Author: Noticias

Page 4658 of 6179
1 … 4.656 4.657 4.658 4.659 4.660 … 6.179

Unicef alerta de la posibilidad de un «brote de desnutrición» en Alepo entre los 80.000 niños que hay atrapados

Noticias

Asia/Siria/22 de noviembre de 2016/Fuente: antena3

Una lata de atún ha pasado de costar 2 a 10 dólares en el este de Alepo. La dificultad para tener electricidad incrementa la falta de agua que se consigue a través de bombas. Tampoco hay combustible y los hospitales operativos son escasos como el personal que en ellos actúa. Con este panorama desolador Unicef alerta de que podría producirse «un brote de desnutrición» entre los 80.000 niños que están atrapados en esa zona de la ciudad siria.

El Fondo de la ONU para la Infancia ha expresado su preocupación por la posibilidad real de que se produzca un «brote de desnutrición» entre los alrededor de 80.000 niños que se encuentran atrapados en el este de la ciudad siria de Alepo de seguir la situación de asedio y no poder hacer llegar ayuda.

Según ha explicado Gianluca Buono, coordinador de operaciones de Unicef en Siria, hasta la fecha no se tiene constancia de que haya casos de desnutrición dentro del este de Alepo, la zona controlada por los rebeldes y asediada por las fuerzas sirias, pero «si sigue así la situación, con falta de acceso a carne y verduras, nos preocupa que pueda producirse». «Las reservas de comida se están terminando», ha alertado.

La situación en el este de Alepo es «terrible», ha reconocido, entre otras cosas porque los elevados precios de los alimentos, una lata de atún ha pasado de 2 a 10 dólares, por ejemplo, y la falta de suministro de los mismos dificultan el que los habitantes puedan alimentarse adecuadamente.

A esto se suma, el que hay pocos hospitales y clínicas operativos y los que funcionan carecen de personal suficiente y de medicinas. Como resultado de ello, según Buono, «hay niños en condiciones críticas que están siendo rechazados porque no hay personal para atenderles».

Otro de los principales motivos de preocupación para Unicef es la falta de agua, ya que el suministro en el este de Alepo depende de bombas para las que hace falta electricidad, algo que no siempre está disponible.

También hay falta de combustible, lo que impide en ocasiones recurrir a generadores. «Tenemos miedo de que los niños y sus familias tomen agua de pozos contaminados», ha reconocido. A este dramático panorama hay que añadir ahora la llegada del invierno.

Según el responsable de Unicef, por el momento las temperaturas no han caído en exceso pero lo harán en las próximas semanas. La agencia de la ONU ha elaborado una «estrategia de invierno para todo el país», que incluye la distribución de ropa de abrigo y mantas, así como vales para que las familias puedan adquirir ropa en determinadas tiendas.

Fuente: http://www.antena3.com/noticias/mundo/unicef-alerta-posibilidad-brote-desnutricion-alepo-80000-ninos-que-hay-atrapados_2016112058316cc80cf244336f0c5b24.html

Imagen: fotografias.antena3.com//clipping/cmsimages01//2016/09/23/37DA1F9F-6884-4870-8124-D46BC74E2C86/58.jpg

Comparte este contenido:
Leer más »

Rusia: Тест имею (Tiempo de pruebas)

Noticias

Asia/Rusia/Noviembre 2016/Noticias/http://ng.sb.by/

Mинистр образования озвучил планы масштабных изменений: со следующего года предполагается предоставить абитуриентам возможность сдавать не три теста, а четыре; с 2019 года вводится независимая аттестация за 9-й класс; еще через год — национальный экзамен за 11-й.  С 2020 года ожидаются новые правила поступления в вузы, а итоги ЦТ предполагается сделать действительными в течение двухлетнего срока. О самой форме тестирования спорят уже давно — эффективно оно или нет, как лучше проверять знания абитуриентов? А может, пора вернуть “старые добрые” устные экзамены по всем предметам? Об этом рассуждают наши эксперты.

