Senegal será la sede de la II Trienal de la Asociación para el Desarrollo de la Educación en África (ADEA) entre el 14 y el 17 de marzo próximo, informó hoy el organismo en un comunicado oficial.
La reunión será patrocinada por el presidente del país, Macky Sall, coordinador el Comité de Jefes de Estado que agrupa a líderes de la región en educación superior, ciencia y tecnología, destaca el texto.
Considerado el más importante foro africano de diálogo sobre políticas de educación, la trienal activará los objetivos de la ADEA de promover y reforzar los vínculos entre los ministerios de Educación y las agencias de desarrollo de los estados y organismos.
Entre los objetivos de la ADEA, uno de los principales asociados de la Unesco en la enseñanza secundaria, figuran los estudios y programas para la creación de capacidades profesionales y el intercambio entre organismos internacionales, funcionarios del sector y miembros de la comunidad de investigadores.
La reunión, que tiene como antecedente la primera celebrada en 2012 en Burkina Faso, servirá como plataforma para elaborar estrategias, términos, condiciones y factores para la puesta en marcha y ejecución de acciones mundiales y continentales, apunta el comunicado.
Los temas de la cita de marzo incluyen la implementación de la educación y el aprendizaje para el desarrollo sostenible, la promoción de la ciencia, las matemáticas y las tecnologías de la información y la comunicación, la educación para la reactivación de la cultura y la promoción de la paz mundial.
Face au bilan de la dernière réforme de la formation des professeurs (cf rapport Comité de suivi de la Loi de refondation de l’École), de nouvelles politiques scolaires s’imposent. L’enjeu est de taille : la société a changé, les élèves ont changé, les modes d’accès aux savoirs aussi. Une formation renouvelée des professeurs s’impose. Dans ce début de campagne aucun candidat n’aborde la question Il est grand temps de former autrement les enseignants, et donc de les recruter autrement.
En France, former les enseignants ne va pas de soi dans une tradition universitaire où la possession de connaissances disciplinaires attestée par la possession d’un niveau de diplôme a longtemps été jugée comme suffisante, l’autorité du Savoir faisant office de compétence pédagogique. Pour réformer la formation, il faut d’abord réformer le concours et l’architecture d’ensemble.
Réformer le concours de recrutement un préalable indispensable
Le concours de recrutement est un levier essentiel, jamais utilisé par les politiques frileuses menées.
PROPOSITION 1 : Pré-recruter les enseignants à bac + 2 en proposant un concours avec des épreuves mixtes pour proposer ensuite une formation en alternance et permettre une présence accrue d’adultes dans les établissements scolaires.
Proposition 1.1
Seul un recrutement précoce dès l’année de L3 permet d’allier une formation disciplinaire et une formation professionnelle. Les candidats à l’issue de leur L2 présenteraient un concours mixte dans les épreuves et les savoirs. Ce pré-recrutement permettrait une véritable formation en alternance, en M1 et M2 sous forme de stages (rémunérés). Il s’agit d’une formation universitaire en L3.
À tous les niveaux de l’enseignement, de l’école maternelle au lycée, un concours de recrutement « mixte » associant épreuves théoriques et épreuves d’enseignement. Certes, un professeur est d’abord quelqu’un qui a une bonne maîtrise des savoirs à enseigner dans les différentes disciplines d’enseignement. Mais cela ne constitue qu’un préalable.
Il ne suffit pas de savoir pour savoir enseigner. Il faut donc introduire des épreuves pratiques. Nécessitant des stages pratiques (accompagnés) dans les établissements scolaires, ces épreuves se déclineraient d’une part en une série d’interventions en L3 (cours, travaux pratiques, travaux dirigés, séances informatiques, accompagnement scolaire…) devant des élèves, et d’autre part en entretiens évaluant ces interventions. Plusieurs leçons étalées dans le temps permettraient à la fois une meilleure évaluation de la candidature et des capacités de progression du candidat au fur et à mesure de ces leçons.
