuestos a campañas de marketing y publicitarias que promueven el consumo de productos ricos en azúcar y calorías y que inciden en las crecientes tasas de obesidad en esta franja de población. La Organización Mundial de la Salud estima que, de mantenerse el actual ritmo de crecimiento de la población, 70 millones de niños y adolescentes tendrán sobrepeso en 2025.
UNICEF y Global Child Forum presentan herramienta digital que permite a las empresas analizar su impacto sobre la infancia
Prensa UNICEF
UNICEF y Global Child Forum han presentado el Atlas de Derechos de la Infancia y Empresas 2018, una herramienta digital que permite a las empresas identificar los posibles impactos y oportunidades que sus prácticas y políticas tienen en las vidas de los niños y niñas en todo el mundo.
“Los niños son fundamentales para el futuro de las empresas, ya que son los futuros dirigentes, clientes, inversores y empleados”, explica la directora ejecutiva adjunta de UNICEF, Fatoumata Ndiaye. “Con el Global Child Forum instamos a las empresas a respetar los derechos de los niños y a encontrar soluciones valientes para cualquier potencial efecto negativo. Esto es beneficioso tanto para las empresas como para los niños”.
El Atlas es una plataforma interactiva que ofrece índices, mapas globales interactivos, datos y análisis de países, y enfoques de industria para permitir a las empresas comprender mejor su impacto en el lugar de trabajo, el mercado, la comunidad y el medio ambiente.
Su metodología se alinea con los procesos de debida diligencia en materia de derechos humanos identificados en la Principios Rectores de Naciones Unidas sobre las empresas y los derechos humanos (UNGPs, por sus siglas en inglés) y los Derechos del Niño y Principios Empresariales(CRBPs).
Imagínese ser un reconocido profesor de una prestigiosa escuela de su ciudad, en la que nadie le rebate nada y dónde es usted una eminencia. Y de la noche a la mañana, pasar a enseñar en uno de los centros educativos más conflictivos de su país, en el que nadie le conozca de nada y no se le respete. Bajo ese conflicto estrena Olivier Ayache-Vidal (París, 1969) su primer largometraje, «El buen maestro», una tragicomedia muy humana sobre un reto complicado al que debe hacer frente el célebre docente François Foucalt, al que da vida el reputado Denis Podalydès, con una premisa de doble rasero: reinventarse o morir.
«En los años en los que fui reportero fotográfico, me gustaba llegar a un sitio, observar, buscar, descubrir un tema y trabajar sobre él. En mi película, quería hablar sobre el problema real de educación que existe en Francia, pero como no soy un profesional en el campo, pensé en cómo viajar al núcleo del sistema y ver lo que allí ocurría. Y verdaderamente, hay escuelas que son muy conflictivas». Ayache-Vidal, que trabajó varios años como fotógrafo para UNESCO y la agencia Gamma, presenta con ese alegato su estreno en la gran pantalla y que protagoniza Podalydès, que con casi 125 trabajos a sus espaldas es uno de los intérpretes franceses más icónicos del mundo.
Al actor se unen en el reparto los peculiares alumnos del Collège Barbara de Stains, un centro de los suburbios de París en el que está inspirado el filme. «La vida en esa escuela es como se ve en la película. Los actores son los alumnos del colegio, que viven en ese sitio, en ese extrarradio. No es un decorado», cuenta Ayache-Vidal, que incide en la idea de su filme. «Quería hablar sobre la educación a través del punto de vista de ese profesor que pasa de un colegio a otro que, a pesar de estar en la misma ciudad, son tan diferentes entre sí», comenta el cineasta en base a una de las problemáticas principales que observa en su país. «Creo que habría que invertir el doble de dinero en educación de lo que se hace», rubrica.
Para el director, su película es un homenaje a los docentes. «Los profesores que la han visto se identifican al 100% con lo que cuento» enfatiza, aunque va más allá y aplica el valor de la enseñanzaa cualquier ámbito, como el fútbol. «Si un entrenador pone a un niño delante del portero y éste se deja encajar gol dos veces seguidas, el chico que dispara está tan convencido de que va a marcar también al tercer intento que, por mucho que el portero, ahora sí, quiera pararla, no va a lograrlo. El poder de la mente es impresionante».
