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Estados Unidos: Una Corte dicta contra la discriminación a transexuales en el trabajo

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Estados Unidos/12 de Marzo de 2018/El Nuevo Herald

Un tribunal de apelaciones dispuso el miércoles 7 que los transexuales, como cualquier otro ciudadano, tienen derecho a no ser discriminados por motivos de género en el entorno laboral al fallar contra una funeraria de Detroit, Michigan, que despidió a un empleado por este motivo.

La decisión judicial se produce después de que, en agosto de 2013, Aimee Stephens, por entonces Anthony Stephens, comunicara al propietario de la compañía RG & GR Harris Funeral Homes, Thomas Rost, su intención de someterse a una operación de cambio de sexo para convertirse en mujer.

Dos semanas después de conocer sus intenciones, Rost decidió despedir a Stephens, que hasta ese momento ejercía de director de una de las funerarias de la compañía, alegando que su transición podía incomodar a los clientes e, incluso, atentar contra sus principios religiosos.

“La discriminación contra empleados, ya sea por no ajustarse a los estereotipos sexuales o por su condición de transgénero en estado de transición, es ilegal”, reza la sentencia dictada este jueves por un grupo de tres magistrados del tribunal de apelaciones del Sexto Circuito, con sede en Cincinnati, Ohio.

Stephens, que había trabajado para la empresa durante casi seis años, decidió presentar una queja oficial ante la Comisión de Igualdad de Oportunidades en el Empleo (EEOC, por sus siglas en inglés) y en paralelo, en septiembre de 2014, demandó a la funeraria por discriminación sexual.

En agosto de 2016, la EEOC falló a favor de la empresa al considerar que la decisión de Rost estaba amparada por el derecho a la libertad religiosa.

La Unión Americana de Libertades Civiles (ACLU, por sus siglas en inglés), una de las organizaciones de EEUU más importantes en la defensa de derechos civiles y que ha asistido a Stephens durante el proceso, celebró hoy la decisión judicial.

“Este dictamen establece que las personas transgénero están protegidas por las leyes federales contra la discriminación sexual y que las creencias religiosas de los empleadores no les dan derecho a discriminarles”, señaló la ACLU a través de un comunicado.

Desde que el presidente Donald Trump asumió la presidencia, hace poco más de un año, numerosas organizaciones sociales han criticado al mandatario por sus mensajes y decisiones faltos de sensibilidad con la comunidad de lesbianas, gays, bisexuales y personas transgénero (LGBTQ).

De hecho, a lo largo de su mandato Trump ha intentado sacar adelante una disposición para impedir la presencia de transexuales en el Ejército, que fue bloqueada por los tribunales, y ha revertido una norma que permitía a los estudiantes transgénero en las escuelas públicas usar los baños en función del género con el que se identifiquen.

“Inicié este proceso porque nadie debería ser despedido de su empleo por ser quien es. Estoy emocionada por la decisión de la Corte”, dijo Stephens en declaraciones a ACLU, que fueron recogidas en el comunicado.

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Perú: Aprueban padrones de instituciones educativas públicas y dictan diversas disposiciones

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Perú/12 de Marzo de 2018/El Peruano

N° 108-2018-MINEDU

Lima, 8 de marzo de 2018

VISTOS, el Expediente N° 0022839-2018, el Informe Nº 091-2018-MINEDU/VMGP-DIGEDD-DITEN de la Dirección Técnico Normativa de Docentes, y el Informe N° 135-2018-MINEDU/SG-OGAJ de la Oficina General de Asesoría Jurídica, y;

CONSIDERANDO:

Que, según lo dispuesto en los literales b) y c) del artículo 56 de la Ley Nº 29944, Ley de Reforma Magisterial, concordantes con los literales b) y c) del numeral 129.1 del artículo 129 de su Reglamento, aprobado con Decreto Supremo Nº 004-2013-ED, el profesor puede percibir asignaciones temporales que se otorgan por laborar en una institución educativa ubicada en el ámbito rural y de frontera, así como en una institución educativa unidocente, multigrado o bilingüe;

Que, de acuerdo a lo dispuesto en la Octava Disposición Complementaria, Transitoria y Final de la Ley Nº 29944, adicionalmente a las asignaciones establecidas en esta, los profesores que laboran en el Valle de los Ríos Apurímac, Ene y Mantaro (VRAEM), perciben una asignación especial, cuya vigencia, periodicidad y monto son fijados por el Poder Ejecutivo a propuesta del Ministerio de Educación;

Que, conforme al artículo 1 de la Ley Nº 30202, Ley que otorga asignación especial por laborar en el Valle de los Ríos Apurímac, Ene y Mantaro a los profesores contratados y dicta otras disposiciones, los profesores contratados en instituciones educativas públicas de Educación Básica y Educación Técnico Productiva perciben, de manera excepcional, la asignación especial a que se refiere la Octava Disposición Complementaria, Transitoria y Final de la Ley Nº 29944, por servicio efectivo en el ámbito de intervención directa o de influencia del VRAEM;

Que, los literal b) y c) del artículo 2 de la Ley Nº 30328, Ley que establece medidas en materia educativa y dicta otras disposiciones, señalan que el profesor contratado en el marco del contrato de servicio docente, percibe bonificaciones por condiciones especiales de servicio, de acuerdo a la ubicación de la institución educativa pública: ámbito rural y zona de frontera, y de acuerdo con la característica de la institución educativa: unidocente, multigrado o bilingüe; así como una asignación especial por prestar servicios en instituciones educativas en VRAEM, respectivamente;

Que, conforme a lo dispuesto por el literal b) del artículo 2 y el literal b) del artículo 3 de la Ley Nº 30493, Ley que regula la política remunerativa del auxiliar de educación en las instituciones educativas públicas, en el marco de la Ley Nº 29944, el auxiliar de educación nombrado y contratado, respectivamente, percibe asignaciones temporales por condiciones especiales del servicio, de acuerdo a la ubicación de la institución educativa: ámbito rural y zona de frontera, y por tipo de institución educativa: unidocente o multigrado; así como por prestar servicios en una institución educativa pública bilingüe.

