Noticias – Página 315 – OtrasVocesenEducacion.org

Page 315 of 6179

« Anterior 1 … 313 314 315 316 317 … 6.179 Siguiente »

Cargarse el mundo es posible, construir uno mejor también

noviembre 2, 2022noviembre 2, 2022Noticias

Fuentes: Queralt Castillo Cerezuela/La marea climática

Muchos de los nombres que pasaron por la Biennal, el espacio de pensamiento celebrado en Barcelona, coincidían en la necesidad de generar horizontes que nos pongan en marcha. Eso sí: desde lo colectivo y evitando el optimismo vacío.

Barcelona se despide, un año más, de una Biennal de Pensament en la que la emergencia climática ha tenido un papel preponderante. Han sido varias las mesas redondas dedicadas a abordar esta temática desde diferentes perspectivas. Ciudad y comida, ciudad zero, cambio climático y tecnología, interespecismo o los retos que plantea la proliferación de distopías han copado algunas de las conversaciones.

Cada dos años, la ciudad condal invita a todo el que se quiera acercar a las numerosas conversaciones organizadas a pensar juntas, plantear dudas y proponer respuestas. Y todo es gratis. Este año, además, el festival ha descentralizado la mayoría de sus actos, lo que ha provocado que los tentáculos de esta invitación a pensar se extendiesen por los diferentes barrios de la capital catalana. Y ha sido un éxito.

El mundo se hunde. Y tú, ¿cómo lo llevas?

Es domingo y este es uno de los últimos actos de la Biennal. Las temperatura, veraniega en pleno otoño, nos recuerda la espada de Damocles que llevamos encima: el cambio climático. Es quince de octubre y hay gente con sandalias, shorts y tirantes. En los medios, dos maneras de enfocarlo: hay quien continua diciendo que es una suerte, que ‘el verano se alarga’; otros, más cautos, más conscientes, y también más responsables, aseguran que el hecho de que el calor se mantenga está lejos de ser una buena noticia.

Emergencia climática, crisis económicas, pandemias, desigualdades, guerras. ¿Qué hacemos con todo esto? Ante este panorama, esta cuestión y delante de más de un centenar de personas, George Monbiot (Reino Unido, 1963) y la filósofa francesa Corine Pellunchon (Francia, 1967) leyeron manifiestos preparados especialmente para la ocasión. La intervención de Monbiot, por videoconferencia, fue contundente: hay que ampliar el círculo de las demandas para poder avanzar. “Los grandes cambios se producen gracias a los grandes pasos de las sociedad, pero tiene que haber una estrategia, una visión; porque esa es la única manera política que existe de conseguir cambiar las cosas”.

El escritor puso como ejemplo la alta efectividad de las campañas de la comunidad LGTBIQ, que, a lo largo de los años, ha ido ampliando las demandas como pura estrategia de supervivencia. “Cuando hay una estrategia, la sociedad van con ella, porque la ciudadanía no se quiere quedar fuera, no quiere vivir en el ostracismo”. Monbiot hacía referencia al dato del 25%: “cuando el mensaje llega a un 25% de la sociedad, entonces es cuando se empieza a producir el cambio; pero tiene que haber ese 25% de consenso”, explicó.

Por su parte, Corine Pellunchon aprovechó la atención del público para hablar de esperanza, “que nada tiene que ver con el optimismo”, y que se diferencian por hacer referencia la primera a aspiraciones colectivas, y la segunda a aspiraciones individuales. “Son tiempos trágicos para la esperanza, porque tenemos ante nosotros la posibilidad de la catástrofe, el final no del mundo, pero sí de nuestro mundo”, insistía ante los asistentes. Ante el catastrofismo, Pellunchon apuesta por “la oportunidad, la posibilidad, la revolución”. Sin embargo, porque siempre hay un sin embargo, advertía: “para poder ver el inicio de una nueva era, la era del vivir, primero tenemos que perder nuestras ilusiones”. ¿Acaso no están perdidas, ya? Quizás no: “la esperanza es el paso de la muerte a la vida, es tener expectación por algo; y eso está relacionado con la belleza y la supervivencia”. Saber el origen del sufrimiento no impide sufrir, pero la amenaza de un colapso inminente debería servirnos para definir qué queremos en la vida y qué no, alegaba Pellunchon en su manifiesto. “Hay que ser pragmático; y la esperanza es un método, una decisión. La utopía es una condición”.

Utopía es una de las palabras que daba título a este encuentro, pero iba, como casi siempre, acompañada de su contraria: distopía, algo sobre lo que Layla Martínez (Madrid, 1987) ha investigado y escrito vastamente. También la persona que la acompañaba sobre el escenario, el filósofo y escritor catalán Eudald Espluga (Girona, 1990), ha reflexionado de manera extensa acerca de este género y sobre sus bondades y peligros.

Si algo parece evidente es que hemos llegado al fin de la idea del progreso, como aseguraba Layla Martínez: “Uno de los aspectos clave del paso de la modernidad a la posmodernidad es la idea de que el progreso ha dejado de funcionar. El futuro ya no nos parece un lugar mejor, sino todo lo contrario: nos provoca ansiedad y miedo”. Este punto de inflexión que lo cambió todo se empezó a gestar a finales de la década de los setenta y principio de los ochenta. Es ahí, según Martínez, cuando se inicia este desgaste del futuro, “cuando se empieza a pensar que una sociedad mejor no es posible”.

Esto se ha visto traducido en la disminución contundente de la publicación de utopías y en un aumento considerable de la producción cultural distópica, que nos muestra un futuro catastrófico a todos los niveles. “Ni siquiera hace falta pensar en una sociedad perfecta, sino una un poco mejor. ¿Qué ha pasado para que en cien años haya cambiado tanto la imaginación cultural sobre el futuro?”, se preguntaba la autora.

Esta pregunta puede tener multitud de respuestas, o quizás incluso ninguna. Una de ellas es que la producción cultural a menudo se relaciona con la realidad. Y la realidad en la que vivimos no es buena. Otra es que es la producción cultural produce realidades. El problema no sería tanto la presencia de distopías, que a menudo nos quieren alertar de un mal futuro, sino la sobreproducción actual de estas. “El problema es que no haya otra cosa. Estas distopías conforman nuestra imaginación sobre lo que va a suceder y puede llevar a una especie de parálisis colectiva. Si todo el mundo piensa que el futuro va a ser peor, entonces tendrán la percepción de que el presente no es tan malo”; explicaba Martínez. El virgencita, virgencita, que me quede como estoy de toda la vida. El caso es que estamos muy lejos de vivir en un presente ideal. Todo lo contrario: vivimos un presente violento que nos corrompe y nos maltrata, tanto en el plano individual como en el colectivo. Si refugiarnos en pretérito es problemático porque nos conduce a la melancolía de un pasado idealizado que no fue, negarnos la posibilidad de un futuro mejor es negar la vida.

