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Niños y jóvenes eligen fin de la pobreza como el principal desafío de Chile

Noticias
 América del Sur/Chile, 23 de septiembre de 2017.  Fuente: /www.latercera.com.
Los resultados de la encuesta “Yo opino, es mi derecho”, realizada a 658 mil menores, serían presentados hoy en Nueva York por la Presidenta Bachelet.
Fin de la pobreza, paz y justicia, salud y bienestar. Estos son los principales desafíos que enfrentan las personas, según los niños y adolescentes chilenos consultados en la tercera versión del proceso participativo “Yo opino, es mi derecho”, cuyos resultados serán presentados hoy en Nueva York a delegaciones de todo el mundo por la Presidenta Michelle Bachelet, durante un evento paralelo a la Asamblea General de la ONU.

La consulta se realizó en junio de este año a 658 mil niños y adolescentes de entre cuatro y 18 años. El objetivo de la consulta era que pudieran deliberar e incidir en temas como derechos de la niñez, valores democráticos y el desarrollo sostenible.

La versión 2017 se enfocó en preguntarles a los alumnos sobre los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) acordados por los países de la ONU en 2015, los que buscan marcar la agenda de desarrollo mundial hasta 2030. A través de charlas y actividades se les informó sobre cada una de estas metas, que abordan temas como la reducción de la desigualdad o el consumo responsable, y se les pidió elegir cuáles deberían ser las prioridades en Chile.

Los participantes fueron agrupados según edades: el primer grupo estaba formado por niños de educación inicial, 1° y 2° básico; el segundo, por alumnos de 3° y 4° básico; el tercer grupo, de 5° a 7° básico, y finalmente, el último grupo compuesto por alumnos de 8° básico a 4° medio.

Uno de los principales resultados en cuanto a problemas que afectan a las personas es que el fin de la pobreza es para todos los grupos el principal desafío del país. Además, para los alumnos de cursos mayores la educación de calidad y la igualdad de género son más relevantes, mientras que para los cursos menores, las prioridades están en terminar con el hambre y en la paz y la justicia (ver infografía).

El estudio incluía la priorización de problemas relacionados con la prosperidad y el medioambiente. En ellos, las áreas principales para los alumnos fueron la reducción de la desigualdad y la vida de ecosistemas terrestres.

La encuesta fue desarrollada por el Consejo Nacional de la Infancia en conjunto con el Ministerio de Educación, el Ministerio de Desarrollo Social, el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo, la Unicef y la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI).

“Este proceso busca concretar el derecho a ser escuchados, a expresarse libremente y a ser considerados en aquellas decisiones que les competen directamente”, explicó Estela Ortiz, secretaria ejecutiva del Consejo Nacional de la Infancia. “Cuando los niños y niñas participan, el mundo adulto gana. En este caso, el Estado se hace más democrático y más efectivo en el diseño de sus programas, planes, políticas que lleva adelante”, añadió.

En las tres versiones se ha convocado a cerca de dos millones de participantes. Ortiz destacó que el proceso “está siendo observado por muchos países y nos encantaría que lo tomaran como referencia”.

Por su parte, el ministro de Desarrollo Social, Marcos Barraza, explicó que los resultados se incorporaron al informe de diagnóstico e implementación de la agenda 2030. “Queremos institucionalizar la participación de los niños en la construcción de políticas públicas, que es una de las recomendaciones que nos ha hecho las Naciones Unidas. Partimos de la premisa de que los niños y los jóvenes son sujetos de derechos, por eso queremos que sean voces incidentes”, señaló.

Como parte del proceso, los alumnos tenían que hacer propuestas. Algunas de las soluciones fueron “que las autoridades velen porque las escuelas otorguen una misma calidad de educación”, “mejorar la fiscalización en el cumplimiento de leyes que protegen el medioambiente, sancionando efectivamente y con fuertes multas la transgresión a ellas” y “reunir información de las familias del liceo y hacer campañas solidarias para ayudarlas”.