Le concours doit aussi associer des savoirs disciplinaires, des savoirs « transversaux » issus des sciences humaines et sociales (sociologie, philosophie, anthropologue, sciences de l’éducation, psychologie) mais aussi des didactiques (didactique de la lecture, didactique de la physique ou didactique du français, etc.) et des pédagogies. Le métier d’enseignant devenu plus complexe, nécessite la mise en œuvre de compétences de haut niveau qui dépassent les seuls savoirs disciplinaires habituels : des savoirs scientifique, didactique, pédagogique, éducatif, institutionnel, psychologique, sociologique, philosophique.
Des épreuves théoriques écrites ou orales dont les coefficients seraient aussi importants que les coefficients des épreuves portant sur les disciplines d’enseignement s’imposent, et imposent une véritable révolution de la pensée en éducation. Un véritable travail de fond sur le recours au numérique qui ne doit être ni anecdotique, ni systématique, mais qui doit s’inscrire dans une réelle compétence de jugement sur la pertinence des usages.
Car dans notre culture scolaire et universitaire, cela ne va pas de soi.
Un concours de recrutement associant épreuves individuelles et épreuves collaboratives serait le préalable à cette autre manière d’enseigner et de concevoir l’enseignement. Si le travail collaboratif des enseignants est un impératif, lié aux mutations des contextes culturels et sociaux d’enseignement, le concours doit prévoir une épreuve collective où le processus même du travail de groupe est évalué. Les modalités variables selon la discipline d’enseignement, consisterait en une tâche à élaborer en commun : proposer un TD sur une thématique, évaluer un travail d’élève, définir les objectifs pédagogiques d’une leçon, proposer des exercices adaptés aux besoins des élèves… L’objectif serait d’évaluer les compétences au travail de groupe : à entendre les objections, à écouter l’autre, à organiser la répartition des tâches…
Proposition 1.5
Le concours destiné au corps spécifique de professeurs de collège comporterait en outre des épreuves dans deux disciplines principales : lettres-histoire ; lettres-anglais, mathématiques-physique, etc.
Former autrement
Ces nouvelles modalités de concours de recrutement proposées imposent une nouvelle architecture de la formation des professeurs qui répondent à de nouveaux enjeux. Une véritable formation professionnelle des enseignants, associée à une « universitarisation » de cette formation des enseignants doit être couplée à une formation en alternance réelle sur le terrain.
C’est à dire avec une dimension d’accompagnement au quotidien et pas une immersion dans le « demerdesiesich ». Dans aucun modèle de formation en alternance de n’importe quel métier, on n’ose jeter les formés sans filet, sans mentor au quotidien, sans référent de compétences clairement identifié, et sans référentiel d’adossement.
Il faut apprendre à enseigner. Le compagnonnage auprès d’enseignants expérimentés peut constituer un apport mais il ne peut, en aucun cas, se suffire à lui-même. Le métier de professeur ne s’apprend pas simplement « sur le tas ». Avec l’hétérogénéité croissante des publics scolaires, avec les mutations de la forme familiale et des modes de socialisation contemporains, avec la multiplication des modalités d’accès aux savoirs, le métier d’enseignant est devenu plus complexe et nécessite une formation longue ancrée sur les savoirs de recherche.
Comment se construisent les inégalités scolaires ? Comment organiser le travail des élèves ? Comment gérer l’hétérogénéité des classes ? Comment dialoguer avec les familles ? Comment contribuer dans sa classe et dans l’établissement à la démocratisation de l’accès aux savoirs ? Comment prendre en compte les difficultés sociales et psychologiques de certains élèves ? Comment fonctionne un cerveau ? “
Autant de questions et bien d’autres sur lesquelles des savoirs sont produits et devraient nourrir la formation professionnalisante des enseignants. La formation des professeurs doit articuler disciplines d’enseignement, didactique, pédagogie et sciences humaines et sociales. Elle doit aussi se concevoir comme une formation en alternance seule à même de confronter très tôt les futurs enseignants aux contraintes du métier tout en développant les moyens d’observer et d’analyser des situations d’enseignement-apprentissage.
