Estos modelos ya se dan en las principales universidades del mundo y pueden marcar la pauta para un aprendizaje que aproveche la tecnología en las instituciones educativas
La adopción de herramientas y plataformas tecnológicas en las organizaciones del sector de la educación están habilitando auténticos entornos de colaboración y proporcionando beneficios tangibles en el ecosistema universitario. Es por eso que los mejores centros de enseñanza del futuro serán aquellos que integren la tecnología en las aulas y en sus procesos de “back-office”, explica una publicación del diario Gestión.
Ante este panorama Ricoh, compañía global de tecnología, detecta cinco tendencias en instituciones educativas como las universidades, con relación a la adopción de nuevas tecnologías e incursiona con soluciones dirigidas no solo a hacer más efectiva la gestión de los docentes sino a facilitar el aprendizaje por parte de los alumnos.
1. La evaluación basada en datos: Más allá de las pruebas de evaluación tradicionales, a medida que los alumnos participan en actividades formativas online, dejan un mayor rastro de información que puede recopilarse y analizar con el objetivo de personalizar la experiencia del aprendizaje y medir el desempeño.
Se calcula que en un plazo de entre tres y cinco años el análisis del rastro que dejan los alumnos -learning analytics- permitirá mejorar las estrategias y procesos de aprendizaje. Además, las herramientas de inteligencia artificial (también conocidas como learning machine), podrían detectar patrones de aprendizaje e indicar acciones correctivas en el aprendizaje con el fin de mejorar el rendimiento del alumno.
2. La creciente ubicuidad de las redes sociales: Los medios sociales se están integrando muy rápidamente en la vida universitaria, actuando como plataformas de formación o como herramientas para articular comunidades educativas. Aunque todavía no está claro cómo acabarán transformando a las universidades, su impacto en el sector de la educación superior será muy significativo durante los próximos dos años
3. Experiencia diferenciada: El aprendizaje en línea brinda mayor flexibilidad que los programas de un campus tradicional. La tecnología permite no solo la flexibilidad de tiempo sino también empodera a los estudiantes para revisar aquellos temas que no se comprendieron en su totalidad.
Ese es el concepto de “a mi propio ritmo”, en el cual el estudiante esta 100% en control del proceso de aprendizaje. En las aulas físicas, los docentes también entendieron que no todos los estudiantes aprenden al mismo ritmo. Dividir a la clase en grupos ayuda al docente a avanzar a diferentes velocidades y niveles de acuerdo con cada grupo.
4. Contenido alineado: Factor que hace hincapié en el tema de la seguridad. Las herramientas como el manejo de la identidad y el acceso están diseñados para asegurar que aquellos que accedan a los recursos (centros de datos, bases de datos, instrumentos remotos, recursos de aprendizaje, etc.) sean confiables, tanto en la seguridad de sistemas como en la confiabilidad de la información.
El alumno que en teoría tiene acceso ilimitado a fuentes de conocimiento online se convierte en un “curador”, donde es necesario el pensamiento crítico para validar y seleccionar el contenido.
5. Experiencia colaborativa: La experiencia colaborativa ocurre mediante una interacción grupal y la exploración de diferentes perspectivas de otros estudiantes y docentes. El papel del docente es convertirse en facilitador más que un catedrático. Para ello, las herramientas colaborativas vía teleconferencia/IWB ayudan a unir a los estudiantes y colaborar entre diferentes clases/sitios como un ejercicio compartido de descubrimiento y creación de conocimientos, desarrollando las aptitudes y trabajo en equipo.
La plataforma permitirá conocer el estado de los proyectos, la agenda institucional o las experiencias de éxito que ya funcionan en la comunidad.
El Departamento de Educación, Cultura y Deporte ha creado una nueva plataforma web que aglutina todos los recursos de innovación que existen en Aragón y que permitirá a la comunidad educativa conocer el estado de los proyectos, la agenda institucional o las experiencias de éxito que ya funcionan en la comunidad y que pueden servir de inspiración a los equipos docentes.
La web estará actualizada de forma permanente y aunque su principal objetivo es difundir los recursos de innovación entre los docentes, está también abierta a toda la ciudadanía.
Esta iniciativa nace tras un análisis del Departamento de Educación que coincide a su vez con una propuesta del foro de la innovación, al constatar la necesidad de dar una mayor difusión a las acciones de innovación que se llevan a cabo en los centros educativos de la comunidad.