Nicole Cisternas, directora de Política Educativa de Educación 2020, destacó que al analizar las propuestas “es evidente que los niños, niñas y jóvenes están conectados con los temas que se discuten a nivel país”. En ese sentido, explicó que “pese al discurso de que en Chile disminuye la pobreza, para ellos sigue siendo importante que en su país no haya pobreza y podemos ver por sus propuestas que ellos entienden que eso va relacionado a una educación de calidad y a la reducción de desigualdades”.

Además, la experta valoró que las soluciones estuvieran orientadas a mejorar la calidad de vida de la población migrante. “Muchas veces ellos van en avanzada en esos temas en relación a los adultos, porque ven a sus compañeros en la sala de clase y conocen la interculturalidad, por lo que entienden los cambios de políticas que son necesarios para el país”.

Fuente de la noticia: http://www.latercera.com/noticia/ninos-jovenes-eligen-fin-la-pobreza-principal-desafio-chile/

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Docentes y arquitectos reflexionaron sobre la relación entre la infraestructura educativa y los aprendizajes en Uruguay

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América del Sur/Uruguay, 23 de septiembre de 2017.  Fuente: educacion.ladiaria.com.uy.

“La arquitectura de la escuela” se llamó la charla a la que convocó la diaria Educación el lunes 18, en el espacio Felisberto Hernández de la Sala Zitarrosa, para hablar sobre la relación entre arquitectura y educación, formatos escolares y cómo planificar la construcción de infraestructura educativa. Investigadores, docentes, arquitectos, integrantes del Programa de Apoyo a la Escuela Pública Uruguaya (PAEPU) y autoridades reflexionaron sobre la historia de Uruguay en esa materia y sobre la correlación entre infraestructura y aprendizaje.

El arquitecto e investigador Pedro Barrán, proyectista del PAEPU, fue el encargado de la primera intervención, en la que hizo un racconto sobre cómo se han vinculado los distintos proyectos de arquitectura escolar con los proyectos educativos en la historia del país. Su hipótesis de investigación es que “la arquitectura, la educación y cierta idea política de la educación estuvieron muy relacionados por lo menos hasta mediados de siglo XX; lograron alinearse con cierto objetivo común en torno a los valores de la ilustración, y eso entra un poco en crisis en los 60”. A grandes trazos, identificó un momento fundacional, con el proyecto de la escuela tradicional primero, que marcó en lo arquitectónico con los salones de techos altos, poco iluminados por las ventanas altas y con un púlpito desde donde los maestros daban la lección. La reforma vareliana también impactó fuertemente en esta primera etapa fundacional, llegando en este punto el famoso “banco de Varela”, diseñado por el hermano de José Pedro, que ordenaba a los niños en fila. Una segunda etapa llegó con el primer batllismo, cuando emergieron dos innovaciones: por un lado los parques escolares y la idea de que el espacio al aire libre es también un espacio educativo, y las escuelas experimentales, como la de Malvín y la de Las Piedras. Estas escuelas buscaron iluminar y airear la escuela dentro, instalando muchas ventanas en los salones, comenzaron a romper con el clásico salón de clase –con todos los niños frente al pizarrón– y reivindicaron el juego para el ámbito educativo. Un tercer período responde a la etapa de la industrialización, cuando el Ministerio de Obras Públicas diseñó un prototipo de escuelas por el cual pretendían construir 180 escuelas durante el período neobatllista.

Luego vendría la crisis de los 60 y la dictadura, y respecto de la historia reciente, Barrán la identifica como un período de autonomía, donde los «campos que estaban alineados: educación, arquitectura y hasta ideas políticas, entran en crisis y la arquitectura empieza a funcionar por su lado”. Sobre el final, Barrán dejó planteada una duda, respecto de si “hay que resignarse a que estos campos son independientes y hay que concentrarse en el oficio de la arquitectura, o si se puede tratar de volver a buscar la coordinación”.