Que, asimismo, el artículo 4 de la Ley Nº 30493, señala que los auxiliares de educación nombrados y contratados perciben una asignación especial mensual por laborar en instituciones educativas públicas ubicadas en zonas de influencia y de intervención directa del VRAEM;

Que, mediante Decreto Supremo Nº 014-2014-EF, modificado por Decreto Supremo Nº 227-2015-EF, se establece la vigencia, características, criterios y montos de las asignaciones temporales por prestar servicio efectivo en una institución educativa pública unidocente o multigrado de Educación Básica y Educación Técnico Productiva, en una institución educativa pública comprendida en la Educación Intercultural Bilingüe de acuerdo al criterio lingüístico, y en una institución educativa pública ubicada en zona rural y/o de frontera; asimismo, se establece la vigencia, características, criterios y monto de la asignación especial por prestar servicio efectivo en una institución educativa pública de Educación Básica o Educación Técnico Productiva ubicada en el ámbito de intervención directa del VRAEM; en el marco de la Ley Nº 29944;

Que, conforme al tercer párrafo del artículo 6 del Decreto Supremo Nº 014-2014-EF y su modificatoria, el Ministerio de Educación actualiza anualmente los padrones de instituciones educativas públicas comprendidas en Educación Intercultural Bilingüe de acuerdo al criterio lingüístico, instituciones educativas ubicadas en zona rural y su grado de ruralidad, instituciones educativas ubicadas en zona de frontera y por tipo de institución educativa, los cuales constituyen el único instrumento habilitante para la percepción de las asignaciones señaladas en dicho Decreto Supremo;

Que, por otra parte, con Decreto Supremo Nº 226-2015-ED, modificado por los Decretos Supremos Nº 159-2016-EF, Nº 191-2017-EF y Nº 305-2017-EF se establece, entre otros, el monto, criterios y condiciones de las bonificaciones por prestar servicio efectivo como profesor contratado en una institución educativa pública de Educación Básica o Educación Técnico Productiva de zona rural o de frontera; en una institución educativa pública de Educación Básica Regular de los niveles inicial o primaria, unidocente o multigrado; y en una institución educativa pública de Educación Básica Regular de los niveles inicial o primaria, pertenecientes a la Educación Intercultural Bilingüe;

Que, de acuerdo al cuarto párrafo del artículo 9 del Decreto Supremo Nº 226-2015-ED y sus modificatorias, el Ministerio de Educación actualiza anualmente los padrones de las instituciones educativas públicas comprendidas en Educación Intercultural Bilingüe de acuerdo al criterio lingüístico, instituciones educativas ubicadas en zona rural y su grado de ruralidad, instituciones educativas ubicadas en zona de frontera y por tipo de institución educativa, los cuales constituyen el único instrumento habilitante para la percepción de las bonificaciones por condiciones especiales de servicio docente señaladas en dicho Decreto Supremo;

Que, asimismo, según lo dispuesto por el artículo 3 del Reglamento de la Ley Nº 30220, aprobado por Decreto Supremo Nº 015-2016-MINEDU, el Ministerio de Educación, a inicios de cada año, aprueba el padrón de instituciones educativas públicas ubicadas en la zona de intervención directa y de influencia del VRAEM, para efectos del pago de la asignación especial a la que hace referencia la Ley Nº 30220, tanto para docentes nombrados como contratados; el cual constituye el único instrumento habilitante para su percepción durante el año correspondiente;

Que, adicionalmente, a través del Decreto Supremo Nº 296-2016-EF, se establece el monto, criterios y condiciones de las asignaciones temporales o bonificaciones por prestar servicio efectivo como auxiliar de educación nombrado o contratado en una institución educativa pública de zona rural y/o de frontera, en una institución educativa pública de Educación Básica Regular del nivel inicial, unidocente o multigrado y en una institución educativa pública perteneciente a la Educación Intercultural Bilingüe; asimismo, se establece el monto de la asignación especial mensual por laborar en instituciones educativas públicas ubicadas en zona de influencia y de intervención directa del VRAEM, a los auxiliares de educación nombrados y contratados;

Que, conforme a lo dispuesto por el segundo párrafo del artículo 11 del Decreto Supremo Nº 296-2016-EF, el Ministerio de Educación actualiza anualmente los padrones de las instituciones educativas públicas comprendidas en Educación Intercultural Bilingüe de acuerdo al criterio lingüístico, instituciones educativas ubicadas en zona rural y su grado de ruralidad, instituciones educativas ubicadas en zona de frontera y por tipo de institución educativa (unidocente o multigrado), los cuales constituyen el único instrumento habilitante para la percepción de las asignaciones temporales y bonificaciones por condiciones especiales del servicio señaladas en dicho Decreto Supremo;

Que, el artículo 1 de la Resolución Ministerial Nº 0630-2013-ED creó el Registro Nacional de Instituciones Educativas de Educación Intercultural Bilingüe; de Instituciones Educativas de Educación Intercultural y el Registro Nacional de Docentes Bilingües de Lenguas Originarias del Perú, a cargo de la Dirección General de Educación Básica Alternativa, Intercultural Bilingüe y de Servicios Educativos en el Ámbito Rural, dependiente del Viceministerio de Gestión Pedagógica;