PROPOSITION 2 : une formation mixte de deux ans en alternance
Proposition 2.1
Il s’agit d’une formation en alternance. Dés la réussite au concours en fin de L3, la formation est prise en charge conjointement par l’université et par l’État employeur dans le cadre de stages, accompagnés et en responsabilités en deux ans ; elle permet à la fois l’obtention d’un M1 et d’un M2 et une véritable formation professionnelle longue.
Il s’agit d’une universitarisation de la formation professionnelle qui ne se réduit pas à l’acquisition de connaissances dans les savoirs d’enseignement. Ces connaissances sont bien sûr indispensables… mais elles doivent être nourries de réflexivité et des savoirs de la recherche : par exemple, s’interroger sur les finalités et l’évolution de la discipline, sur les enjeux sociaux ou culturels de sa discipline, sur les relations de celle-ci avec les autres disciplines, sur la dimension civique de tout enseignement sur l’organisation d’un établissement scolaire. Il faut du temps pour mener une réflexion plus générale, ou encore un approfondissement sur les fondements épistémologiques ou gnoséologiques de tel ou tel élément de connaissance, pour intégrer les éléments de la didactique de sa discipline, ou encore se former à la psychologie de l’éducation ou à la sociologie de l’éducation…
Proposition 2.3
Tout professeur stagiaire en préparant son master devra nécessairement participer à un travail de recherche, activité facilitée par les projets collaboratifs menés entre enseignants et chercheurs. Ces projets s’intégreront obligatoirement dans l’emploi du temps de tous les professeurs dans le cadre de la formation continue. La formation par la recherche donne aux professeurs les éléments pour prendre du recul et analyser leur enseignement. La participation à une vraie recherche liée à une question vive en éducation doit être prévue.
Proposition 2.4 : une formation continue
La mise en place des projets collaboratifs en établissements scolaires permet la mise en œuvre d’une formation continue qui nourrit la recherche et s’en nourrit. Le métier de professeur s’apprend sur plusieurs années (c’est un métier dit d’expérience). Après la formation initiale intégrative, la formation continue doit permettre d’accompagner par des périodes de stages en université et à l’ESPE la première année en responsabilité. Enfin, une offre de formation continue au plus près des réalités des établissements d’enseignement devrait exister en complément de cette formation et être articulée avec la recherche et ses résultats, permettant à tout professeur de s’adapter aux mutations de la société.
Proposition 3 : organiser la collaboration de formateurs complémentaires
Les équipes d’encadrement des formations sont constituées par plusieurs professionnels. Les enseignants qui accueillent dans leurs classes les stagiaires doivent être formés et avoir la responsabilité de l’accompagnement sur le terrain. Ils sont reconnus à ce titre. Les tuteurs ne sont pas les évaluateurs. Ceux-là interviennent dans un cadre d’évaluation différent. Les formateurs de l’ESPE interviennent en conseil dans les classes. Tous les intervenants se retrouvent dans un conseil de l’accompagnement, pour construire et partager une culture commune, qui évite les tiraillements entre perspectives théoriques et mise en œuvre pratique.
Proposition 3.2
Tout au long des trois années de formation, l’évaluation continuée est constituée en regard d’un référentiel de compétences. Celle-ci combine l’auto- positionnement du stagiaire, la guidance de l’enseignant qui accueille dans sa classe, les évaluations des formateurs.
Proposition 3.3
Faire en sorte que formellement dans la formation, les mouvements d’éducation populaire dans leurs diversités, participent à la formation des futurs enseignants.