La educación como arma
El cineasta estampa a la perfección la realidad de su filme a través de los ojos de su protagonista. «Al llegar al nuevo centro, y a pesar de su dilatada experiencia, el profesor se da cuenta de que debe cambiar y buscar el mejor método para que los alumnos se interesen por el curso, llegando incluso a cuestionarse sus propias maneras de enseñar. Si yo tuviera que impartir un curso de cine y a mis alumnos no les interesase mi clase, no pensaría que son unos idiotas, sino que igual el problema lo tengo yo», argumenta al respecto sobre el maestro de su película y su grupo de impertinentes alumnos, envueltos en absentismo escolar, gamberradas, malas costumbres e incluso trapicheos con las drogas.
En ese sentido, Ayache-Vidal es claro. «Hay veces en las que tienes que cambiar y pensar en el porqué de lo que haces no funciona. En Francia, la gente mayor dice: “Antes tenía principios. Ahora soy padre”. Con el tiempo, es una expresión que terminas comprendiendo», asegura el director. De entre todos los niños del largometraje, destaca uno: el desgarbado Seydou, al que interpreta Abdoulaye Diallo y que coprotagoniza la cinta junto a Podalydès. «El casting lo hicimos en el propio colegio. Y en cuanto le vi, supe que le daría ese papel. Tiene unas expresiones buenísimas para la interpretación, puede hacerte reír y llorar. Y la personalidad del chico, además, se corresponde muy bien con su papel. Aunque ha sido muy fácil trabajar con todos ellos», señala.
El profesor, así las cosas, trata de inculcar un método de trabajo totalmente nuevo en un centro en el que casi todos sus compañeros han tirado la toalla. Un problema que trasciende más allá de la ficción y que existe también en la vida real. «Hay profesores que no quieren cuestionarse a sí mismos. Que dicen: “¡Estos alumnos son idiotas, no puedo hacer nada por ellos!”. Pero lo fácil es rendirse. Hay una frase en mi película que dice que no existe el mal alumno. Y es muy cierta, porque hay que conseguir interesarles. Aunque no solo un día, sino todos», argumenta el cineasta, que se enfoca más en la trama educativa que en la propia historia personal del profesor, escarceos amorosos incluidos.
El descubridor de Omar Sy, el protagonista de «Intocable»
«El buen maestro» es el primer proyecto en la gran pantalla del cineasta, que antes había hecho varios cortometrajes. El tercero de ellos, «Mon dernier rôle», ganó en 2006 en los festivales de comedia de Meudon y Montreal. «Igual la educación no es el tema ideal para hacer mi primera película, pero sí es algo que todo el mundo conoce. Al fin y al cabo, y mejor o peor, ¡todos hemos ido al colegio!», argumenta sobre su película, que presenta similaridades con otras como «Escuela de rock», la exitosa «El club de los poetas muertos» y dos clásicos franceses: «Los chicos del coro» y «La clase».
Aunque el filme de Ayache-Vidal, pese a su aparente parecido, es diametralmente opuesto a «La clase», pues se centra en el énfasis de un profesor por seguir haciendo lo que quiere más que en su derrota y frustración por no poder inculcar sus conocimientos a los niños. En su estreno en España, el destino ha querido que coincida en las salas con «Una razón brillante», otro filme francés de temática similar. Sin embargo, el cineasta no cree que la coexistencia de ambas sea un problema en taquilla. En Francia, de hecho, «El buen maestro» gustó tanto que las semanas posteriores a su lanzamiento en cines «tuvo más éxito» entre los espectadores que en la del estreno.