Que, mediante el artículo 1 de la Resolución Ministerial Nº 121-2017-MINEDU se aprobó el Padrón de Instituciones Educativas Públicas Unidocente y Multigrado; de Instituciones Educativas Públicas de Educación Básica Regular del Nivel Inicial Escolarizado, Primaria y Secundaria, comprendidas en Educación Intercultural Bilingüe de acuerdo al criterio lingüístico; de docentes bilingües, acreditados con al menos nivel intermedio en el dominio oral o escrito de la lengua originaria, que prestan servicios efectivos en una Institución Educativa Pública Bilingüe; de Instituciones Educativas Públicas de Educación Básica Regular, Educación Básica Especial, Educación Básica Alternativa y Educación Técnico – Productiva, ubicadas en zona rural y su grado de ruralidad; de Instituciones Educativas Públicas de Educación Básica Regular, Educación Básica Especial; Educación Básica Alternativa y Educación Técnico – Productiva, ubicadas en zona de frontera; y de Instituciones Educativas Públicas de Educación Básica Regular, Educación Básica Especial, Educación Básica Alternativa y Educación Técnico – Productiva, ubicadas en los distritos que forman parte de la zona de intervención directa y de influencia del Valle de los Ríos Apurímac, Ene y Mantaro;

Que, el artículo 2 de la Resolución Ministerial Nº 121-2017-MINEDU establece que los padrones aprobados por el artículo 1 de dicha resolución constituyen el único instrumento habilitante para la percepción de las asignaciones cuyos montos se establecen en el Decreto Supremo Nº 014-2014-EF, Decreto Supremo Nº 226-2015-ED, y el Decreto Supremo Nº 296-2016-EF, durante el año 2017, los mismos que deben ser actualizados anualmente;

Que, en el marco de las normas antes indicadas, mediante el Informe Nº 091-2018-MINEDU/VMGP-DIGEDD-DITEN, la Dirección Técnico Normativa de Docentes, dependiente de la Dirección General de Desarrollo Docente, sustenta la necesidad de aprobar para el presente año 2018, el Padrón de Instituciones Educativas Públicas Unidocente y Multigrado; de Instituciones Educativas Públicas de Educación Básica Regular del Nivel Inicial Escolarizado, Primaria y Secundaria, comprendidas en Educación Intercultural Bilingüe de acuerdo al criterio lingüístico; de docentes Bilingües, acreditados con al menos nivel intermedio en el dominio oral e intermedio en el dominio escrito de las lenguas originarias aimara y quechua (sureño, norteño y central) y al menos nivel básico en el dominio oral de las otras lenguas originarias; de Instituciones Educativas Públicas de Educación Básica Regular, Educación Básica Especial, Educación Básica Alternativa y Educación Técnico Productiva, ubicadas en zona rural y su grado de ruralidad; de Instituciones Educativas Públicas de Educación Básica Regular, Educación Básica Especial, Educación Básica Alternativa y Educación Técnico Productiva, ubicadas en zona de frontera; de Instituciones Educativas Públicas de Educación Básica Regular, Educación Básica Especial, Educación Básica Alternativa y Educación Técnico Productiva, ubicadas en los distritos que forman parte de la zona de intervención directa y de influencia del Valle de los Ríos Apurímac, Ene y Mantaro; los cuales se encuentran técnicamente sustentados a través de los Informes Nº 001-2018-MINEDU/SPE-OSEE-UE-AAT y Nº 002-2018-MINEDU/SPE-OSEE-UE-AAT, elaborados por la Unidad de Estadística, del Informe Nº 385-2017-MINEDU/VMGP/DIGEIBIRA-DEIB, elaborado por la Dirección de Educación Intercultural Bilingüe y del Informe Nº 063-2018-MINEDU/VMGP-DIGEDD-DITEN, elaborado por la Dirección Técnico Normativa de Docentes;

Que, adicionalmente, a través del Oficio Nº 126-2018-MINEDU/SPE-OPEP-UPP, la Unidad de Planificación y Presupuesto, señala que se cuenta con recursos para la atención del pago de los padrones a los que se hace referencia en el considerando precedente; precisando que los recursos se encuentran formulados en el Pliego 010: Ministerio de Educación y los Pliegos Regionales;

Con el visado del Despacho Viceministerial de Gestión Pedagógica, de la Secretaría General, de la Dirección General de Desarrollo Docente, de la Dirección General de Educación Básica Alternativa, Intercultural Bilingüe y de Servicios Educativos en el Ámbito Rural, de la Secretaría de Planificación Estratégica y de la Oficina General de Asesoría Jurídica;

De conformidad con el Decreto Ley Nº 25762, Ley Orgánica del Ministerio de Educación, modificado por la Ley Nº 26510; y el Reglamento de Organización y Funciones del Ministerio de Educación, aprobado por Decreto Supremo Nº 001-2015-MINEDU;

SE RESUELVE:

Artículo 1.- Aprobar los padrones de instituciones educativas públicas que a continuación se detallan, los mismos que como Anexos, forman parte integrante de la presente resolución:

Anexo 1: Padrón de Instituciones Educativas Públicas Unidocente y Multigrado.

Anexo 2: Padrón de Instituciones Educativas Públicas de Educación Básica Regular del Nivel Inicial Escolarizado, Primaria y Secundaria, comprendidas en Educación Intercultural Bilingüe de acuerdo al criterio lingüístico.