Imaginar el fin del capitalismo es posible

Eudald Espluga tiene una respuesta contundente: “es más fácil imaginar el fin del mundo que el fin del capitalismo”. Sin embargo, el filósofo y escritor catalán no quiere quedarse anclado en un mantra que no nos lleva a ningún lado y lanza una propuesta: ¿por qué no romper con la idea de temporalidad explícita que existe en las utopías? “Apuesto por que el concepto de utopía no sea estático, tal y como propone Maggie Nelson con el concepto de libertad. ¿Por qué no dejamos de hablar de utopías y empezamos a hablar de ‘prácticas utópicas’ como un ejercicio constante y continuo de transformación de nuestras condiciones de vida?”. Para poder movernos de la era distópica a una utópica, Espluga ve necesario dejar de ver la utopía como un estadio que predecimos y apostar por una lógica propiciatoria que transforme las condiciones en la que nos encontramos. Sin olvidarnos, obviamente, de “imaginar las transformaciones de poder necesarias”.

Imaginar puede que sea el primer paso para cambiar lo que no nos gusta de nuestro alrededor, pero hace falta más: mucho más. Para comenzar, y como aseguraba Eduardo Galeano: ir dos pasos más allá. “Adelantarnos es lo que nos permite avanzar. Eso, y pensar en medidas que podamos visualizar en un horizonte cercano. Por ejemplo, creer en la reducción de la jornada laboral. Es algo que se puede hacer ya y que es técnicamente factible —de hecho, se están haciendo pruebas piloto en algunas empresas portuguesas—. Hay que buscar medidas, huir de las propuestas tibias y sobre todo, no dejar que el pensamiento utópico caiga en manos del capitalismo”, sentenciaba Layla Martínez.

El pasado domingo en Barcelona, Martínez, Espluga, Monbiot y Pellunchon coincidían en algo: hay que generar horizontes que nos pongan en marcha. Y para llevar a cabo esta tarea, solo hay una manera de hacerlo: desde lo colectivo y evitando el optimismo vacío, frecuentemente aliado del discurso individualista. Para ello, también es necesario alejarse de la nostalgia y mirar a largo plazo. “Los discursos que miran a 30 o 40 años vista no tienen sentido”, aseguraba Espluga.

Para finalizar, Layla Martínez lanzaba una propuesta: “¿por qué no reapropiarnos de la idea del fin del mundo?”. Y tiene razón: es posible que no se acabe el mundo, sino que estemos ante el fin de una era. “Se acaba esto y está bien que se acabe. ¿Por qué no apostar para que se acabe este mundo y para que empiece otro? Esto me parece fértil”. Chapeau.

Fuente: https://www.climatica.lamarea.com/cronica-biennal-2022-utopia-distopia/

Comparte este contenido:

¿Regalar vida o negar la maternidad? La gestación subrogada

noviembre 2, 2022noviembre 2, 2022Noticias

Silvia Federeci

Adelanto de «Ir más allá de la piel: repensar, rehacer y reivindicar el cuerpo en el capitalismo contemporáneo»

Acusar al capitalismo de haber convertido el cuerpo de la mujer en una máquina de producción de fuerza de trabajo ha sido un tema central en la literatura feminista desde los años setenta. Pero en tanto concibe la gestación como un proceso puramente mecánico, un trabajo alienado en el que la mujer contratada no debe implicarse a nivel emocional, el surgimiento de la maternidad subrogada ha supuesto un punto de inflexión en este proceso. La subrogación es también otra vuelta de tuerca desde el punto de vista de la mercantilización de la vida humana, pues implica la organización y legitimación de un mercado de niños y niñas y la definición del niño como una propiedad que se puede transferir, vender y comprar. Esta es, en realidad, la esencia de la “gestación subrogada”, una práctica que se ha popularizado en varios países, empezando por Estados Unidos, pero que sigue estando envuelta en una nube de mistificación.

En Contract Children [Hijos por contrato] (2015), la socióloga feminista italiana Daniela Danna señala que el propio concepto de “subrogación” es engañoso al sugerir que la “madre gestante” no es la madre real, sino solo “una ayuda, una asistente” que gesta en nombre de “la madre real” –la proveedora del óvulo que el vientre subrogado convierte en bebé–. Esta terminología está justificada por las nuevas tecnologías reproductivas (la fecundación in vitro y la transferencia de embriones), que producen la ilusión de que los propietarios del óvulo implantado tienen los derechos de propiedad sobre el niño, en tanto la madre gestacional no tiene relación genética con él. Como comenta Danna, este argumento es falaz y solo se puede sostener a través de una concepción abstracta de la propiedad en la que se ignora que la “madre gestante” es quien crea y nutre materialmente al niño, un proceso que no implica solo los nueve meses de embarazo, ya que también hay una transferencia de material genético: realmente el niño está hecho de su carne y de sus huesos (p. 68).

Gracias a esta mistificación y al desarrollo de una máquina comercial e institucional de apoyo, compuesta de compañías aseguradoras, médicos y abogados, la subrogación se ha extendido de forma extraordinaria durante las tres últimas décadas. Cada año nacen miles de bebés por este procedimiento y en algunos países se han abierto “granjas de bebés” donde se insemina a las madres, que residen allí mientras dura el embarazo. En la India, por ejemplo, antes de que se prohibiera la subrogación trasnacional en 2015, existían tres mil clínicas de esta clase (Vora, 2019) que constituían la infraestructura de una industria reproductiva en la que prácticamente se había culminado la conversión del cuerpo de la mujer en una máquina procreadora.

Sin embargo, sigue habiendo problemas. En la mayoría de los países de la Unión Europea la gestación subrogada está prohibida o sujeta a límites y regulaciones. Es el caso de Países Bajos, donde se da a la madre subrogada un plazo de varias semanas después del parto para que decida si quiere separarse del bebé. Pero, como indican Danna y otros autores, se están eliminando progresivamente las restricciones y, en lugar de limitar la práctica, la regulación se está convirtiendo en el camino más rápido hacia su reconocimiento legal.

Para sortear las prohibiciones en los casos que llegan a la justicia o facilitar el reconocimiento legal de los niños adquiridos en el extranjero mediante la subrogación, se recurre, entre otros, al principio de que hay que considerar el “interés superior del niño” a la hora de dictar un veredicto. Pero en realidad este es un recurso para esquivar la ley y una legitimación de las implicaciones racistas y clasistas de esta práctica. A la hora de asignar al niño, siempre se prioriza el interés de las parejas blancas con recursos económicos.

También se apela al forzoso cumplimiento del “contrato” que obliga a las madres subrogadas a entregar al bebé una vez nacido. De hecho, la gestación subrogada es un ejemplo destacado del papel crucial que desempeña la ley como sostén de la reforma neoliberal, en tanto se confiere al contrato un estatus sagrado que no admite cuestionamiento de las condiciones en las que se llevó a cabo. Pero, como puso en evidencia el famoso caso de “Baby M” ¹, para las mujeres es difícil saber de antemano, cuando firman el contrato, cómo se van a sentir después de haber experimentado un día tras otro, durante nueve meses, cómo se desarrolla una nueva vida en su vientre. En los términos del contrato tampoco se tiene en consideración el efecto que pueda tener separarse del bebé. Los propios contratos se han ido volviendo más complejos y restrictivos; no solo obligan a la madre subrogada a renunciar al bebé después de su nacimiento, sino que también establecen un control estricto de su vida cotidiana durante el embarazo en lo que respecta a tratamientos médicos, vida sexual o ingesta de alimentos, entre otras cuestiones. En el desarrollo de argumentos legitimadores también tiene peso la teorización legal del derecho a ser padres, para el que la gestación subrogada se convierte en una condición indispensable. Este argumento ya se está utilizando, sorprendentemente incluso en círculos radicales, a favor de las parejas de hombres homosexuales, quienes tendrían que contratar un vientre de alquiler precisamente para cumplir su derecho, en teoría absoluto, a la paternidad.