La experiencia del PAEPU

El también arquitecto Walter Gurruchaga, del área de Obras e Infraestructura del PAEPU, explicó el funcionamiento del programa, que desde 1997 trabaja con las escuelas de tiempo completo, y dio algunos lineamientos sobre los que se basan los proyectos arquitectónicos que impulsan. Comentó que si se parte de la base de que el costo de la infraestructura se amortiza en 20 años, “la incidencia del costo del edificio esta entre 10% y 15% del gasto de funcionamiento de las escuelas; la infraestructura no es lo más caro. Debieran los economistas ver que una mala infraestructura puede llevar a un mal funcionamiento de una escuela, y que eso termina siendo bastante más caro”. Gurruchaga contó que el programa ha trabajado en unas 200 escuelas en todo el país, y manifestó que existe una dificultad para conseguir terrenos donde ubicar los nuevos edificios.

Al arquitecto lo siguió Virginia Tort, maestra inspectora y la coordinadora del PAEPU, quien comenzó preguntándose “dónde empieza una escuela”. “¿Uno debería pensar que la escuela empieza en el papel, cuando las autoridades están decidiendo que en algún lugar se implante una escuela, o empieza en la comunidad con sus demandas? ¿O el día que se inaugura? ¿O cuando entran los maestros y los alumnos?”. En respuesta a la duda que planteó Barrán, Tort afirmó que “debe haber un diálogo permanente entre arquitectura y pedagogía, entre maestros y arquitectos, entre comunidad y arquitectos”. Aseguró que los arquitectos del programa buscan “tomar el pulso a las comunidades, para ver de qué se trata el barrio”, y en esa línea afirmó que cada escuela “debería ser única, singular”, y que el barrio “debería permearla”.

Tort opinó que actualmente parecería haber cierto “congelamiento de la idea de escuela” y ciertas “ataduras a los inicios”, por ejemplo, respecto de la ubicación del pizarrón y de dónde se ubica el maestro, si bien se colocan objetos que permiten modificar esas estructuras de aulas. Pero a la vez añadió que hay otros elementos que “revolucionan” a las escuelas: puso como ejemplos la presencia de profesores de educación física, los profesores de inglés o portugués, las videoconferencias y las ceibalitas. Contó que en la escuela 13 de Salto fueron los niños los que advirtieron que los salones de clase deben tener más tomacorrientes, ya que de lo contrario no pueden usar las computadoras en clase.

La maestra relativizó en cierta forma el impacto de la infraestructura: “Si tenemos edificio sin propuesta, no funciona, y si tenemos propuesta sin edificio, a veces funciona aunque el edificio esté maltrecho”. Sin embargo, aseguró que “si el edificio ayuda, y tiene su mensaje, seguramente lo que ocurra sea mucho más fértil”. Puso como ejemplo que muchas de las escuelas de tiempo completo utilizan mucho el vidrio en su diseño, lo que va de la mano con el mensaje de que “el mundo no se aparte de la escuela y que la escuela no se aparte del mundo”.

Otras aulas

Limber Santos, director del Departamento de Educación Rural del Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP), consideró, en relación a las distintas etapas que marcó Barrán, que “de todo algo queda”. “Todos tenemos representaciones del aula y cierto grado de conservadurismo, por eso a veces cuesta tanto pensar en espacios distintos”, afirmó, y consideró que se debe a veces “porque las prácticas se resisten a morir y a veces porque no deben morir”. En ese sentido planteó “no caer en la innovación por la innovación en sí”, y atender a que los objetos “se vuelven recursos didácticos cuando los docentes toman decisiones”. En contraposición al concepto de “aula expandida”, Santos consideró que “hay aula debajo del árbol o en el monte” y no sólo entre cuatro paredes, y se refirió a que el hecho de “pasar al frente” se convirtió “en una categoría en sí misma, y sigue teniendo una estabilidad muy grande”, sobre la cual “habría que ver si por algo es necesaria” y es por eso que vive y lucha.

En relación a las escuelas rurales, Santos rememoró que la escuela rural originaria fue la “escuela rancho”, que fue fuertemente criticada por el movimiento pedagógico, ante lo que surgieron dos tipologías que son las que funcionan actualmente: las escuelas del Plan Gallinal, con techo bovedado, y las escuelas granjas. Aseguró que hay una enorme cantidad de escuelas que fueron pensadas para 100 niños y “hoy tienen diez”, lo que ocurre con 90% de las escuelas rurales, y planteó como alternativa la lógica de los agrupamientos escolares.