Anexo 3: Padrón de docentes Bilingües, acreditados con al menos nivel intermedio en el dominio oral e intermedio en el dominio escrito de las lenguas originarias aimara y quechua (sureño, norteño y central) y al menos nivel básico en el dominio oral de las otras lenguas originarias.

Anexo 4: Padrón de Instituciones Educativas Públicas de Educación Básica Regular, Educación Básica Especial, Educación Básica Alternativa y Educación Técnico Productiva, ubicadas en zona rural y su grado de ruralidad.

Anexo 5: Padrón de Instituciones Educativas Públicas de Educación Básica Regular, Educación Básica Especial, Educación Básica Alternativa y Educación Técnico Productiva, ubicadas en zona de frontera.

Anexo 6: Padrón de Instituciones Educativas Públicas de Educación Básica Regular, Educación Básica Especial, Educación Básica Alternativa y Educación Técnico Productiva, ubicadas en los distritos que forman parte de la zona de intervención directa y de influencia del Valle de los Ríos Apurímac, Ene y Mantaro (VRAEM).

Artículo 2.- Establecer que los padrones aprobados por el artículo precedente constituyen el único instrumento habilitante para la percepción de las asignaciones cuyos montos se establecen en el Decreto Supremo Nº 014-2014-EF, modificado por el Decreto Supremo Nº 227-2015-EF, en el Decreto Supremo Nº 226-2015-ED, modificado por los Decretos Supremos Nº 159-2016-EF, Nº 191-2017-EF, Nº 305-2017-EF, y el Decreto Supremo Nº 296-2016-EF, durante el año 2018, los mismos que deben ser actualizados anualmente.

Artículo 3.- Precisar que solo podrán percibir las asignaciones los profesores nombrados y contratados, que desempeñan funciones efectivas como docentes, jerárquicos, y directivos; y los auxiliares de educación nombrados y contratados en las instituciones educativas públicas de educación básica o técnico-productiva consideradas en los padrones correspondientes.

Artículo 4.- Derogar la Resolución Ministerial Nº 121-2017-MINEDU.

Artículo 5.- Disponer la publicación de la presente resolución y sus Anexos, en el Sistema de Información Jurídica de Educación – SIJE, ubicado en el Portal Institucional del Ministerio de Educación (www.minedu.gob.pe), el mismo día de la publicación de la presente Resolución en el Diario Oficial “El Peruano”.

Regístrese, comuníquese y publíquese.

IDEL VEXLER T.

Ministro de Educación

1624059-1

Fuente: http://busquedas.elperuano.pe/normaslegales/aprueban-padrones-de-instituciones-educativas-publicas-y-dic-resolucion-ministerial-no-108-2018-minedu-1624059-1/

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Nicaragua: Convocan a participar en olimpíada nacional de robótica

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Nicaragua/12 de Marzo de 2018/El Nuevo Diario

Comtech convoca a participar a estudiantes y docentes nicaragüenses en la segunda edición de Olimpiada Nacional de Robótica 2018,  inscribiéndose únicamente en el sitio web www.wronicaragua.com, según Ernesto Varela, gerente general de Comtech, durante el lanzamiento en el Hotel Intercontinental Metrocentro.

El reto nacional se llevará a cabo el 18 y 19 de agosto de 2018, bajo la temática La Alimentación es Importante, y aunque aún no está definido el local, se espera reunir a más de 100 equipos participantes de todo el país en cuatro categorías, para finalmente competir en Tailandia en la Olimpiada  Mundial de Robótica (WRO) el 16 y 18 de noviembre.

La Olimpiada Nacional de Robótica en Nicaragua es el principal evento nacional a nivel de robótica que reúne a estudiantes de todo el país con el propósito de desarrollar su creatividad, diseño y resolución de problemas a través de desafiantes competencias educativas y actividades con robots.

Varela expresó que lo más importante de estas olimpiadas es que una mayor cantidad de docentes se van a certificar este año y se calcula que se involucren unas 400 personas, entre niños y jóvenes de 9 hasta 19 años de edad en etapa escolar y universitaria, tantos públicos como privados.

“Se definió que era prioridad brindar atención al tema del uso y manejo de los alimentos, por su impacto en la sociedad. En este evento se elegirá un ganador por cada categoría y al menos dos categorías que lleguen a tener las mejores calificaciones podrán representar a Nicaragua en la Olimpiada Mundial de Robótica (WRO)”, dijo.

La WRO tiene más de 50 países miembros y más de 20,000 equipos que compiten cada año y, como parte de la preparación de los clubes de Nicaragua en sus proyectos, se estarán ejecutando encuentros amistosos, capacitación a docentes de las diferentes instituciones educativas que se suman a este proyecto.

Po su parte, el ingeniero Héctor Lacayo, miembro del comité organizador y rector de la Universidad Iberoamericana de Ciencia y Tecnología (Unicit), manifestó que la robótica es un tema importante para nuestro país, por tal motivo es fundamental promoverla desde temprana edad para tener una mejor competencia y mayores retos al momento de las programaciones y construcción de robots.

Al respecto Varela comentó que, adicionalmente, “este año cuentan con un comité organizador integrado por instituciones públicas y privadas, entre ellas: Universidad Iberoamericana de Ciencia y Tecnología (Unicit), Cámara de Urbanizadores de Nicaragua, Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua (UNAN), Consejo Nacional de Universidades (CNU), Universidad Nacional de Ingeniería (UNI) y Universidad de Managua (UDM), entre otros que de igual manera estarán apoyando, como ND Medios, grupo editorial al que pertenece El Nuevo Diario. Así también  100% Noticias y Claro.