En resumen, todo apunta a que la gestación subrogada va a terminar por imponerse. No obstante, conforme esta práctica se normaliza, se hace cada vez más necesario apuntar a las premisas racistas y clasistas que la fundamentan, las consecuencias destructivas para los bebés producidos de este modo, así como los efectos negativos en las mujeres. Una consecuencia preocupante es la existencia de bebés “en el limbo” que son rechazados tanto por la madre subrogada como por la pareja contratante cuando los padres “intencionales”, por distintas razones, no consiguen que esos bebés sean reconocidos como sus hijos en su país de residencia; también se puede dar el caso cuando nacen con algún tipo de discapacidad. Un reportaje de investigación de la agencia Reuters reveló además que, al menos en Estados Unidos, los padres adoptivos pueden deshacerse sin dificultad a través de internet de los niños que hayan adoptado en el extranjero, mediante una práctica llamada “private rehoming” [realojo privado] que no cuenta con ninguna clase de regulación.² Aún más preocupantes son los indicios que apuntan a que algunos niños terminan en el mercado de órganos, ya que una vez se realiza la transacción no existe un sistema institucional de supervisión que compruebe qué ocurre con los niños vendidos, que en muchos casos son enviados a miles de kilómetros de su lugar de nacimiento.

(…)

Las mujeres que firman un contrato para alquilar su vientre son la encarnación de una larga serie de figuras proletarias que han visto a sus hijos como un medio de supervivencia. Pero lo que pone a la gestación subrogada a otro nivel es que se vende el bebé a otra persona de por vida. Este aspecto también la distingue de la prostitución, con la que se compara a menudo. Mientras la prostituta vende un servicio y el uso provisional de su cuerpo, la madre subrogada otorga a otras personas, a cambio de dinero, el control total sobre la vida de un niño.

Al hacer hincapié en este punto no pretendo hacer una crítica moralista a las mujeres que se convierten en madres subrogadas, quienes, en muchos casos, son empujadas a hacerlo por sus familiares o tienen un acceso tan restringido a recursos propios que se plantean alquilar su vientre como una alternativa a una vida en batalla constante por la supervivencia, del mismo modo que otras personas se plantean vender sus riñones, su pelo o su sangre. Cuando se entrevista a algunas de estas mujeres y describen los meses de gestación como unas vacaciones, las primeras de su vida, están mostrando de manera elocuente la pobreza en la que viven muchas de ellas. Pero tenemos que desenmascarar la tremenda hipocresía de la retórica que envuelve esta práctica, que afirma que es producto del amor, una expresión pura del altruismo, “regalar vida”, mientras omite el hecho de que quienes la ejercen son algunas de las mujeres más pobres del planeta y que quienes se benefician son las familias acomodadas que, una vez han adquirido el bebé, no desean tener relación alguna con la madre subrogada.

En lugar de ser hipócritas y celebrar el supuesto altruismo de las madres subrogadas, deberíamos reflexionar sobre el nivel abismal de pobreza que lleva a una mujer a aceptar gestar durante nueve meses a un bebé al que nunca se le permitirá cuidar y cuyo destino tiene prohibido conocer. También nos debería preocupar, como ha preocupado a muchas feministas, que la subdivisión y especialización de la maternidad en sus aspectos gestacional, social y biológico representa una devaluación del proceso, que una vez fue considerado un poder de la mujer, y la restauración de una concepción sexista, patriarcal y verdaderamente aristotélica del cuerpo de la mujer y de la mujer en sí, que en la retórica de la subrogación se presenta como la portadora pasiva de una vida a la que no contribuye más que en “materia bruta”.

¿Debería no legalizarse la gestación subrogada? Es un tema que habría de generar más debate que el que ha tenido lugar hasta el momento. La pregunta plantea la cuestión de hasta qué punto podemos recurrir al Estado para garantizar que no se vulnere nuestra vida. Uno de los argumentos a los que se suele acudir es que la legalización supondría cierta protección para la madre subrogada. Al mismo tiempo, si se criminaliza la práctica, la madre se expone a un mayor riesgo, ya que sin lugar a dudas la subrogación se seguirá practicando. También es peligroso pedir al Estado cualquier clase de legislación o intervención punitiva. La historia nos demuestra que esas medidas suelen volverse en contra de quienes ya están siendo victimizadas. Así pues, ¿cómo vamos a proteger a los bebés que nazcan como consecuencia de las transacciones de la gestación subrogada? ¿Qué iniciativas deberíamos emprender para impedir que se generalice la compra y venta de la vida de las personas?Ir más allá de la piel: repensar, rehacer y reivindicar el cuerpo en el capitalismo contemporáneo(Traficantes de Sueños, 2022).

Notas:

1 “Baby M” fue el nombre que se dio en el juzgado y en los medios de comunicación a la hija de Mary Beth Whitehead, una madre subrogada de New Jersey que, tras dar a luz el 27 de marzo de 1986, decidió que no quería entregar al bebé a la pareja contratante. El consiguiente juicio, que se prolongó durante más de un año y terminó por otorgar la custodia de la niña a la pareja, generó un intenso debate en un momento en el que no existía ninguna clase de regulación para esta práctica en Estados Unidos.

2 El reportaje de Reuters, elaborado con información recabada durante meses de investigación (Twohey, 2013), reveló la existencia de un grupo en el portal de internet Yahoo en el que, de media, cada semana se publicaba un anuncio para “realojar” a un niño mediante una transferencia de tutela para la que solo era necesario un poder de representación y cumplimentar un formulario que se descargaba en la red; hubo incluso personas con antecedentes delictivos que pudieron obtener niños con este procedimiento. Según cálculos del gobierno de Estados Unidos, desde finales de la década de 1990 más de veinte mil niños adoptados habrían sido abandonados por sus padres.

Fuente: https://ctxt.es/es/20221001/Firmas/41071/gestacion-subrogada-silvia-federici-ir-mas-alla-de-la-piel.htm

Comparte este contenido:

Perú: Loreto el proyecto que lucha contra los altos índices de embarazo adolescente

noviembre 2, 2022noviembre 2, 2022Noticias

En el Perú se registran al día un promedio de 32 denuncias por violación sexual, más de la mitad de estas a niñas o adolescentes. Una de las consecuencias más nefastas es la altísima tasa de embarazos de menores de edad. Un proyecto de prevención en Loreto es la prueba de que esta realidad puede cambiar.

Las cifras pueden sonar vacías o crudas o enormes o dentro de rangos que la sociedad y los medios quizá se han encargado de normalizar. Si imagináramos, de pronto, que la niña que vive con nosotros –una hija, una sobrina, una hermana– es ultrajada por uno, dos o más monstruos, podríamos sentir esa tragedia de manera más real. Porque es una tragedia que a alguien –sobre todo si es una menor de edad– se le arrebate el derecho a sentirse segura, a elegir y decidir el tiempo de su propia vida sexual, se le someta al trauma y la humillación. Y es una doble tragedia si esta menor resulta embarazada y se le frustra un proyecto de vida por verse forzada a abandonar los estudios o su vida normal.