Lucy Gorni, maestra y directora de la escuela 244 de El Dorado, centró su exposición desde la realidad cotidiana que deben vivir en una escuela en la que “las condiciones edilicias no son las mejores”. Aseguró que los edificios sí influyen y tienen impacto en los aprendizajes y, en línea con Santos, manifestó que el aula no está dentro del salón, y que el aprendizaje se da en una casa, donde los maestros comunitarios trabajan con una familia”. Gorni afirmó que como sociedad “tenemos que dar más”, y que si se dieran buenas condiciones edilicias “no pasaría lo que está pasando, como los actos de vandalismo”. La escuela de El Dorado fue vandalizada durante el verano, y en la tarde de ese lunes lo había sido nuevamente. “¿Qué hacemos con todas estas teorías tan potentes cuando nos enfrentamos a esta realidad?”, se preguntó.

El encargado de cerrar la charla fue el consejero del CEIP Héctor Florit, quien en primer lugar destacó la importancia del PAEPU como “la única oficina de ANEP [Administración Nacional de Educación Pública] que durante 20 años viene pensando esta articulación con mucha reflexión atrás”. Señaló que el prototipo diseñado por el PAEPU se tomó desde ANEP para las escuelas comunes y jardines de infancia del CEIP, y aseguró que desde esa perspectiva “tenemos la fortuna de contar con una coherencia en esta tensión” a la que se refirió Barrán. Florit presentó algunos datos del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) para asegurar que “hay una correlación entre los aprendizajes y alguna de las dimensiones de la infraestructura edilicia”. De seis indicadores que toma el SERCE para estudiar la calidad de la infraestructura, el estudio revela que en Uruguay hay una “correlación significativa entre los mejores aprendizajes y las dimensiones ‘disponibilidad de espacios académicos’ (laboratorios, bibliotecas y salas de computación) y la ‘disponibilidad de espacios de usos múltiples’ (canchas, salones)”. Afirmó que esta correlación, “significativa, es importante y es consistente en el tiempo», y que se da “independientemente del contexto sociocultural”. En términos de equidad, afirmó que el PAEPU está focalizado en los quintiles 1 y 2 en los que se clasifica la matrícula escolar, por lo que “el mejor local se asigna al contexto más difícil”, lo que es “una responsabilidad ética, profesional y política”.

El consejero aseguró que el PAEPU debe alcanzar a 20% de los niños en edad escolar “y hacerlo con cierta rigurosidad, es decir, que la oferta educativa no sea exclusivamente en respuesta a una demanda, porque los que tienen voz en general tienen poder”. Además, consideró que un edificio nuevo “construye prácticas distintas de los propios niños. El edificio nuevo, construido desde la explicación y la comprensión, es algo que la comunidad cuida”.

Fuente: https://educacion.ladiaria.com.uy/articulo/2017/9/docentes-y-arquitectos-reflexionaron-sobre-la-relacion-entre-la-infraestructura-educativa-y-los-aprendizaje

 

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Dubai: UAE schools take first steps in Moral Education

Noticias

Dubai, September 23, 2017. By: gulfnews.com

One hour per week set aside for new subject, with student progress to be monitored by authorities

Schools have started teaching the new Moral Education subject this academic year, with student progress to be monitored by schools and authorities.

The subject has become mandatory for all UAE schools, starting with grades one through nine this academic year. In the next academic year, schools will teach Moral Education in all grades.

Moral Education is a national initiative announced in 2016 by His Highness Shaikh Mohammad Bin Zayed Al Nahyan, Crown Prince of Abu Dhabi and Deputy Supreme Commander of the UAE Armed Forces.

The programme breaks new ground in that it is not limited to textbooks, classrooms or exams. Schools are free to implement whatever steps they want to achieve the goals of the new subject, which will be monitored by authorities as part of overall student development evaluations, which are already included in official school inspections.