Proposition 3.4
Faire vivre par les futurs enseignants durant les trois années de formation, d’autres expériences professionnelles en entreprise, dans les collectivités territoriales, ou structures sociales, de sorte de connaître la diversité des réalités sociales des élèves.
Voilà une proposition : sa caractéristique principale est de s’inscrire dans une durée longue. Dans aucun métier on ne peut faire croire qu’en quelques semaines, on construit les conditions d’une expertise professionnelle. C’est donc la responsabilité des politiques, mais également de tous les acteurs de s’imposer un devoir de cohérence. Cela a un prix. Celui de la démocratie.
UNICEF – España/03 de marzo de 2017/Autores: Sahraa Karimi y Nicole Foste
Para Jadija, de 13 años, el camino a la escuela supone un desafío mayor que para el resto de niñas de su edad. Sufre parálisis parcial desde que nació y cada día hace un trayecto de 50 minutos de su casa a la escuela a pie, sólo con tal de poder asistir a clase al Centro de Aprendizaje Acelerado que hay cerca de su aldea, localizada en las tierras altas del centro de Afganistán. El invierno en esos páramos puede durar hasta seis meses.
«Una mañana de invierno, cuando todo estaba cubierto de nieve, llegué a clase y no había nadie. Entonces vi a Jadija caminando lentamente hacia la escuela, con su mochila al hombro», cuenta Maryam, la profesora de Jadija.
«Se cayó varias veces en la nieve hasta que consiguió alcanzar el edificio, pero vino de todas formas. Apenas podía aguantar las lágrimas. Es una chica extraordinariamente valiente», añade con la emoción todavía a flor de piel.
Jadija, como la mayor parte de las niñas en su comunidad, no pudo asistir a la escuela cuando era más pequeña: simplemente no había dónde acudir en cientos de kilómetros.
Afortunadamente, la situación cambió cuando el Centro de Aprendizaje Acelerado abrió en el pueblo de Peer Dad, dando la oportunidad a decenas de niños y niñas de recibir una educación y de poder integrarse en cierto punto en los centro educativos oficiales del Gobierno.
Con 13 años, Jadija sólo está en segundo curso y todavía tiene que trabajar mucho para ponerse al día, algo muy común entre los menores que viven en aldeas remotas de Afganistán. Los Centros de Aprendizaje Acelerado están estructurados de tal forma que permiten a sus alumnos completar en un año lo equivalente a dos cursos en una escuela gubernamental.
SOY FELIZ
Jadija nació de forma prematura. Sin acceso a ningún tipo de hospital o centro sanitario, su madre dio a luz en su casa. Como consecuencia, Jadija perdió parte de la movilidad en sus piernas. Estudia mucho todos los días y quiere demostrar que su discapacidad no es un obstáculo.
«Soy tan feliz de que tengamos esta escuela en nuestro pueblo. A lo mejor un día puedo convertirme en doctora, o trabajar en algo que pueda ayudar a mis padres y a otra gente», cuenta Jadija, ilusionada.
Localizados principalmente en áreas remotas, los Centros de Aprendizaje Acelerado forman parte de los programas de educación de UNICEF, que proporcionan a miles de niños y adolescentes una segunda oportunidad, brindándoles la opción de recibir una educación más cerca de casa en comunidades subdesarrolladas que se han visto afectadas por la inseguridad, la falta de medios de transporte, el desplazamiento o simplemente la falta de infraestructuras educativas.
En Afganistán, durante años las tradiciones y las barreras culturales han impedido a las niñas recibir una educación. Por si fuera poco, se espera que las mujeres jóvenes sean las que realicen todas las tareas del hogar, por lo que asistir a las clases y encontrar tiempo para estudiar no son tareas fáciles para Jadija y sus compañeras.
No obstante, la familia de Jadija la ha apoyado siempre con su educación. «Siempre soñaba que llegase un día en el que mi niña pudiera al menos leer y escribir. No podía hacer nada por ella, a pesar de que es hija única. Ahora puedo hacer esto. Me siento muy feliz porque esté yendo a la escuela y aprendiendo», cuenta el padre de Jadija.