Los centros ya tenían disponible el mapa de la innovación, una herramienta ya presentada por el Departamento y diseñada para dotar a los docentes de recursos innovadores, que les permita adaptar sus metodologías a los nuevos tiempos, pero se ha visto necesaria una plataforma más amplia con una capacidad mayor de difusión.
El mapa de la innovación, por tanto, está incluido dentro de la web creada por el Departamento de Educación, pero también aglutina noticias, videoconsejos, programas institucionales, blogs educativos y actividades de formación del profesorado vinculadas con esta temática.
El director general de Innovación, Equidad y Participación del Gobierno de Aragón, Jesús Garcés, ha asegurado este lunes durante la presentación de la web que la plataforma será “una ventana a la innovación educativa de las aulas de Aragón” y se trata de “dar un paso más” para divulgar los proyectos que ya han implantado en centros educativos. “La innovación es uno de los pilares en los que trabaja el Departamento”, ha destacado el director general, que ha afirmado que “la innovación es contagiosa y que el objetivo de Educación es precisamente ese: contagiar a los centros de los proyectos que ya se llevan a cabo en otros, compartir experiencias de éxito, etc”.
De fácil manejo e intuitiva
Los contenidos están disponibles en el sitio web innovacioneducativa.aragon.es y se organizan por diferentes categorías:
– Noticias: la actualidad educativa vinculada a la innovación podrá seguirse a través de esta página web.
– Videoconsejos: en el primer videoconsejo, la consejera de Educación, Cultura y Deporte, Mayte Pérez, apela a “mejorar la calidad de la educación y al éxito escolar a través del cambio metodológico para afrontar así los desafíos del siglo XXI”.
– Programas de innovación: los programas institucionales (ciencia viva, ajedrez en la escuela, conexión matemática…) tienen un espacio en la web y están enlazados a sus páginas web oficiales a través de diferentes links.
– Monstruos de la innovación: descripción de las líneas estratégicas de la innovación. Permite conocer además de los proyectos de cada línea estratégica, las noticias vinculadas a ellas.
– Mapa de la innovación: el mapa de la innovación se ha integrado en la plataforma creada por Educación, que se encuentra en constante actualización. En la actualidad, aparecen documentados 141 centros con 219 recursos (proyectos de innovación y proyectos de innovación vinculados a tiempos escolares). En el mapa se puede ver un vídeo con la descripción de los proyectos y la metodología aplicada.
– Blogs educativos: se podrá consultar el blog de formación del profesorado, que en sus primeros tres meses de vida ya ha recibido 26.000 visitas, así como blogs de centros innovadores. El primero será el del CEIP Valdespartera, premiado, entre otros, como Buena Práctica 2.0, primer premio Edublogs 2015, premio SIMO 2015 o premio Eduteca 2015.
– Foro de la innovación: en este espacio aparecerán contenidos relacionados con el foro de expertos constituido para evaluar el estado de la innovación en la comunidad autónoma.
– La mujer y la ciencia en Aragón: este espacio pretende visibilizar las acciones innovadoras vinculadas con la ciencia y la mujer en los centros educativos aragoneses.
– Redes Sociales: Twitter (@InnovaEducAr), Facebook (Innovación en Educación en Aragón) y suscripción a newsletter.
– Agenda: formación, eXperimentar, plazos convocatorias, cursos, seminarios, semanas vinculadas a programas institucionales y eventos de interés
Is a more inclusive society on the horizon for people with disabilities?
Asia/India/policyforum.net/MARTAND JHA
Resumen: En el mes de Enero, el Parlamento indio aprobó una necesaria y esperada legislación sobre los derechos de las personas con discapacidad en la India. La nueva ley de personas con discapacidad va a incidir en «al menos» 26,8 millones de personas, según las cifras del censo de 2011 la población, aunque estas cifras son muy controvertidos por casi todos los grupos de derechos de los discapacitados en la India. Los datos del Banco Mundial sugieren que la India tiene entre 80 y 90 millones de personas con una discapacidad, que es una de las más altas del mundo. La nueva ley, por lo tanto, afecta a una gran parte de la población de India que ha sido el sector más marginado de la sociedad históricamente. Las personas con una discapacidad son también uno de los mayores grupos minoritarios en la India y tienen una muy pequeña representación en ambas organizadas, así como los sectores no organizados de la economía india. La nueva ley sustituye a los anteriores Personas con Discapacidad Ley (PWD) 1995 , que no era una pieza de legislación basada en los derechos
A new Act greatly enhances the rights and protections for the tens of millions of Indians with disability, Martand Jha writes.