Although there will be no conventional exams, schools said they will assess student progress in the subject.

Moral Education is based on four pillars: Character and Morality; The Individual and the Community; Civic Studies; and Cultural Studies. For each pillar, there is “a structured sequence of units for grades one through nine”, according to the Dubai School Inspection Bureau.

The UAE’s biggest private school groups, such as GEMS Education and Taaleem, confirmed to Gulf News they have started teaching the units, discussing specific aspects of implementation. In Dubai, the Knowledge and Human Development Authority (KHDA) has also shared broad guidelines.

Roll-out

Schools must allocate an hour (60 minutes) per week for the subject. The KHDA said schools have already received an electronic version of the subject book, which serves as a base to build more content. Schools said they have assigned Moral Education teachers and coordinators.

According to the KHDA’s School Inspection Supplement (2017-18), Moral Education “may be taught in Arabic, English, another language of instruction or an appropriate combination of these”.

Stuart Walker, head of School and CEO of GEMS World Academy — Dubai, said the IB curriculum school will have a school-wide School Moral Education Coordinator as well as an Elementary and Secondary leader. “However, every stakeholder within GEMS World Academy – Dubai is responsible for Moral Education delivery and implementation within our community,” he added.

“A plethora of interactive teaching resources will be used, including multimedia and online resources provided by the Ministry [of Education] and the schools’ counselling and emotional well-being coordinators … This academic year, schools will map out how the four pillars of Moral Education for Grades 1 to 9 are delivered within the curriculum. In the next academic year, all grades will have the 66 units mapped and assessable. Resources will also be provided by the KHDA Moral Education Team.”

At Taaleem, all schools have been trained in Moral Education and are “currently mapping the curriculum against their current programme of learning”, said Clive Pierrepont, director of communications at Taaleem.

A minimum of two staff members from each school have attended the national training and all schools have conducted in-house training for all staff. All principals and heads of schools received internal training at the beginning of August.

“Working teams are busy mapping the curriculum and looking at requirements per grade levels,” Pierrepont said.

All Taaleem students from Grades 1 to 9 (Year two to 10) will complete the subject units as per the set for 2017-18. Grades 10 to 12 will be introduced the next school year, with each implemented unit “working as a building block for future units”.

Meanwhile, the required 60 minutes of Moral Education per week can also “be interwoven into the current curriculum as it fits best”, Pierrepont said.

Discussing the four pillars, he said: “Through these, students will learn about themselves and the family, friends, peers. They will focus on values such as fairness, affection, tolerance, equality, appreciation, compassion and empathy. They will also look at features of the government, conflict, trade and travel, and many other areas based around the four pillars.”

Pierrepont also explained that though there will be no exams relating to Moral Education, “it will be assessed, however”. “Assessment will focus on formative and summative assessments of the students’ personal, social and emotional progress as they learn about values, morals, civics and cultural studies.”

Student and teacher books have been developed and will be distributed by the end of September for all schools, he added.

Fatima Belrehif, CEO of KHDA’s Dubai School Inspection Bureau, also highlighted the flexibility of the new subject, pointing out “each school is given flexibility to integrate the guidelines in ways that best suit its specific curriculum”.

Belrehif added that for “KHDA [governed] schools, implementation will be monitored during inspection visits, when we will evaluate curriculum, teaching, learning and assessment”.

Moral Education at a glance

Moral Education is a national initiative announced in 2016 by His Highness Shaikh Mohammad Bin Zayed Al Nahyan, Crown Prince of Abu Dhabi and Deputy Supreme Commander of the UAE Armed Forces.

Its four pillars are Character and Morality, The Individual and the Community, Civic Studies, and Cultural Studies.

For each pillar, there is a structured sequence of units for Grades 1 to 9 this school year. In the next school year, all grades will teach the units.

Schools must allocate 60 minutes per week for the subject.

An electronic version of the subject book have been sent to schools in Dubai.

Moral Education may be taught in Arabic, English, “another language of instruction or an appropriate combination of these”.

Schools have appointed teachers and coordinators for Moral Education.