«Siempre que tiene un poco de tiempo, lee», añade. «A veces lee en voz alta para mí», apunta.
El Colegio Esclavas del Sagrado Corazón de Jesús, en Benirredrà, Valencia, está realizando ‘Telediario de niños’, un proyecto transversal que agrupa las asignaturas de Lengua Castellana, Lengua Valenciana e Inglés, para mejorar la expresión oral y escrita de los alumnos. ¡Ana Martí, tutora de 4º de Primaria, nos lo cuenta!
‘Telediario de niños’ surge de la necesidad de explorar nuevas formas de trabajar la expresión oral y escrita de los alumnos de 4º de Primaria desde la perspectiva motivacional. Este telediario se divide en seis secciones, fijadas por el profesor, entre las que se encuentran: Noticias locales, Noticias del colegio, Cultura, Deportes, Entrevistas y El tiempo. Cada equipo desarrolla las noticias de su sección a lo largo de ocho sesiones de clase. Entre sus funciones, se encargan de buscar fuentes de información local y basadas en sus propias experiencias, ya que muchos de ellos participan activamente en asociaciones culturales o clubes deportivos.
Fases de elaboración
Dedicamos la primera sesión a asignar las secciones y a elegir al locutor de cada grupo. Después, a través de un brainstorming, decidimos el enfoque y las noticias que van a redactar cada uno. Los alumnos son los responsables de elaborar su propia noticia, buscar y analizar fuentes de información o diseñar y realizar una entrevista. A continuación, se corrigen y se entregan al locutor. Una vez realizado el ensayo general, los locutores se ponen sus ‘uniformes’ y se graba el telediario. El resultado final se comparte a través del blog del aula.
La experiencia está resultando muy positiva. La motivación de los alumnos respecto las asignaturas implicadas ha aumentado, así como su compromiso con el proyecto. Además, una vez superado los miedos del primer telediario, ahora se muestran más seguros y han vencido el miedo de hablar frente a una cámara.
España/ 03 de marzo 2017/Edición: Azahara Mígel | Mikel Agirrezabalaga/Texto: José L. Álvarez Cedena
España es el país con peor nivel de inglés de toda la Unión Europea según los datos del último estudio Cambridge Monitor. El 44% de los españoles asegura tener un nivel de inglés “bajo” o “muy bajo”, unas cifras que nos sitúan a la cola de Europa, a pesar de que durante los últimos años han mejorado. Al menos, quienes en la actualidad no hablan el idioma reconocen que les habría sido de utilidad haberlo estudiado (o sitúan este deseo como uno de los habituales propósitos de año nuevo). Algo es algo, si tenemos en cuenta que hace no tanto celebrábamos esta ignorancia cantando a gritos, jarra de cerveza en mano, “my taylor is rich and my mother is in the kitchen”. Un tema de los Toreros Muertos que, de haber llegado a los oídos del enterrado sir Francis Drake, habría conseguido que se levantara de su tumba junto a sus corsarios para enseñarnos modales (y pronunciación).
La pelea de los españoles con el inglés no es nueva. Hay incluso una cierta sensación de injusticia ante un idioma que tienen como lengua materna más de 350 millones de personas frente a los aproximadamente 560 millones del español. Los expertos sitúan los problemas de aprendizaje en distintas franjas: por un lado está la complicación vocálica de la lengua -nuestras cinco vocales resultan escasas para la pronunciación inglesa-, por otro el pudor de lanzarse a hablar sin saber bien el idioma, y hay quien asegura que uno de los mayores hándicaps es la falta de inmersión en la lengua fuera de las aulas (en muchos países europeos, por ejemplo, las películas y las series procedentes de Estados Unidos y Gran Bretaña son subtituladas en lugar de dobladas). Sea por una u otra causa, lo cierto es que existe una brecha que se debe superar, más teniendo en cuenta que -si obviamos la pujanza del chino mandarán- el inglés parece haberse consolidado como el idioma universal.