Last month, the Indian Parliament passed much needed and long awaited legislation on the Rights of Persons with Disabilities in India. The new disability law is going to affect ‘at least’ 26.8 million people, according to the numbers from the 2011 population census, although these numbers are highly contested by almost all the disability rights groups in India.
Data from the World Bank suggests that India has 80 to 90 million people with a disability, which is one of the highest in the world. The new act, therefore, impacts a large chunk of India’s population – people who have been the most marginalised section of society historically. People with a disability are also one of the largest minority groups in India and have a very small representation in both organised as well as non-organised sectors of the Indian economy.
The new Act replaces the previous Persons with Disability (PWD) Act 1995, which was not a rights-based piece of legislation. The most important feature of the new Act is that it has recognised and increased the number of disabilities from seven to 21, including mental illness, autism spectrum disorder, cerebral palsy, muscular dystrophy, chronic neurological conditions, and more. Acid attack victims and Parkinson’s disease have also been added to the list.
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Secondly, insulting a person with a disability has been declared a criminal offence where a fine of up to Rs 10,000 for the first violation and not “less than 50,000 rupees but which may extend to five lakh” for subsequent contraventions has been included in the new Act. This has been adopted as a ‘deterrent’ for those who habitually insult persons with disabilities.
The third important aspect of the new Act is that it has increased the quota for disabled persons from three per cent to four per cent in government jobs and three per cent to five per cent in educational institutions. The legislation has been enacted ten years after India became a signatory to the United Nations Convention on the Rights of Persons with Disabilities and ratified it back in 2006. After a decade-long activism by civil society groups, the new Act has finally come into force.
The best thing about the legislation was that all members of Indian Parliament showed a rare unanimity in passing the disability bill, so much so that it was the only bill in the winter session of the Indian Parliament to be passed. Critics argue that the new Act is not going to change societal attitudes to persons with disabilities, which are often patronising and discriminatory in nature. Critics also note that all sorts of good things were said when the historic 1995 PWD Act was passed, but little has been achieved in terms of changing attitudes towards those with a disability.
This is highlighted by the fact that out of the allotted three per cent quota reserved for disabled persons, only 0.5 per cent of seats were filled in the 20 years since the enactment of the PWD Act. Mostly, disabled candidates are not given jobs as employers are in the habit of expounding their favourite catchphrase ‘Not Found Suitable’.
For the education of persons with disabilities, two important provisions have been included. Firstly, every child with benchmark (40 per cent) disability between the ages of six and 18 years will have the right to free education. Secondly, government funded educational institutions, as well as government recognised institutions, will have to provide inclusive education to children with disabilities.
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Another important thing the new Act does is to talk about increasing accessibility by building ramps and lifts in all buildings. This is linked to the ‘Accessible India’ campaign started by the Indian Government in 2015. The nation-wide flagship campaign for achieving universal accessibility will enable persons with disabilities to gain access to equal opportunities, live independently and participate fully in all aspects of life in an inclusive society. The campaign targets enhancing the accessibility of the built environment transport systems and the information and communications ecosystem.
The Act specially mentions women and children with disabilities as both these groups have very specific needs requiring separate recognition that had not been included in the previous PWD Act. The new legislation also defines what constitutes discrimination towards persons with disabilities because earlier discrimination was very vaguely interpreted.
On the whole, the new Rights of Persons with Disabilities Act is a significant improvement on the previous legislation as it provides hope for nearly 5 per cent of the country’s population that things will eventually turn for better for persons with disabilities in India.
Senegal será la sede de la II Trienal de la Asociación para el Desarrollo de la Educación en África (ADEA) entre el 14 y el 17 de marzo próximo, informó hoy el organismo en un comunicado oficial.
La reunión será patrocinada por el presidente del país, Macky Sall, coordinador el Comité de Jefes de Estado que agrupa a líderes de la región en educación superior, ciencia y tecnología, destaca el texto.
Considerado el más importante foro africano de diálogo sobre políticas de educación, la trienal activará los objetivos de la ADEA de promover y reforzar los vínculos entre los ministerios de Educación y las agencias de desarrollo de los estados y organismos.