Las cifras a veces nos suenan huecas, pero hay que saber que desde enero hasta agosto de este año, se han reportado 17.974 denuncias de agresiones sexuales en nuestro país. Y que de esta cifra, el 71,5% corresponde a menores de 17 años. En más del 80% de los casos, los agresores fueron familiares, pareja o parte del entorno cercano (MIMP, 2022).

Sucedió hace unos días en Huancayo. Pero antes de eso, en Chiclayo, en Huánuco, en el Cusco… Según el Ministerio de Salud, entre el 2020 y 2021, los casos de maternidad adolescente entre menores de 15 años se incrementaron de 1.158 a 1.438. Algo tiene que empezar a cambiar para que nuestras niñas no corran peligro, y es muy posible que en Loreto esté la solución.

Desde el distrito de Belén, Tracy participa en el programa “Campeones y Campeonas del Cambio”, De Plan International Perú. ella ayuda a empoderar a otras adolescentes y jóvenes bajo el concepto de igualdad para lograr posicionar una agenda para la prevención del embarazo en menores de edad.

Hace casi cinco años, la ONG Plan International Perú implementó el proyecto “¡Decidamos ya! Reducir el embarazo adolescente en Loreto”, con el objetivo de que las y los adolescentes, especialmente de origen indígena, cuenten con mayores herramientas para el ejercicio de su derecho a la salud y de sus derechos sexuales y reproductivos, y se pueda prevenir el embarazo no deseado. Antes de esta intervención –en la que se ha involucrado a más de 62 mil niños y adolescentes, más de 400 líderes comunitarios, más de 3 mil padres y madres, y casi 3 mil funcionarios de salud y educación–, las cifras de embarazo adolescente llegaban al 34% de las jóvenes loretanas. Hablamos de un entorno en el cual el promedio de hijos por mujer es el más alto a nivel nacional (3,7 frente al 2,5 promedio del país, según la Encuesta Demográfica y de Salud Familiar Endes-INEI 2017).

Además…

A tener en cuenta

3.603 partos de niñas menores de 14 años Se han reportado en el Perú desde el 2020 a la fecha

(cifra del Minsa, con Certificado de nacidos vivos, agosto de 2022).

1.879 casos de violencia psicológica o física o sexual fueron atendidos en los Centros de Emergencia Mujer (CEM) de loreto, este año.

606 docentes y directivos han sido capacitados como parte de la inserción de la educación sexual integral en los planes de las instituciones educativas de Loreto.

564 adolescentes de secundaria de Iquitos, Punchana, Belén y Nauta han sido capacitados en la toma decisiones sobre su salud sexual y reproductiva.

“Como padres, madres y cuidadores, sabemos que no siempre estaremos al lado de nuestros hijos para protegerlos de las situaciones de violencia. Por tanto, se hace necesario ayudarlos a saber identificar situaciones de riesgo, para que no repliquen los esquemas de abuso y aprendan a tomar decisiones responsables sobre su vida”, explica Yanet Razzetto, coordinadora técnica nacional de Educación de Plan International Perú.

El proyecto (en asociación con Kallpa y el apoyo financiero del Gobierno de Canadá) desarrolla sus actividades en los distritos de Iquitos, Belén, Punchana, San Juan Bautista y Nauta-Loreto, basando sus acciones en tres pilares: trabajo con adolescentes a través de los programas formativos de “Campeones y Campeonas del Cambio” y “Educadores Pares”; trabajo con docentes para el fortalecimiento de la educación sexual integral en aulas y con personal de salud para la mejora de atención en postas médicas; y trabajo con autoridades, líderes comunitarios y organizaciones juveniles para garantizar la sostenibilidad del proyecto.

Hace cinco años, antes de iniciarse el proyecto, las cifras de embarazo adolescente llegaban al 34% de las jóvenes loretanas.

Elizabeth Menéndez, coordinadora de “¡Decidamos ya!”, explica que para llevar educación sexual integral a los estudiantes de secundaria se contó con el apoyo de docentes y directivos para implementar proyectos de liderazgo escolar. Así, los chicos son promotores de derechos de salud sexual y reproductivos en su comunidad. En el caso de niños y niñas de primaria, se aplicó una metodología lúdica. “Con juegos en aula y digitales, se fortalece el reconocimiento del cuerpo, el cuidado y la protección. Esta capacitación alcanzó a 52 instituciones educativas y 237 docentes”. Los juegos digitales se trabajaron a través de una aplicación desarrollada por el proyecto. Se llama “Súper Derechos”, está siendo instalada en las instituciones educativas, tanto en aulas como en tablets (para usarse desde las casas, con o sin Internet), y fue elaborada con un enfoque intercultural (incluyendo el idioma kukama kukamiria, uno de los más presentes en la Amazonía peruana).

Menéndez comenta que se han logrado importantes avances, como la aprobación de la Estrategia Regional para el Desarrollo Integral de las Adolescencias de Loreto 2020-2030. “Ellas y ellos ahora conocen los efectos que tiene la violencia basada en género y desarrollan acciones de difusión para la prevención del embarazo adolescente en su región, bajo los enfoques de igualdad de género, protección e interculturalidad. Este es el camino”.

Hoy en día, Loreto registra un 18,3% de prevalencia en embarazo de adolescentes de 15 a 19 años. Aún falta mucho por hacer, pero está probado que acciones como estas son una solución.

https://elcomercio.pe/somos/historias/loreto-el-proyecto-que-lucha-contra-los-altos-indices-de-embarazo-adolescente-sexualidad-selva-peruana-historias-ec-noticia/

Comparte este contenido:

Colombia: Mejorar la educación media es la clave para disminuir la pobreza

noviembre 2, 2022noviembre 2, 2022Noticias

El tercer Informe Nacional de Empleo Inclusivo INEI revela profundas relaciones entre formación, empleo y pobreza en la recuperación económica.

El 61% de los empleadores en Colombia tienen dificultades para cubrir los puestos de trabajo, pero el año pasado más de 3,3 millones de personas estaban desempleadas. Esto es especialmente preocupante si se considera que el 82% de las familias con al menos un desocupado está en condición de pobreza extrema, pobreza o vulnerabilidad.

Esa son algunas de las conclusiones del tercer informe Nacional de Empleo Inclusivo, INEI 2021-2022, desarrollada por la Alianza por la Inclusión Laboral, conformada por Fundación Corona, Fundación Andi y Usaid a través de Acdi/Voca y por primera vez el Pnud como aliado estratégico.

Allí se determina que el país enfrenta retos urgentes para retomar la senda de disminución de la pobreza y el cierre de brechas en materia de empleo.

Ángela Sabogal, coordinadora de la Alianza para la Inclusión Laboral, señala que para enfrentar los desafíos “se necesitan lecturas integrales de los datos que relacionen las problemáticas en educación, intermediación laboral y empleo, para que se pueda dar una toma de decisiones basada en evidencias, de manera más ágil, constante y con desagregaciones poblacionales y territoriales”.