Las nuevas tecnologías pueden jugar un papel importante para paliar esta dificultad, sobre todo para enseñar a los niños de forma natural el idioma. Los más pequeños incorporan el mundo digital muy pronto, casi desde que nacen están habituados a la presencia de pantallas táctiles y es casi imposible evitar que terminen jugando con ellas o consumiendo contenidos en tabletas y móviles. Si ya contamos con ese avance, el siguiente paso debería resulta más sencillo: se trata de que esos contenidos les enseñen algo. Eso es lo que hace precisamente LingoKids, una aplicación española pensada para que los niños entre dos y seis años aprendan el idioma. Marieta Viedma, fundadora junto a su hermano de Monkimun, compañía desarrolladora de LingoKids, explica que “por medio de lo que más les gusta a los niños, lo que más les motiva, que sabemos que son los juegos digitales bien hechos, los vídeos, las canciones o clases de profesores muy divertidos, introducimos la gramática del inglés. Lo que ellos están haciendo es pasárselo bien, pero en el fondo lo que hacen es aprender lengua inglesa”. Los resultados obtenidos por LingoKids demuestran que la herramienta es eficaz, lo que les ha llevado a convertirse en la aplicación educativa más descargada en España. Puede que esta sea, por fin, la forma en la que los españoles terminemos dominando el inglés. Para entonces, tal vez, sea el momento de comenzar con el chino… En Monkimun ya lo están haciendo.
In South Africa tens of thousands of students leave universities each year without completing their degrees. They are largely being pushed out of the system due to funding issues and a lack of academic support.
Funding is a national problem. But what about the lack of comprehensive academic support for students who really need it? The fault here lies squarely with universities.
Universities blame the country’s disastrous public schooling system for the fact that many students enter higher education unprepared.
Public schooling is definitely a massive problem. Research suggests that of one million children who enter Grade 1 in South Africa each year, half do not go on to complete secondary school. Only 100,000 get to university and only 53,000 graduate from university after six years in the tertiary system.
We must stop expecting first-year students – many of whom come from public schools and whose first language isn’t English – to somehow figure out how to cope with the rigorous demands of any university degree without genuine, committed support.
There are some programmes in place to ease the transition. But many students at my own institution have confided in me that these programmes are often inadequate. Most classes to improve second language speakers’ grasp of English are optional, as are workshops on academic preparedness. Some students attend them; others struggle to find time due to packed class schedules.
My institution has a writing centre to support students with essay and assignment writing. The problem is that it’s understaffed and students often have to wait weeks for an appointment.
But there’s a fascinating and troubling contradiction at play: this very same institution offers comprehensive and compulsory programmes to help students who don’t speak English as a first language – as long as they’re international students from outside South Africa. And these programmes work very well, helping students cope with university demands and go on to graduate.
These programmes must be adapted, broadened and rolled out to ensure that South African students who are struggling with English and the demands of university education don’t get left behind.
I’m speaking from experience. Fifteen years ago I barely spoke any English but managed to earn a scholarship to a university in the United States. The support I received there made a world of difference. Similar support can change South African students’ university experience – and their lives, too.
Comprehensive and dedicated support
In 2002 I received a scholarship to study at the College of St Benedict and St John’s University in Minnesota. I’m from Bosnia and Herzegovina, and English isn’t my first language. I learned a bit of English in primary school. Then the war interrupted my primary school education for two years. After the war, the education system was dysfunctional.
When I got to the US in 2002 I could hardly speak, read or write English.
I spent two months in a school for students learning English as a second language, then headed to university. This helped a bit but I needed so much more.
The first year at university was hell, academically speaking. I struggled to understand what was going on around me. I could hardly express myself or write my assignments. Often, I doubted myself and my choice to accept the scholarship. I doubted my own intelligence.