Entre los objetivos de la ADEA, uno de los principales asociados de la Unesco en la enseñanza secundaria, figuran los estudios y programas para la creación de capacidades profesionales y el intercambio entre organismos internacionales, funcionarios del sector y miembros de la comunidad de investigadores.
La reunión, que tiene como antecedente la primera celebrada en 2012 en Burkina Faso, servirá como plataforma para elaborar estrategias, términos, condiciones y factores para la puesta en marcha y ejecución de acciones mundiales y continentales, apunta el comunicado.
Los temas de la cita de marzo incluyen la implementación de la educación y el aprendizaje para el desarrollo sostenible, la promoción de la ciencia, las matemáticas y las tecnologías de la información y la comunicación, la educación para la reactivación de la cultura y la promoción de la paz mundial.
Face au bilan de la dernière réforme de la formation des professeurs (cf rapport Comité de suivi de la Loi de refondation de l’École), de nouvelles politiques scolaires s’imposent. L’enjeu est de taille : la société a changé, les élèves ont changé, les modes d’accès aux savoirs aussi. Une formation renouvelée des professeurs s’impose. Dans ce début de campagne aucun candidat n’aborde la question Il est grand temps de former autrement les enseignants, et donc de les recruter autrement.
En France, former les enseignants ne va pas de soi dans une tradition universitaire où la possession de connaissances disciplinaires attestée par la possession d’un niveau de diplôme a longtemps été jugée comme suffisante, l’autorité du Savoir faisant office de compétence pédagogique. Pour réformer la formation, il faut d’abord réformer le concours et l’architecture d’ensemble.
Réformer le concours de recrutement un préalable indispensable
Le concours de recrutement est un levier essentiel, jamais utilisé par les politiques frileuses menées.
PROPOSITION 1 : Pré-recruter les enseignants à bac + 2 en proposant un concours avec des épreuves mixtes pour proposer ensuite une formation en alternance et permettre une présence accrue d’adultes dans les établissements scolaires.
Proposition 1.1
Seul un recrutement précoce dès l’année de L3 permet d’allier une formation disciplinaire et une formation professionnelle. Les candidats à l’issue de leur L2 présenteraient un concours mixte dans les épreuves et les savoirs. Ce pré-recrutement permettrait une véritable formation en alternance, en M1 et M2 sous forme de stages (rémunérés). Il s’agit d’une formation universitaire en L3.
À tous les niveaux de l’enseignement, de l’école maternelle au lycée, un concours de recrutement « mixte » associant épreuves théoriques et épreuves d’enseignement. Certes, un professeur est d’abord quelqu’un qui a une bonne maîtrise des savoirs à enseigner dans les différentes disciplines d’enseignement. Mais cela ne constitue qu’un préalable.
Il ne suffit pas de savoir pour savoir enseigner. Il faut donc introduire des épreuves pratiques. Nécessitant des stages pratiques (accompagnés) dans les établissements scolaires, ces épreuves se déclineraient d’une part en une série d’interventions en L3 (cours, travaux pratiques, travaux dirigés, séances informatiques, accompagnement scolaire…) devant des élèves, et d’autre part en entretiens évaluant ces interventions. Plusieurs leçons étalées dans le temps permettraient à la fois une meilleure évaluation de la candidature et des capacités de progression du candidat au fur et à mesure de ces leçons.
Le concours doit aussi associer des savoirs disciplinaires, des savoirs « transversaux » issus des sciences humaines et sociales (sociologie, philosophie, anthropologue, sciences de l’éducation, psychologie) mais aussi des didactiques (didactique de la lecture, didactique de la physique ou didactique du français, etc.) et des pédagogies. Le métier d’enseignant devenu plus complexe, nécessite la mise en œuvre de compétences de haut niveau qui dépassent les seuls savoirs disciplinaires habituels : des savoirs scientifique, didactique, pédagogique, éducatif, institutionnel, psychologique, sociologique, philosophique.
Des épreuves théoriques écrites ou orales dont les coefficients seraient aussi importants que les coefficients des épreuves portant sur les disciplines d’enseignement s’imposent, et imposent une véritable révolution de la pensée en éducation. Un véritable travail de fond sur le recours au numérique qui ne doit être ni anecdotique, ni systématique, mais qui doit s’inscrire dans une réelle compétence de jugement sur la pertinence des usages.
Car dans notre culture scolaire et universitaire, cela ne va pas de soi.