Fuente:  https://www.elnuevodiario.com.ni/nacionales/458029-convocan-participar-olimpiada-nacional-robotica/

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México y países de Latinoamérica analizan sistema educativo en la región

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México/12 de Marzo de 2018/24 Horas

La reunión del LLECE arrancó con el de generar un diálogo que permita verter semejanzas y diferencias de los sistemas educativos en América Latina,

Con el fin de generar un diálogo que permita verter semejanzas y diferencias de los sistemas educativos en América Latina, arrancó la XXXIX Reunión de Coordinadores Nacionales del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), que se realiza, del 7 al 9 de marzo, en la capital del país.

Al inaugurar el encuentro, la consejera del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), Margarita Zorrilla Fierro, quien es coordinadora nacional del LLECE enMéxico, dijo que con lo anterior se espera fortalecer a los sectores educativos de la región.

Este evento, convocado también por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura(Unesco) se realiza en el marco del desarrollo del Cuarto Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE), que tiene entre sus objetivos producir información válida para evaluar, comparar y explicar el desempeño de los estudiantes de la región.

Permitirá tomar decisiones estratégicas en relación a la implementación del piloto del estudio ERCE, que se aplicará durante 2018 y, junto con los países participantes, delimitar las acciones de los socios para cumplir con las metas establecidas en la Agenda Educativa hacia el 2030.

El LLECE es la red que reúne a los sistemas nacionales de medición y evaluación de la calidad educativa de 19 países de América Latina, la cual es coordinada por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/Unesco Santiago).

El evento, consta de tres jornadas de trabajo. La primera está destinada a la revisión de los instrumentos del estudio ERCE, tanto de las pruebas de logros de aprendizaje, como de cuestionarios de factores asociados y sus módulos nacionales.

La segunda estará enfocada en el muestreo del estudio ERCE, en la preparación de los pilotos norte y sur, y en el proceso de captura de datos. La tercera jornada se centrará en el trabajo con los socios técnicos y financieros y en la redacción de los acuerdos de la reunión.

Por su parte, Atilio Pizarro, coordinador general del estudio ERCE en la OREALC/Unesco Santiago, comentó que las reuniones de coordinadores tienen una importancia trascendental en todo el proceso del Cuarto Estudio ERCE y que éstas representan una instancia de seguimiento a los acuerdos que se han tomado en las reuniones anteriores, en función del diseño e implementación del estudio.

“Esperamos que sea una actividad altamente fructífera, que permita fortalecer el trabajo conjunto entre el Laboratorio y los países, reforzándolo como el mecanismo principal de monitoreo con que cuenta la región”, expresó.

Finalmente, el consejero presidente del INEE, Eduardo Backhoff Escudero, dijo que después de 20 años de existencia del LLECE, es digno reconocer el trabajo de la Unesco y de la OREALC, pues permite tener una radiografía del aprendizaje que se da en los distintos países.

“El aprendizaje tardó en llegar como política pública, como foco de atención para los países, pero llegó para quedarse”, apuntó y señaló que para saber si los objetivos del aprendizaje de los alumnos se cumplen, la evaluación es fundamental, sobre todo en la tarea de establecer políticas públicas en la materia.

Fuente: http://www.24-horas.mx/2018/03/07/mexico-paises-latinoamerica-analizan-sistema-educativo-en-la-region/

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Francia: UNESCO anuncia ganadores de premio sobre formación de docentes

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Francia/12 de Marzo de 2018/Prensa Latina

Tres proyectos dirigidos a empoderar y reforzar la preparación de los docentes son los ganadores del Premio Unesco-Hamdan bin Rashid Al-Maktoum 2017-2018, anunció hoy esa organización de Naciones Unidas.
En un comunicado, la entidad detalló que los galardonados son el Centro de Modelamiento Matemático (CMM) de la Universidad de Chile, el proyecto Diklat Berjenjang de Indonesia y el Programa de formación transformacional rápida, del Reino Unido e Irlanda del Norte.

Los tres ganadores fueron escogidos entre las 150 candidaturas presentadas por diferentes gobiernos de los estados miembros y organizaciones asociadas a la Unesco, a partir de las recomendaciones de un jurado internacional integrado por profesionales del sector educativo.

El premio será entregado el 5 de octubre en un acto en la sede de la Unesco en París, a propósito del Día Mundial de los Docentes.

Al ofrecer detalles de los galardonados, la Unesco precisó que el CMM de la Universidad de Chile es reconocido por el proyecto Suma y Sigue: Matemática en línea.

Se trata de un programa de formación de docentes encaminado a cubrir la brecha existente en la enseñanza de las matemáticas a estudiantes de diferentes entornos socioeconómicos y la calidad de la enseñanza de esta materia en general.

En el caso del proyecto Diklat Berjenjang de Indonesia, se recompensa su aporte al desarrollo profesional de calidad a los docentes de preescolar, fundamentalmente en las regiones más pobres y remotas.

De acuerdo con el comunicado, la iniciativa responde a las necesidades de docentes capacitados en ese país, al promover la creación de entornos de aprendizaje que estimulen a los jóvenes educandos.

Por otro lado, el Programa de formación transformacional rápida del Reino Unido e Irlanda del Norte fue escogido por la eficacia y el valor altamente innovador de su enfoque en materia de formación de docentes en diferentes entornos profesionales en Ghana.