Uno de los hallazgos se dio en las situaciones de mayor vulnerabilidad que enfrenta la población en pobreza y pobreza extrema.

En el caso de educación se estableció que el año pasado la matrícula de la educación media tuvo la mayor tasa de crecimiento de los últimos años. El informe dice que esto es favorable pues significa que una parte de los jóvenes regresaron al sistema luego de la crisis sanitaria.

Sin embargo, advierte que “aun así se debe trabajar en la tasa de cobertura neta, la cual sigue siendo la más baja en comparación con los otros niveles escolares (48,7 %)”.
Igualmente, subraya que el 70% de los jóvenes entre 15 y 16 años que no asistieron a establecimientos educativos pertenecían a una familia pobre. “Se puede ver como en el 2021 el 54% de los jóvenes que no asistieron al colegio, lo hicieron por estar trabajando o realizando labores del hogar. Además, se muestran diferencias de hasta 25 puntos en el puntaje promedio de las Pruebas Saber 11 entre escuelas urbanas (252 puntos) y rurales (227 puntos)”.

Catalina Martínez, directora de la Fundación Andi, expresó que “es indispensable trabajar por la permanencia en la escuela de los jóvenes más vulnerables. A pesar de constantes llamados y múltiples esfuerzos para mejorar la calidad de la educación media, especialmente en aquellos territorios y grupos más rezagados, esto continúa siendo un desafío estructural del sistema”.

Culminar la educación media influye en gran medida en la posibilidad que tendrá un joven de emplearse en el futuro y de tener mayores ingresos. Para 2021 las personas que se graduaron de la educación media estuvieron 9,8 puntos porcentuales más ocupados respecto a los que llegaron a graduarse de primaria, además influye en el tipo de empleo que consiguen, 8 de cada 10 personas que no terminan la primaria están en la informalidad. El informe INEI también mostró que quienes tuvieron acceso a educación posmedia, su salario promedio es el doble respecto a los graduados de media y casi 3 veces mayor en relación con los graduados de básica primaria y básica secundaria.

En empleo

Al analizar la participación laboral, es decir, la población que está en el mercado del trabajo, el informe INEI evidenció que la emergencia sanitaria generó una marcada salida de personas hacia la inactividad que aún no ha podido ser revertida, esto se representa mediante la tasa global de participación que en 2019 fue de 63,3%, 2020 de 59,2 % y en 2021 de 60,6 %, en donde las mujeres siguen siendo las más afectadas y se amplió la histórica brecha de género (20,8 p.p. en 2019 a 23,0 p.p. en el año 2021).

El tejido empresarial del país está conformado por unidades productivas pequeñas que representan el 92% de las empresas (de las cuales el 60% son informales) ambas características dificultan que el empleo en Colombia sea estable, cuente con protección social y remuneraciones adecuadas. Adicionalmente, hay una alta concentración de empresas en unos pocos territorios, en 2021 el 56% del tejido empresarial se encontraba concentrado en la capital del país (33%), seguido de Antioquia (14%) y del Valle del Cauca (9%).

https://www.portafolio.co/economia/educacion-media-la-clave-para-disminuir-la-pobreza-573483

Comparte este contenido:

México: Pandemia afectó los niveles de aprendizaje

noviembre 2, 2022noviembre 2, 2022Noticias

En el ciclo escolar anterior, estudiantes disminuyeron más de un 20% en Español

Al inicio del Ciclo Escolar 2021-2022 se registró una disminución de los niveles de aprendizaje de los estudiantes de educación básica. En Lectura los alumnos mostraron una reducción de 20.9 puntos porcentuales, al pasar de 70.6% en segundo grado a 49.7% en sexto, señala en su reporte más reciente la Auditoría Superior de la Federación (ASF).

De acuerdo con la auditoría que la ASF realizó a la Estrategia Nacional para el Regreso Seguro a las Escuelas de Educación Básica, de la Secretaría de Educación Pública (SEP), al arrancar el referido periodo lectivo se aplicaron 578 mil 332 instrumentos de evaluación a 303 mil 198 estudiantes de 2 mil 305 escuelas de nivel primaria y 981 mil 278 instrumentos a 545 mil 511 alumnos de 2 mil 879 secundarias, que también revelaron la pérdida de aprendizajes en Matemáticas.

En esa asignatura se registró una reducción de 16.7 puntos porcentuales, al pasar de 66.5% en segundo a 49.8% en sexto.

“Los resultados muestran que la mayor disminución se ubicó en el quinto grado de este nivel educativo”, señala la ASF.

Conocer la situación emocional

El director de Activación Local de la organización Mexicanos Primero, Erik Avilés Martínez, expone que la SEP tiene “una deuda inmensa con las generaciones en formación en México, la de dar a conocer la situación socioemocional, de aprendizajes y de contexto socioeconómico en la cual sortearon la pandemia.

“Se debe realizar una prueba diagnóstica más profunda para conocer la realidad en la que se encuentran actualmente nuestras niñas, niños y adolescentes. Los resultados de la ASF refrendan la pérdida de aprendizajes que mostraron estudios independientes, como Equidad y Regreso de Mexicanos Primero. “Ese estudio exhibió que en comprensión lectora y en matemáticas, los estudiantes de 10 y 15 años sufrieron serios retrocesos, que continúan desatendidos a la fecha”.

Para Alma Maldonado, del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional, lo que revela la ASF “es una pequeña muestra de lo que está ocurriendo con los aprendizajes, pero es limitado, aunque da una buena aproximación sobre de qué tamaño son las pérdidas de aprendizajes”.

Telón de fondo
Fue una evaluación de emergencia

La SEP informó que la valoración diagnóstica tuvo como fin “proporcionar a docentes y a estudiantes de 2º a 6º de primaria y de 1º a 3º de secundaria información útil acerca de los puntos de partida de los aprendizajes en Lectura y Matemáticas al inicio del ciclo escolar 2021-2022 para identificar los aprendizajes que dominan los estudiantes y los que requieren fortalecimiento”.

Dice que la Estrategia Nacional para el Regreso Seguro a las Escuelas de Educación Básica en el ciclo escolar 2021-2022 fue una medida extraordinaria y transitoria por la declaratoria de emergencia sanitaria por el virus SARS-CoV-2; sin embargo, en el Presupuesto de Egresos de la Federación 2021 no contó con una asignación de recursos en un programa específico.

Señala que de las 223 mil 855 escuelas de educación básica registradas en el sistema educativo nacional, se abrieron 113 mil 594, es decir, 50.7%, y de los 23 millones 922 mil 995 alumnos registrados al inicio del ciclo escolar regresaron a clases 12 millones 748 mil 463, esto es, 53.3 por ciento.

Mal en Lectura y también en Matemáticas

En el tránsito de primaria a secundaria se identificó que en Lectura bajó el porcentaje de aciertos 6.7 puntos porcentuales; de 49.7% a 43%, y de 49.8% a 48% en Matemáticas.
En secundaria se identificó que en Lectura aumentó el porcentaje de aciertos, de 43% en primer grado a 47.1% en tercero; mientras que en Matemáticas se redujo 8.2 puntos porcentuales, de 48% a 39.8 por ciento.