Un concours de recrutement associant épreuves individuelles et épreuves collaboratives serait le préalable à cette autre manière d’enseigner et de concevoir l’enseignement. Si le travail collaboratif des enseignants est un impératif, lié aux mutations des contextes culturels et sociaux d’enseignement, le concours doit prévoir une épreuve collective où le processus même du travail de groupe est évalué. Les modalités variables selon la discipline d’enseignement, consisterait en une tâche à élaborer en commun : proposer un TD sur une thématique, évaluer un travail d’élève, définir les objectifs pédagogiques d’une leçon, proposer des exercices adaptés aux besoins des élèves… L’objectif serait d’évaluer les compétences au travail de groupe : à entendre les objections, à écouter l’autre, à organiser la répartition des tâches…
Proposition 1.5
Le concours destiné au corps spécifique de professeurs de collège comporterait en outre des épreuves dans deux disciplines principales : lettres-histoire ; lettres-anglais, mathématiques-physique, etc.
Former autrement
Ces nouvelles modalités de concours de recrutement proposées imposent une nouvelle architecture de la formation des professeurs qui répondent à de nouveaux enjeux. Une véritable formation professionnelle des enseignants, associée à une « universitarisation » de cette formation des enseignants doit être couplée à une formation en alternance réelle sur le terrain.
C’est à dire avec une dimension d’accompagnement au quotidien et pas une immersion dans le « demerdesiesich ». Dans aucun modèle de formation en alternance de n’importe quel métier, on n’ose jeter les formés sans filet, sans mentor au quotidien, sans référent de compétences clairement identifié, et sans référentiel d’adossement.
Il faut apprendre à enseigner. Le compagnonnage auprès d’enseignants expérimentés peut constituer un apport mais il ne peut, en aucun cas, se suffire à lui-même. Le métier de professeur ne s’apprend pas simplement « sur le tas ». Avec l’hétérogénéité croissante des publics scolaires, avec les mutations de la forme familiale et des modes de socialisation contemporains, avec la multiplication des modalités d’accès aux savoirs, le métier d’enseignant est devenu plus complexe et nécessite une formation longue ancrée sur les savoirs de recherche.
Comment se construisent les inégalités scolaires ? Comment organiser le travail des élèves ? Comment gérer l’hétérogénéité des classes ? Comment dialoguer avec les familles ? Comment contribuer dans sa classe et dans l’établissement à la démocratisation de l’accès aux savoirs ? Comment prendre en compte les difficultés sociales et psychologiques de certains élèves ? Comment fonctionne un cerveau ? “
Autant de questions et bien d’autres sur lesquelles des savoirs sont produits et devraient nourrir la formation professionnalisante des enseignants. La formation des professeurs doit articuler disciplines d’enseignement, didactique, pédagogie et sciences humaines et sociales. Elle doit aussi se concevoir comme une formation en alternance seule à même de confronter très tôt les futurs enseignants aux contraintes du métier tout en développant les moyens d’observer et d’analyser des situations d’enseignement-apprentissage.
PROPOSITION 2 : une formation mixte de deux ans en alternance
Proposition 2.1
Il s’agit d’une formation en alternance. Dés la réussite au concours en fin de L3, la formation est prise en charge conjointement par l’université et par l’État employeur dans le cadre de stages, accompagnés et en responsabilités en deux ans ; elle permet à la fois l’obtention d’un M1 et d’un M2 et une véritable formation professionnelle longue.
Il s’agit d’une universitarisation de la formation professionnelle qui ne se réduit pas à l’acquisition de connaissances dans les savoirs d’enseignement. Ces connaissances sont bien sûr indispensables… mais elles doivent être nourries de réflexivité et des savoirs de la recherche : par exemple, s’interroger sur les finalités et l’évolution de la discipline, sur les enjeux sociaux ou culturels de sa discipline, sur les relations de celle-ci avec les autres disciplines, sur la dimension civique de tout enseignement sur l’organisation d’un établissement scolaire. Il faut du temps pour mener une réflexion plus générale, ou encore un approfondissement sur les fondements épistémologiques ou gnoséologiques de tel ou tel élément de connaissance, pour intégrer les éléments de la didactique de sa discipline, ou encore se former à la psychologie de l’éducation ou à la sociologie de l’éducation…
Proposition 2.3
Tout professeur stagiaire en préparant son master devra nécessairement participer à un travail de recherche, activité facilitée par les projets collaboratifs menés entre enseignants et chercheurs. Ces projets s’intégreront obligatoirement dans l’emploi du temps de tous les professeurs dans le cadre de la formation continue. La formation par la recherche donne aux professeurs les éléments pour prendre du recul et analyser leur enseignement. La participation à une vraie recherche liée à une question vive en éducation doit être prévue.