Dicho proyecto promueve una pedagogía centrada en los niños y basada en los juegos en la enseñanza preescolar, para sustituir los métodos tradicionales de la pizarra, el dictado y la disciplina.

Creado en 2009 gracias al apoyo del Jeque Hamdan bin Rashid Al-Maktoum de Dubai, este premio se otorga cada dos años a proyectos destacados que contribuyan a aumentar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje, en particular en los países en desarrollo o entre las comunidades marginadas o desfavorecidas.

Fuente: http://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=158686&SEO=unesco-anuncia-ganadores-de-premio-sobre-formacion-de-docentes
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Italia: Scuole ex Luigine: Proges presenta il progetto e le nuove attività per l’anno 2018-2019. Aperte iscrizioni

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Italia/12 de Marzo de 2018/Parmapress

Questa mattina presso la sede delle scuole primarie “Santa Rosa” e secondarie “P.G.E. Porta” in una sala affollata di famiglie e ragazzi si è svolta la presentazione del progetto educativo e delle attività formative previste per l’anno scolastico 2018-2019, per cui sono ancora aperte le iscrizioni.

“Abbiamo deciso di mettere in campo le nostre competenze e le nostre risorse – ha dichiarato Marco Papotti responsabile della linea educativa di Proges – per salvare questa realtà storica della nostra città e per rilanciarne le attività. L’identità cattolica della scuola, l’eccellente livello della sua offerta didattica e la qualità del corpo docente sono il patrimonio da preservare e da cui ripartire. Anzi, a cui dare ancora maggiore valore per migliorare l’attrattività e la dinamicità della scuola. La nostra idea è una scuola aperta alla comunità, che sappia immaginare e realizzare le sue progettualità assieme ai tanti soggetti che operano in quello spazio comune che è la dimensione educativa e educante di una città.

Il primo luogo concreto di questa condivisione – prosegue Papotti – è il costituendo Comitato d’indirizzo della scuola che vedrà rappresentati il corso di Laurea magistrale di psicologia clinica e sociale dell’Università, il Terzo settore, il mondo dell’imprenditoria e naturalmente il mondo ecclesiastico della nostra città. Stiamo terminando tutti i passaggi necessari e presto potremo rendere noti i nominativi”.

“Nelle scorse settimane di incertezza e preoccupazione per il futuro della scuola – ha dichiarato il Preside Giovanni Ronchini –, abbiamo toccato con mano una cosa rara e non scontata: questa scuola è una comunità educante dove ciascuno si sente chiamato a svolgere un ruolo, a partire dal corpo docente che non è qui per caso ma ha scelto questa scuola e il suo modello educativo, dalle famiglie che hanno mostrato prima fiducia e ora grande collaborazione, fino ai ragazzi che non hanno subito distrattamente quello che succedeva alla loro scuola ma hanno cercato di capire e di esserci. Ora ripartiamo da qui, confermando tutto quello che di buono abbiamo saputo costruire e ci è riconosciuto in termini di qualità didattica, ma con davanti un’occasione che capita a pochi: riprogettare una scuola con uno sguardo più ampio, metterci dentro nuove idee e rinnovato entusiasmo.

Assieme a Proges, ai docenti e alle famiglie – ha proseguito Ronchini – abbiamo già individuato le nuove attività che miglioreranno l’offerta formativa della scuola a partire da settembre: tra queste il doposcuola per tutti gli studenti dal lunedì al venerdì fino alle 18.00, che comprenderà attività di recupero e attività di potenziamento a cura degli insegnanti, attività ludiche a cura di educatori socio pedagogici qualificati e attività sportive con la partnership dell’associazione sportiva Montebello, uno spazio di counseling rivolto agli studenti delle secondarie, incontri formativi rivolti ai genitori riguardanti le problematiche educative più attuali, e la costituzione di uno Staff pedagogico e di un  Consiglio d’Istituto per dare uno spazio corretto e riconosciuto a genitori e insegnanti per contribuire alla vita della scuola”.

“Abbiamo trovato subito in Proges – hanno dichiarato Michela Ranieri e Lara Garaventa, insegnanti – il nostro stesso approccio educativo, basato sull’ascolto dei bisogni e il rispetto e la valorizzazione dell’unicità di ogni ragazzo, da cui partire per progettare insieme percorsi di crescita non solo in termini di competenze, ma in termini di spessore umano. Non teste piene ma teste ben fatte, è scritto nel nostro Piano dell’Offerta Formativa. Questo comune sentire ci dà grande fiducia e entusiasmo. Siamo sicuri che da oggi potremo fare ancora meglio”.

Fuente: http://www.parmapress24.it/2018/03/10/scuole-ex-luigine-proges-presenta-progetto-le-nuove-attivita-lanno-2018-2019-aperte-iscrizioni/

 

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El 84% de los padres argentinos cree que la educación de sus hijos es buena o muy buena

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Argentina/12 de Marzo de 2018/ La Nación

La mayoría de los padres argentinos insiste en creer que la calidad de la educación que reciben sus hijos en la escuela a donde los mandan es buena o muy buena. Puntualmente, el 84% de los padres de la Argentina sostiene esa opinión. Apenas un 4% dice que es «bastante mala o muy mala». El optimismo de los padres argentinos trasciende el presente: también son optimistas acerca de cómo la escuela a la que van sus hijos los está preparando para el futuro: el 65% opina que «bien», lo que la deja en la posición 12 entre 29 países por su optimismo educativo.