Валентина Леоненко, кандидат исторических наук, доцент Проверка знаний в виде теста удобна — она позволяет оперативно выявить, насколько хорошо или плохо ученик усвоил материал. Но делать масштабное тестирование по предметам итоговым этапом контроля уровня знаний по окончании школы — это было и остается крайне спорным и неоднозначным решением. Конечно, можно возразить, что в России уже не первый год существует практически аналогичная система — ЕГЭ и мы не придумали ничего нового, скопировав образец. Но нужно ли говорить о том, насколько российское общество недовольно этим единым государственным экзаменом? Против выступают не только родители, но и многие преподаватели. Централизованному тестированию у нас исполнилось уже более десяти лет (первый опыт был в 2005). В качестве обязательного испытания оно было утверждено в 2008 году. Сейчас именно суммарные баллы, полученные на ЦТ, определяют поступление в высшее учебное заведение. По прошествии времени можно делать определенные выводы о том, насколько эта система оправдала или не оправдала себя и чего в ней больше — пользы или вреда. И, как мне кажется, отказ от годами испытанной советской экзаменационной модели был ошибочным

Посмотрите, как стремительно сокращается процент гуманитарного знания в учебном процессе. В советское время в вузах он составлял 25% от всех учебных дисциплин. Сегодня этот показатель не превышает 6—8%. В итоге у молодежи наблюдается косноязычие, неумение высказывать и грамотно формулировать мысли. Формируется так называемое клиповое сознание. И, как мне кажется, в этом процессе огромную отрицательную роль, помимо всего прочего, играет и ЦТ. Начнем с того, что, когда человек отвечает устно, он развивает мышление, обогащает лексикон понятиями и терминами. Тесты же закладывают знания в прокрустово ложе, чтобы их удобно было изображать схематично. Для того чтобы “угадать” ответ, нужно не думать, а просто зубрить.

Тестирование — это всего лишь одна из форм оценки знаний, оно имеет право на существование. Но нельзя возводить его в абсолют, потому что подходит оно исключительно для математики, физики и химии. Сдача литературы, истории и всех прочих предметов гуманитарного цикла в виде тестов сводит на нет все усилия учителей-предметников. Получается, мы одинаково оцениваем и того, кто всего лишь имеет “усеченное” представление о художественном произведении или историческом событии, и того, кто имеет глубокие знания? О какой объективности тогда может идти речь? Существует и еще один немаловажный момент — бывают ситуации, когда человек попросту теряется от стресса. На устном экзамене у него есть возможность реабилитироваться. На тестировании же это невозможно.  В свое время мы чуть было не разрушили советскую систему образования, которая была лучшей в мире. И на ее обломках стали строить то, что было заимствовано из мирового опыта (в данном случае западного). А сейчас уже начинаем понимать, что не все то золото, что блестит. В любом процессе важен конечный результат. И если сравнивать, то разница ощутимая. Например, в СССР в 20-е годы 76% населения было неграмотным, а потом стало самым читающим обществом в мире. Сейчас, используя “новые” достижения мирового образования, мы скатились к тому, что многие студенты хорошо считают, отлично владеют компьютерными технологиями, но совершенно не интересуются ни литературой, ни культурой и даже читают по слогам.

Непонятно, почему в ответ на мои сомнения в честности тех или иных экзаменов мне отвечают, что нельзя делать заявления, не имея доказательств. Но вот вам элементарный пример — в каждом магазине и на рынке есть контрольные весы. Если есть желание проверить, не обманули ли вас, продавец не станет тут же кричать про клевету и грозить судом. На рынках за качеством продукции следят и руководство, и санэпидемслужба. Но покупатель имеет законное право усомниться в качестве. И тоже никому не придет в голову возмущаться: “Мамой клянусь, у меня все без обмана!” Любые современные системы стараются выстроить так, чтобы даже не возникало сомнений в честности, а вероятность ошибки или злоупотребления была сведена к минимуму. Например, за банковскими переводами можно следить в онлайн-режиме. В общем, это нормально и правильно, когда работу делают одни, экспертизу другие, а контроль третьи. В случае экзаменов нужна такая же схема — прозрачность и доступность информации, когда в ответ на любые сомнения администрация учебного заведения предлагает провести независимую проверку фактов, которые породили эти сомнения, а не “вызывает на дуэль”.

Fuente:
http://ng.sb.by/obrazovanie-4/article/test-imeyu-2016.html

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/pBJhQQ-KIfg6AsmhAe76RROV_3khlmWVmy8GftwxghYxrcsJmV96N2u9LNKiO3cipk9ndw=s85

Comparte este contenido:
Leer más »

Reino Unido: Improving gender equality is the key to tackling Britain’s male teacher shortage

Noticias

As it currently stands, less than 13% of the UK’s primary school teachers are male. A lot of this is down to the fact that primary teaching continues to be seen as a job only suitable for women. “Feminine” characteristics such as “caring” are seen as central to the role, and Western society mainly still envisions that it is only women – and not men – who possess such qualities.

So here lies part of the problem. While women have long been rightly told that they can be what they want to be – that they can enter into traditional “men’s work” – and to not let their gender prevent them from doing so, we have not seen the same push for men. Indeed, men who do enter into so-called “female” professions often report challenges to their masculinity. They are often labelled by society as “gay”, “unmanly”, or even as sexual predators.