Proposition 2.4 : une formation continue
La mise en place des projets collaboratifs en établissements scolaires permet la mise en œuvre d’une formation continue qui nourrit la recherche et s’en nourrit. Le métier de professeur s’apprend sur plusieurs années (c’est un métier dit d’expérience). Après la formation initiale intégrative, la formation continue doit permettre d’accompagner par des périodes de stages en université et à l’ESPE la première année en responsabilité. Enfin, une offre de formation continue au plus près des réalités des établissements d’enseignement devrait exister en complément de cette formation et être articulée avec la recherche et ses résultats, permettant à tout professeur de s’adapter aux mutations de la société.
Proposition 3 : organiser la collaboration de formateurs complémentaires
Les équipes d’encadrement des formations sont constituées par plusieurs professionnels. Les enseignants qui accueillent dans leurs classes les stagiaires doivent être formés et avoir la responsabilité de l’accompagnement sur le terrain. Ils sont reconnus à ce titre. Les tuteurs ne sont pas les évaluateurs. Ceux-là interviennent dans un cadre d’évaluation différent. Les formateurs de l’ESPE interviennent en conseil dans les classes. Tous les intervenants se retrouvent dans un conseil de l’accompagnement, pour construire et partager une culture commune, qui évite les tiraillements entre perspectives théoriques et mise en œuvre pratique.
Proposition 3.2
Tout au long des trois années de formation, l’évaluation continuée est constituée en regard d’un référentiel de compétences. Celle-ci combine l’auto- positionnement du stagiaire, la guidance de l’enseignant qui accueille dans sa classe, les évaluations des formateurs.
Proposition 3.3
Faire en sorte que formellement dans la formation, les mouvements d’éducation populaire dans leurs diversités, participent à la formation des futurs enseignants.
Proposition 3.4
Faire vivre par les futurs enseignants durant les trois années de formation, d’autres expériences professionnelles en entreprise, dans les collectivités territoriales, ou structures sociales, de sorte de connaître la diversité des réalités sociales des élèves.
Voilà une proposition : sa caractéristique principale est de s’inscrire dans une durée longue. Dans aucun métier on ne peut faire croire qu’en quelques semaines, on construit les conditions d’une expertise professionnelle. C’est donc la responsabilité des politiques, mais également de tous les acteurs de s’imposer un devoir de cohérence. Cela a un prix. Celui de la démocratie.
UNICEF – España/03 de marzo de 2017/Autores: Sahraa Karimi y Nicole Foste
Para Jadija, de 13 años, el camino a la escuela supone un desafío mayor que para el resto de niñas de su edad. Sufre parálisis parcial desde que nació y cada día hace un trayecto de 50 minutos de su casa a la escuela a pie, sólo con tal de poder asistir a clase al Centro de Aprendizaje Acelerado que hay cerca de su aldea, localizada en las tierras altas del centro de Afganistán. El invierno en esos páramos puede durar hasta seis meses.
«Una mañana de invierno, cuando todo estaba cubierto de nieve, llegué a clase y no había nadie. Entonces vi a Jadija caminando lentamente hacia la escuela, con su mochila al hombro», cuenta Maryam, la profesora de Jadija.
«Se cayó varias veces en la nieve hasta que consiguió alcanzar el edificio, pero vino de todas formas. Apenas podía aguantar las lágrimas. Es una chica extraordinariamente valiente», añade con la emoción todavía a flor de piel.
Jadija, como la mayor parte de las niñas en su comunidad, no pudo asistir a la escuela cuando era más pequeña: simplemente no había dónde acudir en cientos de kilómetros.
Afortunadamente, la situación cambió cuando el Centro de Aprendizaje Acelerado abrió en el pueblo de Peer Dad, dando la oportunidad a decenas de niños y niñas de recibir una educación y de poder integrarse en cierto punto en los centro educativos oficiales del Gobierno.