Así surge de una encuesta de percepción de padres, la «Encuesta Global a Padres» (GPS, por sus siglas en inglés), que acaba de dar a conocer en todo el mundo la Fundación Varkey, la creadora del Global Teacher Prize y realizada por Ipsos Mori en 29 países: además de la Argentina, Perú, Colombia, México y Brasil, Canadá y Estados Unidos, España, Italia, Francia, Gran Bretaña, Finlandia, Alemania, Polonia, Estonia y Turquía, China, Japón, Singapur, India, Indonesia, Corea del Sur, Malasia, Vietnam y Rusia. También participaron Sudáfrica, Kenia, Uganda y Australia.

De acuerdo con la GPS, los padres y madres argentinos están tan satisfechos como los padres canadienses, donde también un 84% está conforme con la calidad de la educación que imparte la escuela de sus hijos. Tiene sentido: el sistema educativo canadiense muestra los más altos niveles de calidad según estándares internacionales como PISA, por ejemplo. Menos sentido tiene en el caso de los padres argentinos.

La satisfacción de los argentinos con la educación elegida para sus hijos está por encima del promedio mundial pero en un contexto global en el que también un alto porcentaje de padres, el 78%, está conforme con la educación que reciben los hijos en las escuelas a las que asisten. En general en el mundo, los padres tienen buena opinión de la calidad de la educación de sus hijos.

El 4% de los padres argentinos dijo que es "bastante mala o muy mala" la educación de sus hijos
El 4% de los padres argentinos dijo que es «bastante mala o muy mala» la educación de sus hijos Fuente: LA NACION

En países Brasil y Colombia, que también tienen sistemas educativos con rendimientos por debajo del promedio mundial, el porcentaje de padres satisfechos llega al 85% y al 83% respectivamente. En España, el 79% de los padres tiene una opinión buena o muy buena de la educación de sus hijos.

La evaluación que hacen de la educación de sus hijos los padres de Francia, Italia y China coincide con el promedio mundial de 78%. Apenas por debajo de esa media global está México, con el 76% de los padres y Perú, con el 75%. Mucho menos optimistas son los resultados en países como Japón, Alemania y Rusia que, junto con Corea del Sur, son los peores rankeados en cuanto a satisfacción de los padres.

En Japón, el 61% de los padres dice que la educación que reciben sus hijos es «buena o muy buena»; en Alemania, el 57% y en Rusia, el 48%.

La encuesta registró también una diferencia de percepción entre padres que envían a sus hijos a la escuela pública o a la escuela privada. En la Argentina, el porcentaje de padres con hijos en escuela privada que muestran una percepción más positiva respecto de la educación que reciben en su escuela es mayor que la de los padres con igual percepción que envían a sus hijos a la escuela pública: el 91% de los padres de escuela privada tiene opinión positiva mientras que en escuela pública, esa percepción baja al 77% de los padres. Son 14 puntos porcentuales de diferencia a favor de la escuela privada, muy cerca de la diferencia promedio global que es de 12 puntos porcentuales. Así la Argentina queda rankeada en el puesto 12 por esta diferencia de percepción que beneficia a la escuela privada.

En México, esa diferencia llega a 23; en Brasil al 20%; en Colombia al 17% y en Perú, al 13%.

En Alemania la diferencia de percepción a favor de la escuela pública es del 23% mientras que en Canadá es apenas del 6%.

En Finlandia, esa diferencia de percepción es casi inexistente, con una diferencia de 3 puntos porcentuales pero a favor del sistema público. Además de Finlandia, China, Estonia y Corea del Sur son los únicos que muestran diferencia a favor de la escuela pública.

La educación de los otros

Cuando los mismos padres de todo el mundo opinan sobre la calidad de la educación pública en general, más allá de la escuela a la que va su hijo, la percepción se oscurece rotundamente: en promedio, el 25% afirma que la calidad de la escuela estatal es «mala o muy mala». Y sólo el 45% de los padres afirma que la calidad de la educación publica es «buena».

La disparidad en estas percepciones acerca de la escuela elegida contrastada con el sistema público en general se confirma en todo el mundo. «Los padres en todo el mundo muestran gran confianza en la calidad educativa que reciben sus hijos pero les inspira menos confianza la calidad general del sistema educativo público de sus países», sostiene el informe.

En este aspecto, la Argentina se ubica en el puesto 18 entre los 29 países según el porcentaje de padres que evalúan como «buena o muy buena» a la escuela pública. El 34% de los padres argentinos la ven así.

El 4% de los padres argentinos dijo que es "bastante mala o muy mala" la educación de sus hijos
El 4% de los padres argentinos dijo que es «bastante mala o muy mala» la educación de sus hijos

Esta percepción de la escuela pública en general varía entre los padres que mandan a sus hijos al sistema estatal y los que los mandan a la educación privada: el 42% de los padres que eligen la escuela pública para educar a sus hijos tiene una opinión buena o muy buena del sistema público, más allá de la escuela de su hijo que, como muestra la encuesta, es mucho más positiva. En cambio, el porcentaje se reduce al 20% en el caso de los padres de escuela privada a la hora de opinar sobre el sistema público. Se trata de una brecha de 22% para la Argentina, una de las más altas del mundo en este aspecto, lo que la deja en el puesto 7 de los 29 países.

En este punto, una aclaración importante: la pregunta acerca de la educación pública fue realizada no sólo a padres que envían a sus hijos a la escuela pública y conocen bien el sistema público sino también a padres que eligieron escuelas privadas y descartaron la pública, lo que introduce sesgos en la respuesta. Desde la Fundación Varskey aceptan esa posibilidad: «Los padres de escuela privada pueden no conocer del todo bien el sistema de gestión estatal en la Argentina de manera que su opinión negativa no está del todo fundada», sostuvo Agustín Porres, director ejecutivo de la Fundación Varkey en la Argentina.