Voz del experto
Eduardo Backhoff, ex presidente de la Junta de Gobierno del INEE.

La realidad, el nivel estaría mucho más abajo

Eduardo Backhoff Escudero, ex presidente de la Junta de Gobierno del desaparecido Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), comenta que si la prueba diagnóstica se hubiera aplicado en todas las escuelas abiertas y no sólo a 2%, se habría reflejado en mayor magnitud la crisis educativa actual.

“Si se hubiera evaluado a todos los estudiantes que en ese momento estaban en las aulas, el panorama hubiera sido mucho peor y muchísimo más abajo”, dice.

Agrega que si bien la evaluación pudo aplicarse a una mayor cantidad alumnos para contar con un panorama más amplio de las afectaciones que causó la pandemia en los aprendizajes “fue mejor hacer este ejercicio que no haberlo hecho, pero fue un ejercicio mal hecho”.

https://www.informador.mx/mexico/Educacion-Pandemia-afecto-los-niveles-de-aprendizaje-20221102-0032.html

Comparte este contenido:

La pandemia agiganta la brecha educativa entre ricos y pobres

noviembre 1, 2022noviembre 1, 2022Noticias

Un repaso a las pérdidas de aprendizaje durante la crisis en países de todo el mundo refleja grandes diferencias que pueden ir a más, advierten los especialistas.

Las heridas que la pandemia de covid ha dejado tras de sí son tan diversas y complejas que tardaremos todavía algún tiempo en atisbar su verdadera dimensión. Pero lo que a estas alturas parece ya incuestionable es que hoy el mundo es más desigual que antes de la crisis sanitaria, al menos en lo que se refiere a un ámbito tan importante para el futuro de los países y las personas como es la educación. Porque las pérdidas de aprendizaje que van comprobando y midiendo distintos estudios hasta el momento —“El impacto medio estimado en el aprendizaje es equivalente a cerca de lo que se aprende en medio curso escolar, aunque yo creo que está más bien entre un tercio y medio curso”, explica Ismael Sanz, profesor de Economía de la Universidad Rey Juan Carlos— son muy diferentes dependiendo de dónde se mire: han afectado más a los países menos desarrollados —que en general han tenido más tiempo cerradas sus escuelas— y, dentro de cada país, también han hecho mucho más daño a los más vulnerables.

En un mundo en el que el porcentaje de niños de 10 años que no pueden leer y comprender un texto simple ha pasado del 57% al 70%, según los cálculos del Banco Mundial, las desigualdades pueden ir todavía a peor, precisamente, por las distintas capacidades de los países y los ciudadanos para compensar ahora las pérdidas. “El impacto de la covid-19 en el aprendizaje de los estudiantes en todo el mundo ha sido sustancial, y la desigualdad en el aprendizaje entre los grupos más favorecidos y desfavorecidos es probable que crezca con el tiempo”, advierten tres investigadores del Banco Mundial, la Universidad de Harvard y el instituto Brookings en un repaso hecho el pasado mayo a los principales estudios científicos realizados sobre el tema hasta ese momento. El trabajo repasa el caso de países como Dinamarca, donde no se han detectado pérdidas de aprendizaje entre los alumnos de primaria, mientras que en otros el cierre prolongado a supuesto perder un curso entero o más. Con todo, los especialistas insisten en la necesidad de seguir estudiando el fenómeno y las maneras de recuperar el tiempo perdido. De momento, lo que sigue es un repaso de lo que se sabe sobre las heridas educativas en algunos países de todo el mundo.

México: un largo cierre y la infancia trabajando

En México, las escuelas cerraron durante 48 semanas, por lo que fue uno de los países que más tiempo estuvieron en esta situación. El Gobierno decidió impartir sus clases en línea, en un país en el que el 24,4% de las personas de más de seis años no contaba con internet en casa. “Una de las emergencias más graves a nivel educativo de los últimos 100 años”, como la denomina un estudio sobre el impacto de la pandemia en la educación, en el mundo ha tenido en México efectos colaterales de enorme incidencia que han ampliado la brecha de desigualdad, el riesgo de abandono escolar y la exclusión social. Muchos niños tuvieron que salir a trabajar con sus padres para ayudar con los gastos de la casa y no se sabe cuántos han vuelto a las aulas. En este curso, el principal sindicato educativo se ha propuesto recorrer los territorios más desfavorecidos en busca de los estudiantes que se vieron obligados a dejar las clases. Aún se desconocen los resultados del proyecto.

Los datos de rezago de México ya eran preocupantes. Según el estudio antes mencionado, los alumnos de 10 años que no saben resolver una división exacta de tres dígitos aumentaron en 2021 hasta el 90,7%, 24,4 puntos porcentuales más que en 2018. El alumnado incapaz de leer y comprender un texto adecuadamente alcanzó el 54% en 2021. Los resultados afectan a los jóvenes de diferentes niveles socioeconómicos y de distinto género. La brecha se reduce con la edad: los de 15 años bajan los porcentajes, aunque el incremento continúa preocupando.

México es un ejemplo del desastre educativo que ha supuesto la pandemia en toda la región. “América Latina y el Caribe ya han perdido más de 10 años de progreso en el aprendizaje debido a dos años de cierre de escuelas por la covid”, aseguró el pasado enero Jean Gough, directora de Unicef para la región. Los efectos en cuanto a pérdidas económicas, tanto sociales como personales, están por ver, pero las estimaciones manejan ya cifras enormes.

Regreso a las aulas en septiembre de 2020 de alumnos de un colegio de Watton-at-Stone, Hertfordshire, Inglaterra. ANDREW COULDRIDGE (REUTERS)

Reino Unido: los alumnos de primaria y los de estratos sociales más deprimidos, los principales perjudicados

La mayoría de los alumnos de la escuela pública inglesa experimentó un claro detrimento en su aprendizaje durante la pandemia, con claras diferencias respecto a la fase del confinamiento, la edad de los alumnos o su procedencia socioeconómica. El estudio elaborado por la Oficina de Calificaciones y Regulación de Exámenes (Ofqual, en sus siglas en inglés) ha analizado la incidencia del coronavirus desde marzo de 2020 a marzo de 2021. Los datos más precisos y completos corresponden al primer confinamiento, que se prolongó hasta finalizar el curso académico, en el verano de 2020. Durante ese periodo, la enseñanza fue en su mayor parte remota. El trabajo asignado a los alumnos resultó ser notablemente inferior a lo normal, y en su mayor parte, fue offline. Las clases virtuales fueron muy reducidas. El acceso a internet, la disponibilidad de un ordenador o tableta y la posibilidad de disponer de un espacio aislado y tranquilo de estudio en el hogar resultaron clave. En mayor o menor grado, la mayoría de los alumnos contaron con estos recursos, pero no fue así con otro amplio número.

Tras consultar a más de 200 fuentes, entre profesorado, alumnos y examinadores, Ofqual señala que las principales pérdidas de aprendizaje se produjeron en matemáticas y en alfabetización (lectura y escritura). No sorprenden las dos conclusiones adicionales del estudio: los estudiantes de primaria —que requieren una atención más cercana y constante— y los alumnos de estratos sociales deprimidos fueron las principales víctimas de la pérdida de aprendizaje.