This almost total absence of male teachers in many UK primary schools has led to the suggestion that girls continue to outperform boys in the classroom because of the “feminisation” of the teaching profession – which has provided boys with too few male role models.

It has also been suggested that more men are needed in the classroom to enforce “tougher” discipline, with women stereotyped as having a more “liberal” style when it comes to classroom management. But recent research actually shows that women also use “tough” discipline, just like men.

Talk the talk

Although previous research has examined “teaching” from a gender perspective, male teachers’ linguistic behaviour – how they interact with the children they teach – remains largely ignored. And with this in mind, I have recently conducted research into three London Primary schools – looking at how male and female primary school teachers actually interact with their students in the classroom.

Collecting data from both male and female teachers across several days of teaching, it was shown that both men and women use “masculine” strategies to carry out classroom management. This includes the use of direct orders and strict discipline.

Forget the stereotypes, women can be just as tough as the men in the classroom. Shutterstock

And despite popular assumptions, it was shown that both men and women also use “feminine” or more “liberal” styles to discipline their students, with great success. This included softening criticism, mitigating orders and hinting at bad behaviour. In fact, it was men who were shown to do this more than women – showing how both male and female teachers use the stereotyped language style of the “other” sex. And this was also shown to be the same in earlier research I carried out looking at the linguistic behaviour of male nurses.

This strongly points to the need to move away from the stereotype that women linguistically behave in one way, and men in another. Gender is a “cultural construct”, and language is something we use to “perform” our identity. We can be both masculine and feminine, depending on what our current context requires, or even demands.

So what these teachers are doing is simply using speech styles that are effective. They are “doing” being an effective teacher, and gender should not be seen as a prerequisite for this effectiveness. Teachers must adapt their styles to suit both the situation in the classroom – and the child they are working with. This is what makes an effective teacher, and this is far more important than teacher gender.

Tackling gender roles

So while it is clear that we do need more men in the classroom, this is not because they can offer something women teachers cannot. Qualified male teachers are simply needed to tackle the deficit of primary school teachers that Britain – like so many other countries – is experiencing.

We just need more teachers … male or female. Shutterstock

But this is not an easy task because primary school teaching is still seen as “women’s work” – which can often act to deter men from taking up the role. This can only be tackled if the longstanding assumptions that men and women cannot, or should not, undertake certain roles because of their gender are challenged.

Jobs, and all that they entail, must be de-gendered. And current research, including my own, may enable us to take a step towards this goal – and encourage more men to become primary school teachers.

Fuente

https://theconversation.com/improving-gender-equality-is-the-key-to-tackling-britains-male-teacher-shortage-68257

Fuente Imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/qoDZHZT-thYD_UrnYqhrF3i1ndeGXtG_WViwjGQjCzq9iQWUlxtuwKuvPZ3-thiWmLFvZQ=s85

Comparte este contenido:
Leer más »

South Africa: Free Higher Education Won’t Magically Improve Access

Noticias

África/Noviembre 2016/Noticias/http://allafrica.com/

Many academics, including myself, have explored why free higher education is not economically viable in South Africa.

Money is not the only issue, though. Quality also matters. And the two go hand in hand. Students have hastened to conflate free education and access to quality education. But introducing free university education will not magically grant students access to quality education, nor employment in the marketplace. There’s a lot of work to be done to achieve this. And in my view this should take precedence over doing away with university fees.

This work will not only involve universities as institutions.

The starting point must be to improve the quality of basic and secondary education. South Africa’s basic education system faces serious problems and has done so for years.

Added to this is the fact that universities have become increasingly bureaucratic as well as driven by the need to raise money from fees. This makes them ever more expensive and beyond the reach of the vast majority of South Africans. Universities must return to their core business of teaching, research and learning rather than focusing on profit margins.

And, last but not least, there needs to be a shift in students’ attitudes: they must begin to value their access to universities.

Basic education is a mess

The basic education system compares poorly with others on the continent. It fares even worse when compared globally.

The country has too few teachers; those who are in classrooms are frequently under qualified and perform badly. Teacher to pupil ratios are extremely high and many public schools – particularly those in rural areas – lack even basic infrastructure like desks and books.

Against this backdrop, the relatively small number of students who eventually manage to enter university education are naturally ill-equipped to handle the complex nature of knowledge construction at a tertiary level. They struggle with literacy and numeracy and are in no way ready to tackle university assignments.