There will be no exams, but student progress will be monitored by schools and authorities during school inspections.

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Perú: Maestras de inicial piden suspender evaluación de desempeño en aula

Noticias

América del Sur/Perú, 23 de septiembre de 2017.  Fuente: larepublica.pe

No todos los profesores de nivel inicial están de acuerdo con ser sometidos a la evaluación de desempeño en aula que el Ministerio de Educación (Minedu) ha empezado a aplicar.

Los educadores moqueguanos piden que el proceso sea suspendido hasta 2018.

Para el dirigente del Sute regional, Edgar Rea, sus colegas desconocen los instrumentos a utilizarse y tampoco se ha socializado.

Un grupo de maestras de diferentes instituciones educativas de inicial  se reunió ayer con la Comisión de Educación del Consejo Regional, que preside la consejera Eliana Melgar Chávez. Exigieron que el Legislativo regional emita una ordenanza postergando la evaluación.

La docente Graciela Chipana refiere que el Minedu los quiere evaluar a «raja tabla» sin haber validado los instrumentos «rúbricas» de evaluación.

Sostiene que en el fondo lo que el ministerio busca con estas pruebas no es mejorar la calidad educativa, sino que muchos maestros salgan desaprobados y sean despedidos.

La consejera Melgar dijo que esperarán que el área de Gestión Pedagógica de la gerencia de Educación remita los informes técnicos para debatir el tema.

Fuente de la noticia: http://larepublica.pe/politica/1101303-maestras-de-inicial-piden-suspender-evaluacion-de-desempeno-en-aula

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Argentina: La educación está siendo vulnerada por la barbarie

Noticias

América del Sur/Argentina, 23 de septiembre de 2017.  Fuente: www.nodal.am

Los conceptos vertidos en esta sección no reflejan necesariamente la línea editorial de Nodal. Consideramos importante que se conozcan porque contribuyen a tener una visión integral de la región.

a toma de un colegio es de por sí un acto violento, aunque se pretenda mostrarlo como una “ocupación pacífica”. Nada puede tener de pacífica la ocupación de un establecimiento educativo, impidiendo el desarrollo normal de las clases y coartando el derecho constitucional de miles de estudiantes secundarios a recibir educación.

La barbarie se ha apoderado de unos 25 colegios porteños que, hasta ayer, seguían tomados por grupos de estudiantes, apoyados por sectores sindicales y grupos políticos vinculados al kirchnerismo y a fuerzas de izquierda, cuya queja pasa por una reforma educativa impulsada desde el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires que contempla la realización de prácticas educativas obligatorias en el último año del nivel secundario, como parte del plan de estudios.

Es tal la prepotencia de quienes llevan a cabo esta medida tan dañina que incursionan en la violencia de hecho, perjudicando a quienes quieren continuar con sus estudios, pero no pueden.

Tres semanas lleva ya la medida de fuerza que invierte los términos de las relaciones entre docentes y alumnos, pues aquí son estos últimos quienes deciden, hacen e imponen su criterio al plantel docente, a sus propios compañeros -muchos de los cuales no coinciden con ellos- y, finalmente, a toda la sociedad.

Resulta claro que la modalidad de protesta escogida está vulnerando los derechos de una mayoría de alumnos que quieren estudiar y no pueden hacerlo desde hace demasiados días, con el enorme perjuicio que eso conlleva. También está lesionando el derecho de numerosos docentes a trabajar.

La actitud de estos grupos que obstruyen el dictado de clases es el reflejo de lamentables deformaciones que se han generalizado en los últimos años. Van desde la creciente falta de respeto por la autoridad de maestros y profesores hasta la incapacidad de muchos padres para marcarles indispensables límites a sus hijos.

En todo el mundo resulta habitual que los alumnos protesten por algo, pero no que su protesta se traduzca en la toma de los centros de estudios.

Desde hace bastante tiempo, los docentes sufren distintas formas de violencia por parte de alumnos y padres. Ahora, con las tomas de colegios, son los propios estudiantes quienes sufren la violencia al ver conculcado su derecho a la educación por parte de un grupo minoritario que sólo parece ver la escuela como el trampolín para una carrera política en agrupaciones que, bajo el disfraz de un supuesto progresismo, exhiben actitudes autoritarias, alejadas del principio de tolerancia que debe regir en un sistema democrático.