Porres reconoció también el interés futuro de producir una encuesta que incluya la evaluación del sistema privado a partir de la opinión también de los padres que envían a sus hijos al sistema público: «No avanzamos por ese lado porque en la mayoría de los países encuestados el sistema público es mayoritario pero es un tema que vale la pena explorar», sostuvo. Con un 35 por ciento de matrícula privada a nivel nacional, reconoce Porres, la pregunta sobre percepción de calidad del sistema educativo privado adquiere interés.

Otra pregunta de la encuesta acerca información para analizar el prestigio de uno y otro sistema en la percepción de los padres: «Si pudiera afrontarlo económicamente, y hubiera vacantes cercanas, cuál sería la probabilidad de que un padre enviara a sus hijo a una escuela privada?»

El 55% de los padres a nivel global cuyos hijos van hoy a escuela pública respondió que, de poder pagarlo y si hubiera vacante, «probablemente o muy probablemente» los mandaría a escuela privada. El 40% lo ve como «poco probable».

En la Argentina, siempre entre los padres que hoy eligen la escuela pública, el porcentaje de padres que lo ve como probable baja al 46% contra un 53% que lo ve poco probable. Así, los padres argentinos quedan en el puesto 20 de los 29 países. En Brasil, el porcentaje de padres que cambiarían a sus hijos a la escuela privada alcanza el 81%; el 76% en Colombia; el 67% en Perú y el 63% en México.

La década pasada, y el porvenir

Respecto del pasado educativo, la encuesta muestra que en el mundo, el 40% sostiene que mejoró y el 37%, que empeoró. Los padres asiáticos son, en promedio, los más optimistas respecto a la evolución, a excepción de Japón, donde la percepción está más dividida.

India lidera el ranking de pesimismo educativo con el 72 % de padres que piensan que la educación empeoró en una década, lo mismo. Por el contrario, Francia con apenas el 8% de padres con una mirada negativa del pasado está entre los menos pesimistas junto con Alemania, con el 19% de los padres; Rusia y Sudáfrica con el 20% y Japón con el 21%.

De cara al futuro, con los ojos puestos en el mundo del año 2030 y más allá, los padres de todo el mundo son optimistas y confían en que la escuela a donde envían a su hijo lo está preparando para el futuro: el 65% de los padres cree que su escuela lo están haciendo bien en ese aspecto.

India, con el 88%; Indonesia, con el 86%; Finlandia, con el 78%; Estados Unidos, con el 76% y China, con el 72%, están entre los más optimistas en este punto.

Los más pesimistas son los padres de Corea del Sur, con tan sólo un 37% de padres optimistas. Le siguen los rusos, con 46%; los francés, con un 47%; los japoneses, con un 48% y los polacos, con un 51%.

En América latina, el 67% en Colombia y el 65% de los padres en Brasil y en México tienen optimismo respecto a cómo prepara a sus hijos para el año 2030.

La encuesta de la Fundación Varkey también relevó el tiempo que los padres dedican a ayudar a sus hijos en sus tareas escolares. «Los padres en países de ingresos menores y de economías emergentes tienden a dedicar más horas ayudando a sus hijos con tareas escolares fuera de la escuela que los padres de economías desarrolladas», concluye el informe, que establece el promedio global en 6,7 horas.

Los padres argentinos invierten 7,5 horas, lo que los deja en la posición 12 de los 29 países por cantidad de horas semanales haciendo tareas escolares. con sus hijos.

India, con padres que invierten 12 horas promedio por semana en ayudar a sus hijos en las tareas, lidera el ranking. Japón es donde dedican menos hora, con apenas 2,6 horas.

En Corea del Sur, con una educación altamente competitiva donde la familia aporta gran apoyo, sin embargo, la cantidad de horas invertidas por los padres es de 5,4 horas semanales. La extensión de la educación más allá de la escuela suele dejarse, en este país, en un sistema privado de tutores.

En Finlandia, que sigue a Japón en las pocas horas, los padres apenas le dedican 3,1 horas semanales, un ejemplo de sistema educativo desarrollado que genera igualdad a través del servicio educativo escolar y evita desigualdades educativas que acarrea la tarea escolar según el nivel socioeconómico diverso de los padres que ayudan a sus hijos.

Finalmente, la GPS también relevó la importancia que los padres dan a la educación universitaria para el futuro de sus hijos. La Argentina ocupó el puesto 7 en cantidad de padres que creen en su importancia: el 82% de los padres opinó que es «muy importante» en ese entido.

Curiosamente tres países latinoamericanos lideran el ranking en este aspecto: primero Colombia y México, con el 92% de los padres depositando tanta fe en la educación universitaria; le sigue Brasil con el 89% y en el sexto lugar aparece Perú con el 84%.

En Canadá, el 54% de los padres le otorga tanta importancia. En Finlandia, apenas el 38% de los padres. En Alemania, el 35% y en los dos últimos países del ranking, Gran Bretaña y Francia, tan sólo el 32%.

La GPS abarcó cuatro áreas de interés: la calidad de la educación en cada país, el tiempo que los padres dedican a ayudar a sus hijos con la educación escolar, la pluralidad en el sistema educativo y el grado de optimismo con el que los padres ven el futuro de sus hijos.

Fuente: https://www.lanacion.com.ar/2115468-el-84-de-los-padres-argentinos-cree-que-la-educacion-de-sus-hijos-es-buena-o-muy-buena

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