Una clase en la escuela Wilson de Phoenix, Arizona, EEUU.CHENEY ORR (REUTERS)

EEUU: retroceso récord en matemáticas

El Centro Nacional de Estadísticas Educativas (NCES por sus siglas en inglés) de Estados Unidos ha confirmado esta semana lo que ya se intuía: la pandemia ha supuesto un importante paso atrás en la educación en Estados Unidos. El organismo ha publicado su Report Card, el equivalente estadounidense al informe PISA, que muestra un retroceso generalizado en matemáticas y lectura para los niños de cuarto y octavo (los cursos en que cumplen 10 y 14 años, por regla general).

En matemáticas, “los descensos son los mayores jamás registrados”, dijo Peggy G. Carr, comisionada del NCES, en la presentación del informe. En lectura, el retroceso fue algo menor, pero la tendencia a la baja venía de antes y la puntuación de los niños ha vuelto a niveles de 1992, cuando empieza la serie. El informe mide bien el impacto de la pandemia porque se realiza cada tres años y las anteriores pruebas fueron en 2019.

Estados Unidos cerró los colegios de forma general en la primavera de la pandemia y optó por la educación a distancia, lo que aumentó la desigualdad por el diferente acceso a los recursos. En el curso siguiente hubo colegios que volvieron a las clases presenciales, pero otros mantuvieron durante meses la enseñanza remota, lo que generó un debate que alcanzó connotaciones políticas. Los resultados no arrojan conclusiones claras sobre qué funcionó mejor.

Alumnos de primaria en Wuhan, en septiembre de 2020. ALY SONG (REUTERS)

China: la asistencia ‘online’ marca la diferencia

El Gobierno chino, que ha hecho de la lucha contra la covid-19 una prioridad nacional desde el estallido de la pandemia, apostó en febrero de 2020 por suspender las clases presenciales y urgió a las instituciones de enseñanza a buscar alternativas a través de internet. El cierre de los centros educativos afectó a más de 282 millones de estudiantes de todos los niveles y 17,32 millones de profesores, según datos del Ministerio de Educación, y en algunas provincias llegó a extenderse hasta el inicio del curso siguiente; la interrupción de clases sigue produciéndose esporádicamente en caso de rebrote.

La medida, sin embargo, sirvió de aliciente para acelerar el desarrollo de aplicaciones virtuales de enseñanza y mejorar el acceso a internet en regiones remotas. En colaboración con los gigantes tecnológicos del sector, el Ministerio de Educación lanzó varias plataformas de clases en directo, capaces de soportar la conexión de hasta 50 millones de usuarios simultáneamente. Con el fin de evitar un aumento de la desigualdad entre el alumnado, especialmente entre aquellos con acceso limitado a internet, desde la cartera de Educación se prohibió avanzar en el temario hasta la reanudación de las clases presenciales, y se ofrecieron libros de texto gratuitos y acceso a otros materiales.

Un estudio que compara el impacto de las prácticas adoptadas entre febrero y abril de 2020 por tres institutos de la ciudad china de Baise (Guangxi) concluye que los alumnos que recibieron apoyo en línea durante las siete semanas en las que las clases estuvieron suspendidas tuvieron un mejor rendimiento académico que aquellos que se limitaron a estudiar sin asistencia del profesorado. Los resultados muestran que los estudiantes de zonas rurales y urbanas se beneficiaron en la misma medida de la enseñanza en línea, siendo, de hecho, los que tenían notas más bajas quienes demostraron mayor avance.

Un aula desierta en el colegio público Rufino Blanco en Madrid, en marzo de 2020, durante el cierre de las escuelas. PACO CAMPOS (EFE)

España: la diferencia entre escuelas

Solo dos trabajos han dado la medida de las pérdidas de aprendizaje de los alumnos españoles, cuyos centros escolares estuvieron cerrados durante 14 semanas en 2020. El primero, con datos de alumnos de 13 y 14 años del País Vasco y el propósito explícito de medir el impacto de de la crisis, llegó a la conclusión de que los estudiantes de la escuela pública perdieron el equivalente a medio curso en Matemáticas y los de la concertada, apenas nada. El segundo estudio es el informe que hace periódicamente el Consell Superior d’Avaluació de Cataluña de las destrezas de los alumnos de 4º de ESO (15 años). Este refleja una caída en 2021 de 2,7 puntos en castellano, 9,1 en matemáticas y 6,3 en inglés frente a las pruebas de 2020. Mientras algunos especialistas aseguran que no toda la bajada es atribuible a la pandemia, el consejero catalán de Educación, Josep Gonzàlez-Cambray, insistió en que la bajada no fue lineal, sino que resultó más profunda “en situaciones de vulnerabilidad”, es decir, en los contextos socioeconómicos más desfavorecidos.

Preguntada la Ministra de Educación, Pilar Alegría, el pasado mes de agosto por si tiene el Gobierno alguna acción prevista para recuperar las pérdidas de la pandemia, únicamente se refirió a la puesta en marcha de un plan de salud y bienestar emocional para los jóvenes.

Un clase en un colegio en Den Bosch, en Países Bajos, en mayo de 2020.PIROSCHKA VAN DE WOUW (REUTERS)

Países Bajos: la buena conectividad no evita los baches

Para impedir los contagios, las escuelas de primaria estuvieron cerradas en Países Bajos por completo un total de 13 semanas entre 2020 y 2021, y de forma parcial otras cuatro semanas. En los centros de secundaria, el total de la clausura fue de 19 semanas, con otras 19 de manera parcial, según el Ministerio de Educación. Un informe de sus expertos, publicado en octubre de 2021, indica que los alumnos de secundaria experimentaron un promedio de retraso de 27 semanas en habilidad lectora. Para los de FP, el promedio fue del año entero. En la primaria, esos baches se notaron a su vez en matemáticas (una media de 10 semanas) y lectura (siete semanas). En las familias en las que los padres tenían pocos estudios, la brecha era más visible. Para paliar la situación, en 2021 el Gobierno anunció una partida de 5.700 millones de euros extra destinados a todas las escuelas para ese año académico y el siguiente.

“La pérdida es hasta un 60% mayor entre los alumnos de familias con pocos recursos”, dice un estudio sobre el impacto del primer cierre de ocho semanas en 2020 en los alumnos entre 8 y 11 años. Si bien un 98% de los hogares holandeses tienen acceso a internet, y el país encabeza las listas de la UE en conectividad de banda ancha de alta velocidad, “ello no garantiza la calidad de la educación virtual”, advierte el texto. El alto grado de autonomía de los centros educativos a la hora de aplicar el programa oficial de estudios “podría explicar las variaciones [entre una escuela y otra] en la pérdida estimada de educación”, concluye el estudio.

Tres niñas estudian en casa durante el cierre de las escuelas en Kigali, Ruanda.MUSSA UWITONZE (MAJORITY WORLD/UNIVERSAL IMAGES )

Malaui: Poner cifras al brutal impacto en África

En África, la mayoría de los países cerraron sus escuelas de primaria un mínimo de siete meses, pero el retraso en el aprendizaje fue y sigue siendo mucho mayor. En Malaui se pudo medir de manera precisa gracias a una investigación con el apoyo del Banco Mundial. Según un estudio publicado el pasado mes de abril en Education for Global Development, los niños de este país sufren una pérdida de conocimientos que dominaban previamente que equivale a un retraso de dos años y tras su incorporación a las aulas se observa una desaceleración en su aprendizaje.