Resultan deplorables los argumentos empleados por la ex presidenta y candidata a senadora Cristina Kirchner para defender la medida de los estudiantes. “La educación no puede ser censurada, no puede ser obturada, no puede ser amputada”, dijo ayer, y eso es exactamente lo que están haciendo los estudiantes que impulsan las tomas de colegios.

En cambio, la ministra de Educación porteña, Soledad Acuña, se reunió en las últimas horas con representantes de los estudiantes en el marco de una mediación propuesta por el defensor del pueblo porteño, Alejandro Amor, y pidió abrir las puertas de las escuelas para avanzar en el diálogo y discutir la reforma educativa, pero la ocupación continúa. La ministra exhortó a los padres a que tengan “los pantalones largos puestos y las polleras puestas para decirles a los chicos que no”.

El propósito de la reforma es concretar una renovación tendiente a lograr una educación deseable para superar décadas de agotamiento y promover un espíritu motivador en los directivos, docentes y alumnos. El diálogo y las instituciones son el único camino para debatir la reforma.

La fuerza y la violencia se han extendido a lo largo de tres largas semanas y sorprende que nadie pueda hacer nada frente a este absurdo atropello. Llama la atención e indigna que ninguna autoridad pueda poner las cosas en su lugar, de modo que algunos padres no tengan otra salida que recurrir a la Justicia para que se les garantice a sus hijos su elemental derecho a recibir educación.

Fuente de la noticia: http://www.nodal.am/2017/09/la-educacion-esta-siendo-vulnerada-la-barbarie-la-nacion-argentina/

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Uruguay: Inscripciones abiertas para Curso de Educación en Museos (CCE)

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América del Sur/Uruguay, 23 de septiembre de 2017.  Fuente: www.museos.gub.uy

El  Centro Cultural de España invita a inscribirse en el curso Educación (y algo de formación) como transformación en museos, a cargo de Rufino Ferreras (España), responsable de desarrollo educativo del Museo Thyssen Bornemiza (Madrid).

Fecha: 03 al 06 de octubre (15 a 19hs)

Lugar: Rincón 629 (CCE-Montevideo)

Del martes 3 al viernes 6 de octubre 2017 – De 15 a 19 hs.
A cargo de Rufino Ferreras (España) responsable de desarrollo educativo del Museo Thyssen Bornemiza.

El Área de Educación del Museo Thyssen-Bornemisza concebimos los museos como entes vivos, en constante mutación y sometidos a continuos cambios provocados por una sociedad líquida. La toma de conciencia en las instituciones culturales de su función social, la situación convulsa que vive el sistema educativo formal, unido a la necesidad de crear redes de trabajo que permitan la realización de proyectos ambiciosos o la constatación de formar parte de una sociedad hiperconectada y digital, hacen imprescindible una reflexión desde las propias instituciones sobre si la educación es una función o un servicio.

Este curso quiere ser un detonante que haga pensar en la labor educativa en los museos, un transductor que amplifique esta función hasta hacerla imprescindible de verdad dentro de estas instituciones y un espacio en el que, a través del juego, de dinámicas participativas y de agendas de carácter abierto nos repensemos a nosotros mismos desde la mirada de nuestros públicos.

Descargar programa

FORMULARIO DE INSCRIPCIÓN
hasta el 24 de septiembre

En el marco del programa ACERCA de Capacitación para el Desarrollo en el Sector Cultural de la Cooperación Española.

Fuente de la noticia: http://www.museos.gub.uy/index.php/noticias/item/1463-atencion-inscripciones-abiertas-para-curso-de-educacion-en-museos-cce

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Colombia: Inversión de 1,75 millones de dólares en educación financiera por BBVA Colombia

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América del Sur/Colombia, 23 de septiembre de 2017.  Fuente:  www.eldiario.es

El BBVA Colombia invertirá en los próximos cinco años 5.000 millones de pesos (unos 1,75 millones de dólares) en educación financiera para más de 400.000 personas con el fin de ayudar al país a salir del atraso en este campo, anunció hoy el presidente de la entidad, Óscar Cabrera.