Años antes de dirigir a Podalydès, «un grandísimo actor», Ayache-Vidalse puso al frente de Omar Sy en su cortometraje «Coming-out». El intérprete no había saltado aún al estrellato con «Intocable». De hecho, el corto que hicieron juntos fue «el primer rodaje» para cine del actor. «Años más tarde, después de “Intocable”, me dijo que le había sido muy útil en su trabajo el corto que hicimos juntos. Y me dio una alegría inmensa. La gente me decía en broma que yo le había descubierto», cuenta el cineasta. Quién sabe si ahora «El buen maestro» servirá para revelar el talento cinematográfico de alguno de los alumnos del Collége Barbara de París, un centro tan conflictivo como a ratos entrañable.
Promover una sola malla curricular por programa para la unificación académica de ambas instituciones
América del Sur/Venezuela/Prensa Mppeuct
“Las universidades politécnicas asumimos la tarea de promover la educación municipalizada y garantizar la prosecución académica de los triunfadores de la Misión Sucre, y lo estamos cumpliendo”, así lo enfatizó Rafael Pineda, rector de la Universidad Politécnica Territorial de Falcón ‘Alonso Gamero’ (UPTFAG), quien visitó ayer el estado para sostener un encuentro con las autoridades regionales de la Misión Sucre.
El rector de la UPTFAG comentó que la Universidad Politécnica Territorial del Yaracuy «Arístides Bastidas» (UPTYAB) ha sido sede de los encuentros con los coordinadores de las aldeas universitarias de la Misión Sucre, así como con sus estudiantes, para establecer acuerdos que faciliten las gestiones de acreditación de los Programas Nacionales de Formación (PNF) en Química, Construcción Civil y Mecánica.
“El pasado diciembre graduamos siete triunfadores en el municipio Peña, quienes cumplieron con los requisitos para egresar en el área de Construcción Civil; de hecho hicimos el acto allí porque queremos acercándonos cada vez más a las comunidades. Ahora nos preparamos para entregar título a un grupo de más de 20 triunfadores en Bruzual”, indicó Pineda.
Por otra parte, el rector de la UPTFAG aprovechó la ocasión para manifestar su apoyo a la iniciativa del rector de la UPTYAB, Víctor Gamarra, de promover una sola malla curricular por programa para la unificación académica de ambas instituciones, en aras de facilitar la prosecución de estudio del alumno.
“En la Misión Sucre están ejecutando la misma malla curricular con la que iniciaron, la cual no es compatible con la de los PNF que impartimos las UPT, por lo que les pedimos que los nuevos ingresos inicien con la malla curricular de la universidad, pues al ser la misma malla solo tenemos que darle continuidad automática, sin reevaluar contenidos de nivelación o transición para igualarlos con los alumnos regulares”, explicó Pineda.
Por: Mark Roland-Molly Jamieson Eberhardt/www.brookings.edu
It has become cliché to assert that there is no silver bullet to improve education outcomes at scale (is anyone actually arguing that there is a silver bullet solution?). But education innovations are consistently being surfaced—and some do show evidence of producing quick results.
How thus should we reconcile the promise of new approaches with the more sobering understanding that each alone is unlikely to dramatically alter macro-learning trends? This is what we’ve been asking ourselves as we enter our fifth year of running the Center for Education Innovations (CEI).
But what does that look like? It is no easy task, given that education systems are dynamic entities, made up of a complicated web of financial, human, pedagogical, governance, and operational inputs. Creating pathways for innovation within such an ecosystem requires a combination of careful planning and strong leadership; even then, shifting priorities of education ministries, lack of financing, and other roadblocks can derail the best intentions. But it’s not all bad news. Our engagement with policymakers, donors, and members of the CEI community who have either nurtured innovations within government education systems or partnered with government as a pathway to scale have revealed three key lessons:We’ve built a global network of over 750 education innovators in over 100 countries and provided a platform for them to share their work and connect with each other. But we are increasingly focused on thinking about how those innovators can play a role in changing the broader education systems to which they belong. We fundamentally believe that education systems that incentivize, seek out, and support innovation will see those macro-level trends changing before others. To us, “innovation” doesn’t mean technology (but it can), it doesn’t mean contracting to the private sector (but it can), it simply means altering the status quo and trying something new—so it shouldn’t be a terribly provocative statement that innovation is needed to strengthen education systems.