Over the years in South Africa, I have heard many accounts of similar struggles experienced by South African students whose first language isn’t English. They all speak about the inability to engage in English, to cope, follow lectures. They, too, often think that they are not good enough to be at the university.
The best thing about my first year was the English language class I attended with other international students. Our professor taught us to read, write, speak and present in English. There were three classes a week, but she supported us way beyond those set times.
Without her, I probably would have quit my studies. Instead, my marks improved dramatically and my confidence grew. In 2005 I was persuaded by my American friends to write a book about my wartime experiences. I wrote it in English. It was published in 2008.
I’ve been in South Africa since 2007, obtaining a Masters and PhD. Today I write, do research, publish, lecture, present at national and international conferences. All in English.
I didn’t accomplish any of this because I was special. The support I received at the start of my university education made all the difference.
Becoming student-ready institutions
In South Africa, the lack of comprehensive academic support for all who need it is excused by the lack of capacity and the price tag. But surely investing in programmes that bolster student success makes sense? After all, universities receive government funding partly based on their graduate numbers. And more graduates can boost the economy.
In 2013, the Council on Higher Education proposed that university studies and “qualifications should accord with the learning needs of the majority of the student intake”. This, the council argued, would entail extending undergraduate programmes by a year. The first year would become foundational, with students spending a considerable amount of time on compulsory academic preparedness and development.
This has not yet been implemented.
Byron White, vice president for university engagement at Cleveland State University, argues that universities need to stop complaining that their first-year students aren’t prepared for academic life. This approach, White says,
has allowed higher education to deflect accountability. It’s time that we fully embrace the burden of being student-ready institutions … It turns out the problem was not as much about the students as we thought. It was largely us, uninformed about what it takes to help them succeed or unwilling to allocate the resources necessary to put it into practice.
Universities must ditch the excuses and do more. Extensive academic support changes lives. It’s time we got to work.
América del Sur/Argentina/Redacción Noticias Urbanas
En medio del conflicto docente, el legislador de la Coalición Cívica-A RI presentó una iniciativa que contempla la creación del Instituto Pedagógico de la Ciudad, entre otras cuestiones.
El legislador de la CC-ARI presentó la iniciativaEl legislador de la CC-ARI presentó la iniciativa
El presidente de la Comisión de Educación Legislatura porteña, Maximiliano Ferraro, presentó un proyecto de Ley General de Educación que contempla la obligatoriedad desde los tres años de edad hasta la finalización de la Educación Secundaria, la creación del Instituto Pedagógico de la Ciudad, con el objeto de la jerarquización académica de los educadores y un incremento en inversión educativa hasta garantizar un piso del 30% del presupuesto destinado a educación.
El proyecto se encuentra estructurado en los siguientes pilares fundamentales, organizados en 15 Títulos, 129 Artículos y 3 cláusulas transitorias y establece las políticas educativas, las normas básicas de gobierno, administración, gestión, evaluación y fiscalización del sistema educativo.
Algunas de las políticas educativas propuestas en el proyecto son:
Obligatoriedad y Universalización: El Estado establece la obligatoriedad de la educación desde los tres años de edad y hasta la finalización de la Educación Secundaria. Las políticas públicas deben asegurar los medios necesarios para el cumplimiento de esta obligación a través de alternativas institucionales y pedagógicas que se ajusten a los principios de equidad, igualdad y excelencia con el fin de universalizar los niveles obligatorios de la educación.
Justicia Educativa: El Estado posiciona a los sectores social y económicamente vulnerables en el centro del sistema educativo. Desde esta perspectiva, reconoce los distintos contextos y actores del sistema educativo, revisa las condiciones del aprendizaje, la organización institucional, las pedagogías y el currículum y redistribuye el conocimiento, los recursos y los bienes materiales y simbólicos, a fin de garantizar la justicia distributiva en la oferta educativa y fortalecer a la educación pública como un espacio para todos donde sea posible el encuentro en la diversidad.