Muchos países adoptaron medidas para tratar de compensar la pérdida de clases: en Ghana se fomentó el aprendizaje a distancia y la biblioteca digital nacional y en Cabo Verde se estimuló la enseñanza a través de radio y televisión . Pero no fue suficiente: África subsahariana está a la cola mundial en el uso de herramientas digitales en la escuela debido al escaso acceso a internet, tanto en los centros educativos como en los hogares. Según la Unión Internacional de Telecomunicaciones, menos de una de cada tres viviendas urbanas tiene un ordenador conectado a la Red. En las zonas rurales el porcentaje desciende a uno de cada 20.

Para tratar de afrontar el problema se puso el acento en el móvil, mucho más extendido: los grupos de WhatsApp y otras plataformas de comunicación se llenaron de tareas escolares. Pero mientras en Lesotho, Ruanda o Malaui la mitad de los profesores recibieron formación sobre enseñanza digital, en países como la República Democrática del Congo dicho porcentaje no llegó al 2%. La educación africana no estaba preparada para la pandemia y dos años después no ha podido absorber el golpe.

Comparte este contenido:

Tecnología al servicio de la educación

noviembre 1, 2022noviembre 1, 2022Noticias

147 millones de estudiantes perdieron más de la mitad de su aprendizaje presencial desde el 2020. Aunque la pandemia impulsó innovaciones sin precedentes. ¿Cómo garantizar el aprendizaje con una revolución digital cuando más de dos tercios de los estudiantes en edad escolar no tienen acceso a internet en sus hogares?

La Cumbre para la Transformación de la Educación, que se celebró en Nueva York del 16 al 19 de septiembre, hizo un llamamiento a los países reunidos en la Asamblea General de las Naciones Unidas y a los miembros de las comunidades educativas a transformar la educación para evitar una crisis mundial del aprendizaje. ¿Es la tecnología la solución que el mundo necesita?

Pocas veces la educación había vivido un momento tan importante como el que está viviendo hoy. Puede que la última vez que se le dio un papel tan relevante en las agendas de los líderes globales fuera en mayo de 2015, cuando 1.600 participantes de 160 países, entre los cuales se encontraban 120 ministros, se reunieron en la República de Corea y aprobaron la Declaración de Incheon para la Educación 2030. Este documento estableció la hoja de ruta para la agenda educativa mundial durante 15 años, haciendo un llamamiento a todos los países a garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos.

Fue allí donde el Informe de seguimiento de la educación en el mundo de la UNESCO (Informe GEM) recibió el mandato de 160 gobiernos de realizar el seguimiento e informar sobre el progreso de la educación en los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), y en especial del ODS 4, objetivo mundial para la educación. También, apoyar la implementación de estrategias nacionales e internacionales para que los socios rindan cuentas de sus compromisos.

A pesar de estos compromisos, estamos lejos de alcanzar una educación inclusiva, equitativa y de calidad para todos. Estimaciones recientes del Informe GEM y del Instituto de Estadística de la UNESCO confirman que 244 millones de niños y niñas continúan sin escolarizar, mientras que 147 millones de estudiantes perdieron más de la mitad de su aprendizaje presencial desde el año 2020. Aunque la pandemia de la covid-19 impulsó innovaciones sin precedentes y ayudó a muchos países a reimaginar sus sistemas educativos, también puso en evidencia la brecha digital dentro de los países y entre los mismos. ¿Cómo transformar el aprendizaje con una revolución digital cuando más de dos tercios de los estudiantes en edad escolar no tienen acceso a internet en sus hogares?

Con la pandemia, se hizo evidente la necesidad de acelerar el uso de la tecnología en la educación. El cierre de las escuelas obligó a los gobiernos a recurrir a la formación a distancia para no interrumpir el aprendizaje. En los países de recursos más limitados, se utilizaron programas de radio y televisión, herramientas que tradicionalmente habían utilizado estos países para llegar a las poblaciones más remotas. Los teléfonos móviles y las plataformas de aprendizaje en línea surgieron como alternativas y se multiplicaron los actores alrededor del mundo proponiendo herramientas, plataformas y programas al servicio de la enseñanza.

Si se aprovecha adecuadamente, la revolución digital podría ser una de las herramientas más poderosas para garantizar educación de calidad para todos

Sin embargo, la pandemia rápidamente demostró que no era suficiente con tener acceso a dispositivos y a una conexión rápida y estable a internet. Sin programas de formación docente y sin metodologías de enseñanza-aprendizaje innovadoras que acompañen el dominio de competencias básicas y digitales, no puede haber una verdadera transformación educativa. La conectividad es una condición indispensable, pero no es suficiente.

¿Puede revolucionarse el aprendizaje con el uso de la tecnología? Si se aprovecha adecuadamente, la revolución digital podría ser una de las herramientas más poderosas para garantizar educación de calidad para todos y para todas, transformando la forma en que los profesores enseñan y los alumnos aprenden. Pero si no, podría exacerbar las desigualdades y socavar los resultados del aprendizaje, como ocurrió en algunos países durante la pandemia. Esta idea, que sirve como piedra angular del próximo Informe GEM sobre tecnología y educación, también se vio reflejada en la declaración del secretario general de las Naciones Unidas, António Guterres, al culminar la Cumbre sobre la Transformación de la Educación celebrada en septiembre.

El Informe de seguimiento de la educación en el mundo 2023 sobre tecnología y educación de la UNESCO, que será publicado en julio de 2023, abordará dos temas centrales: ¿qué problemas educativos pueden ser resueltos con el uso de la tecnología? ¿Y qué condiciones deben cumplirse para que la tecnología esté al servicio de la enseñanza? El informe sugiere que en lugar de tomar la tecnología como punto de partida, como ocurre a menudo, debemos centrarnos en el tipo de formación que queremos y en los principales desafíos a los que nos enfrentamos para conseguirla. La Agenda 2030 y los compromisos acordados durante la Cumbre nos dan una visión, la pregunta es cómo pasar a la acción. Para ello se requieren alianzas y la colaboración de varios actores, incluidos representantes del sector privado, organizaciones multilaterales, internacionales y regionales, así como miembros de las comunidades educativas.

Si queremos generar un verdadero cambio en la vida de millones de niños y niñas a través de la educación digital, debemos trabajar juntos y buscar soluciones innovadoras. Para ello, es imprescindible poner la tecnología al servicio de la enseñanza y no al revés. Debemos reconocer que se requiere mucho más que dispositivos y conectividad para generar un cambio positivo en los sistemas educativos y trabajar con docentes, padres, alumnos y líderes para transformar los procesos de formación y aprendizaje. Por último, necesitamos evidencia y datos para tomar decisiones acertadas en educación digital que generen un impacto positivo en el desarrollo de las generaciones más jóvenes.

Comparte este contenido:

Page 315 of 6179

« Anterior 1 … 313 314 315 316 317 … 6.179 Siguiente »

Author: Noticias

Cargarse el mundo es posible, construir uno mejor también