1. For systems-level change, innovators should design programs with government systems and structures in mind.
In order for innovations to succeed within education systems, they must be designed with an understanding of local and national government structures and processes (e.g., how resource allocation decisions are made or how sub-national education bodies function). By designing innovations with this perspective, innovators avoid creating parallel structures, and instead lay the groundwork for productive partnerships with government—partnerships that can help scale the program. For example, Lively Minds, a program in Ghana and Uganda in which volunteer mothers in resource-poor villages facilitate play-based learning with pre-school students, leverages local government to deliver training to the mothers and monitor the quality of the program. The partnership between the government and Lively Minds is a win-win: government officials are eager to support a program that has been shown to improve cognitive and socio-emotional outcomes and Lively Minds is able to extend its reach by leveraging existing governmental personnel and infrastructure.
2. There is a need for spaces that give government decision-makers and innovators opportunities to communicate.
In order for innovators and government decision-makers to work together, they need spaces for dialogue. Otherwise, they risk working in silos and missing potentially mutually reinforcing partnerships. And while such dialogue can happen organically, the truth is it often does not. This is why multi-stakeholder networks and communities of practice, both within and across countries, can be helpful. Such fora can produce multiple benefits: they can help ensure alignment of priorities, allow for tacit knowledge from innovators and policymakers to be shared and documented, and produce new solutions that reflect a diversity of perspectives. In some instances, governments are best-positioned to lead networks; in others, the facilitator role is best played by neutral external actors. The importance of such networks was emphasized by the Commission on Financing Global Education Opportunity (the Education Commission), which called for more investment in the global education ecosystem, including channels for exchanges between policymakers and practitioners.
One example is Jamaica’s Early Childhood Commission, which is composed of representatives from not only the state and non-state sectors but from several ministries and has led to enhanced coordination among a myriad of actors supporting early childhood development policies and programs. This improved coordination has overlapped with impressive gains in childhood and adult outcomes in Jamaica. Other examples like the Joint Learning Network for Universal Health Coverage (JLN) fall outside the education sector and bring multiple countries together. The JLN has 30 country members (each of which is represented by a mix of practitioners and policymakers) and has led to the creation and sharing of dozens of new knowledge products and contributed to country members’ progress towards achieving and sustaining universal health coverage.
3. Policymakers should encourage experimentation, but also demand evidence for why new programs are likely to work.
It comes as no surprise that the effectiveness of education systems is closely tied to the effectiveness of its leaders. The best education ministers possess clear visions, but are not so rigid that they don’t encourage innovation. They see experimentation as a key principle for maximizing learning outcomes, and therefore create incentives to encourage new models. As noted in the World Bank’s 2018 World Development Report, “Open systems that pay more attention to overall outcomes and reward progress in raising outcomes are more likely to see greater innovation and the diffusion of new approaches across the education system.”
However, while effective policymakers encourage innovation and testing, they also demand evidence for why they should support new programs. It is therefore important that innovators demonstrate evidence of whysomething is likely to have impact (even if it’s from another country). In other words, just because a program is innovative does not mean that policymakers should adopt it into their systems.
One promising example of a government both encouraging innovation and making evidence-based decisions is MineduLAB, an innovation lab housed within Peru’s Ministry of Education. While relatively new, the lab has tested a range of programmatic and policy innovations, from motivational text messages to teachers to anti-bullying informational campaigns, with the aim of using evidence from these pilots to drive improvements in learning. While not all ministries need create labs to encourage innovation, a culture of experimentation, coupled with a commitment to using evidence, creates the possibility of substantial systems-level improvements.
While innovation in and of itself cannot promise better outcomes, systems leaders who are willing to pursue new approaches that have evidence of success, and innovators who are willing to work creatively within the constraints of large systems, may be the key to seeing a sustainable shift in educational outcomes and paradigms—and it’s ok that it won’t happen overnight.
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