Calidad: El Estado promueve el más alto nivel de excelencia en la enseñanza y tiende a la disminución efectiva de los índices de deserción, desgranamiento y repitencia.
Innovación: El Estado actualiza y mejora permanentemente los lineamientos y diseños curriculares, las orientaciones pedagógicas y las alternativas didácticas para todo el sistema educativo. Estimula la incorporación de nuevas tecnologías en el desarrollo de los servicios educativos. Facilita e impulsa el desarrollo de innovaciones educativas, presenciales, semipresenciales o a distancia.
Socioeducativas: El Estado formula, desarrolla y ejecuta políticas socioeducativas destinadas a proveer las condiciones pedagógicas, culturales, materiales, tecnológicas, científicas y de apoyo económico necesarias para garantizar las trayectorias escolares de niños/as, jóvenes y adultos en el sistema educativo, promoviendo de esta forma la realización de espacios educativos complementarios que favorezcan el reingreso, la retención, la terminalidad y la inclusión de la población estudiantil con educación de calidad para la formación de individuos con valores de convivencia ciudadana, éticos, cultura de paz y respeto por la democracia. El Estado genera planes y programas que fortalecen los vínculos de la escuela, las familias y la comunidad, aportando a la construcción de un sistema educativo inclusivo, integrado y de calidad.
Educación para toda la vida: El Estado debe ofrecer oportunidades amplias y flexibles de aprendizaje a lo largo de la vida por medios no formales e informales, con recursos y mecanismos adecuados y mediante un aprendizaje estimulante, aprovechando, entre otras cosas, las tecnologías de la información y la comunicación.
Diversidad: El Estado promueve una educación basada en el respeto a las identidades de los sujetos que la componen. Genera estrategias para la erradicación de todo tipo de discriminación por etnia, religión, género y orientación sexual.
Interculturalidad: El Estado desarrolla políticas educativas pluriculturales que promuevan el reconocimiento del otro en sus diferentes diversidades.
Descentralización, autonomía escolar y participación: El Estado promueve la intervención de la comunidad y la democratización en la toma de decisiones. Alienta la participación de los actores sociales en los distintos ámbitos institucionales del sistema educativo y fortalece a la institución educativa en la gestión administrativa y pedagógica, jerarquizando la función de los órganos colegiados, equipos directivos, supervisores y de toda la comunidad educativa. Es por esto, que también incluimos la creación del Consejo de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, el cual va a permitir generar un ámbito deliberativo, plural, conformado por los diversos actores relevantes. Asimismo, proponemos la creación de órganos colegiados en cada una de las instituciones educativas, con participación de docentes, padres, madres y estudiantes.
Formación Docente: El Estado garantiza las instancias de formación y capacitación docente continua y gratuita. Organiza actividades de formación y capacitación específica para acceder a los distintos cargos del sistema educativo. Se impone la obligación para el Estado de garantizar las instancias de formación y capacitación docente continua y gratuita, organizando actividades de formación y capacitación específica para para acceder a la carrera docente del sistema educativo.
En este sentido se propone la creación del Instituto Pedagógico de la Ciudad de Buenos Aires, constituido como un espacio de formación, capacitación e investigación de saberes y prácticas pedagógicas que aborda las diferentes áreas humanísticas, técnicas, profesionales y científicas apuntando alcanzar el más alto nivel académico y educativo, con el objeto de la jerarquización académica de los educadores, articulada en forma integral a todos los ámbitos del campo educativo, que permita la construcción de una mirada conjunta de la educación a nivel jurisdiccional, regional y nacional.
OtrasVocesenEducacion.org existe gracias al esfuerzo voluntario e independiente de un pequeño grupo de docentes que decidimos soñar con un espacio abierto de intercambio y debate.
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