Con 13 años, Jadija sólo está en segundo curso y todavía tiene que trabajar mucho para ponerse al día, algo muy común entre los menores que viven en aldeas remotas de Afganistán. Los Centros de Aprendizaje Acelerado están estructurados de tal forma que permiten a sus alumnos completar en un año lo equivalente a dos cursos en una escuela gubernamental.
SOY FELIZ
Jadija nació de forma prematura. Sin acceso a ningún tipo de hospital o centro sanitario, su madre dio a luz en su casa. Como consecuencia, Jadija perdió parte de la movilidad en sus piernas. Estudia mucho todos los días y quiere demostrar que su discapacidad no es un obstáculo.
«Soy tan feliz de que tengamos esta escuela en nuestro pueblo. A lo mejor un día puedo convertirme en doctora, o trabajar en algo que pueda ayudar a mis padres y a otra gente», cuenta Jadija, ilusionada.
Localizados principalmente en áreas remotas, los Centros de Aprendizaje Acelerado forman parte de los programas de educación de UNICEF, que proporcionan a miles de niños y adolescentes una segunda oportunidad, brindándoles la opción de recibir una educación más cerca de casa en comunidades subdesarrolladas que se han visto afectadas por la inseguridad, la falta de medios de transporte, el desplazamiento o simplemente la falta de infraestructuras educativas.
En Afganistán, durante años las tradiciones y las barreras culturales han impedido a las niñas recibir una educación. Por si fuera poco, se espera que las mujeres jóvenes sean las que realicen todas las tareas del hogar, por lo que asistir a las clases y encontrar tiempo para estudiar no son tareas fáciles para Jadija y sus compañeras.
No obstante, la familia de Jadija la ha apoyado siempre con su educación. «Siempre soñaba que llegase un día en el que mi niña pudiera al menos leer y escribir. No podía hacer nada por ella, a pesar de que es hija única. Ahora puedo hacer esto. Me siento muy feliz porque esté yendo a la escuela y aprendiendo», cuenta el padre de Jadija.
«Siempre que tiene un poco de tiempo, lee», añade. «A veces lee en voz alta para mí», apunta.
El Colegio Esclavas del Sagrado Corazón de Jesús, en Benirredrà, Valencia, está realizando ‘Telediario de niños’, un proyecto transversal que agrupa las asignaturas de Lengua Castellana, Lengua Valenciana e Inglés, para mejorar la expresión oral y escrita de los alumnos. ¡Ana Martí, tutora de 4º de Primaria, nos lo cuenta!
‘Telediario de niños’ surge de la necesidad de explorar nuevas formas de trabajar la expresión oral y escrita de los alumnos de 4º de Primaria desde la perspectiva motivacional. Este telediario se divide en seis secciones, fijadas por el profesor, entre las que se encuentran: Noticias locales, Noticias del colegio, Cultura, Deportes, Entrevistas y El tiempo. Cada equipo desarrolla las noticias de su sección a lo largo de ocho sesiones de clase. Entre sus funciones, se encargan de buscar fuentes de información local y basadas en sus propias experiencias, ya que muchos de ellos participan activamente en asociaciones culturales o clubes deportivos.
Fases de elaboración
Dedicamos la primera sesión a asignar las secciones y a elegir al locutor de cada grupo. Después, a través de un brainstorming, decidimos el enfoque y las noticias que van a redactar cada uno. Los alumnos son los responsables de elaborar su propia noticia, buscar y analizar fuentes de información o diseñar y realizar una entrevista. A continuación, se corrigen y se entregan al locutor. Una vez realizado el ensayo general, los locutores se ponen sus ‘uniformes’ y se graba el telediario. El resultado final se comparte a través del blog del aula.
La experiencia está resultando muy positiva. La motivación de los alumnos respecto las asignaturas implicadas ha aumentado, así como su compromiso con el proyecto. Además, una vez superado los miedos del primer telediario, ahora se muestran más seguros y han vencido el miedo de hablar frente a una cámara.
OtrasVocesenEducacion.org existe gracias al esfuerzo voluntario e independiente de un pequeño grupo de docentes que decidimos soñar con un espacio abierto de intercambio y debate.
¡Ayúdanos a mantener abiertas las puertas de esta aula!
La experiencia está resultando muy positiva. La motivación de los alumnos respecto las asignaturas implicadas ha aumentado, así como su compromiso con el proyecto. Además, una vez superado los miedos del primer telediario, ahora se muestran más seguros y han vencido el miedo de hablar frente a una cámara.
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