El banquero subrayó que Colombia debe fomentar la educación financiera para superar el rezago que tiene frente a otras economías latinoamericanas y de esta forma hacer que el país sea más eficiente y más productivo.

«No se trata de que todo el mundo tenga una tarjeta, tenga una cuenta, se trata de conseguir una vinculación profunda entre el sistema financiero y los usuarios para que sepan, por ejemplo, para qué sirve endeudarse y para qué no», dijo Cabrera en una rueda de prensa en Cartagena.

El presidente del BBVA Colombia destacó que la educación financiera es un instrumento determinante para la inclusión social, pues genera mejores hábitos en los consumidores.

«La bancarización cambia la calidad de vida y cambia los hábitos de los consumidores, los hace más productivos, más eficaces y más salubres», añadió al explicar que, por ejemplo, el uso de billetes en el día a día conlleva riesgos de seguridad y de higiene por la circulación de papel moneda muchas veces deteriorado.

Cabrera citó datos del Banco de la República (autoridad monetaria) y de la Asociación Bancaria de Colombia, según los cuales de un millón de transacciones financieras que se hacen al mes en el país, cerca del 98 % son en efectivo, el 2 % con tarjeta débito y una porción marginal con tarjeta de crédito.

Si se comparan los datos de pagos y transferencias electrónicas per cápita anuales con los de otros países se evidencia el atraso de Colombia en este campo frente a economías similares, entre ellas sus socios de la Alianza del Pacífico, bloque que integra junto con Chile, México y Perú.

En Colombia ese indicador es de 12 operaciones per cápita anuales, muy por debajo de Perú (17 operaciones), México (27), Argentina (34), Chile (46) y Brasil (135).

En comparación con los países desarrollados la brecha es mayor, pues en Canadá este indicador es de 317, en Estados Unidos alcanza las 357 y en Suecia llega a 429 transacciones per cápita anuales.

«La educación financiera es un tema de responsabilidad fundamental de los bancos y tenemos que hacer que la gente entienda para qué sirve una cuenta», pero también hay responsabilidad del Estado y una cuestión cultural de fondo, según explicó.

En ese sentido, Cabrera dijo que hay una concepción de los latinos que piensan que en el tiempo no cuesta y por eso no les importa hacer filas en bancos para hacer operaciones que podrían hacer cómodamente desde casa.

«También tiene que ver con la nación; el sistema financiero no puede hacer nada si el Estado no acompaña. El Estado tiene que relacionarse con el ciudadano con mecanismos electrónicos», agregó.

Cabrera indicó que aunque las transacciones electrónicas tienen un costo, es más alto el de la burocracia y al final quien acaba pagando es el consumidor.

«Esto (la burocracia financiera) es tremendamente ineficiente, tremendamente costoso para un país como el nuestro», aseguró Cabrera, quien propuso «que eliminemos el uso de efectivo de forma radical» y con eso «todos vamos a vivir en este país mucho mejor, con mucha mas eficiencia, con mucha más productividad».

Para avanzar en este campo, el BBVA implantó hace cinco años el Programa de Educación Financiera, que ha capacitado a 140.000 personas, cifra que a la que se sumarán 400.000 beneficiarios con la inversión anunciada.

Esta iniciativa, que consta de cinco talleres sobre ahorro, tarjetas de crédito, salud financiera, crédito hipotecario, y canales transaccionales y seguridad bancaria, tiene entre sus componentes un autobús que circula por el país como «Aula móvil de educación financiera».

Con programas como este, la proporción de adultos colombianos con productos financieros, que en 2008 era de casi 16 millones, equivalentes al 55,5 % de la población, subió a 25,4 millones (76,4 %) en 2016.

Fuente de la noticia: http://www.eldiario.es/economia/BBVA-Colombia-invertira-educacion-financiera_0_689432047.html

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