So, fundamental change must happen in the basic education sector. It’s no use making higher education free for all if those entering the system are not able to cope with its demands.

Universities aren’t corporate houses

While it is necessary to overhaul the basic education system, South Africa needs to also transform its educational institutions and make them affordable.

This will involve not just equipping students with the skills the country needs, but also making degrees affordable. The cost of higher education in South Africa has risen phenomenally in the last two decades.

According to a 2016 survey, a standard Bachelor of Arts or Bachelor of Social Science costs anywhere from R14 000 to an average of around R35 000. This is far beyond the reach of most South African households. By comparison, a standard Bachelor of Arts at one of Kenya’s biggest public universities currently costs the equivalent of R14 000 for a year.

Higher education must be seen to be within the reach of poor students who aspire to it. Universities are not corporate houses that need to be obsessed by profits and income. It’s not appropriate that they focus on things like «management and efficiency techniques and professional support for accountability, measurement, ‘product control’ and assessment» instead of teaching and research.

Corporatisation of the higher education system has led South Africa down the wrong path. Too much money is spent on paying senior managers and remunerating bloated administrative units.

With the ever-growing decrease in state funding for higher education, the universities are forced to depend on student fees, donor funding and other sources. There may be some justification that universities are profit driven to pay for the increasing costs of higher educational institutions.

But all this comes at a cost to students and the academic programme. It’s time to return the academic agenda – teaching and research – to the centre of university life.

Rethinking protest

It’s also important to remember that access to education is a two sided coin. It’s not enough for universities to open their doors; the people entering must also value their access. Yes, universities have a lot of work to do to ensure they are transformed. But there must also be a change in the culture of students.

Students must realise that South Africa is no longer fighting an external enemy like the apartheid system. Instead, citizens are fighting within a system of democracy. This means that the way the country protests needs to be rethought. In the past the means for legal protest weren’t easily available. There are now appropriate structures and institutions to seek redress and put pressure through peaceful protest and through democratic negotiations. The destruction of infrastructure that’s been seen at educational institutions in recent months will only deprive the future generations of access to education.

Fuente

http://allafrica.com/stories/201611160426.html

Fuente imagen

https://lh3.googleusercontent.com/7bCKqVvNU7nCqheTmgeVMcUAqhQfUtigcVdt-Z2B4ck-6F2C3C5MXGDAGej4uWGmgnmP018=s85

Comparte este contenido:
Leer más »

Brasil: El idioma más difícil del mundo se habla en Latinoamérica y tardaría 10 años en aprenderlo

Noticias

América del sur/Brasil/Noviembre 2016/Noticias/https://actualidad.rt.com/

«El idioma más difícil del mundo es sin lugar a dudas el pirahán», afirma Rolf Theil, profesor de lingüística de la Universidad de Oslo. Por encima de otros miles de idiomas que se hablan en el planeta, Theil ha elegido a este idioma que hablan unos 350 nativos de una región cercana al río Maici, en la Amazonía brasileña, informa el portal Science Nordic.

Un idioma de otro mundo

El pirahán es un idioma cuya pronunciación es muy especial, un dialecto donde la entonación es muy importante. Por ejemplo, las palabras ‘amigo’ y ‘enemigo’ son las mismas, pero se diferencian aplicando una melodía distinta.

Foto ilustrativa

Puede ser hablado, cantado e incluso silbado. De hecho, está basado en un conjunto de sonidos emitidos bajo silbidos que se transmiten a distancias considerables. Esto permite a los nativos orientarse de mejor forma al cruzar la espesa selva o los ríos y se convierte en una considerable ventaja para comunicarse bajo las torrenciales lluvias amazónicas.

¿Podríamos aprenderlo?

Este difícil idioma únicamente utiliza verbos en tiempo pasado y futuro, pero pueden ser expresados ¡hasta en 65.000 diferentes formas! Además, no cuenta con sustantivos en su forma singular o plural. El contexto de la frase dirá si está hablando de una persona o de varias.

Foto ilustrativa

El pirahán solo tiene tres vocales y ocho consonantes, pero muchos sonidos específicos adquieren el significado de palabras enteras. Su transliteración puede ser detectada muchas veces de forma intuitiva, pero si se desconoce determinadas reglas del dialecto sería imposible transmitir una idea.

Los especialistas consideran que por su complejidad, el aprendizaje de este idioma le tomaría unos 10 años a una persona con una memoria promedio. Los expertos han encontrado un buen parecido entre muchos términos del pirahán con el inglés y el portugués. Sin embargo, una gran cantidad de estas palabras tienen un significado diferente, lo que dificulta aún más su aprendizaje.

Descargar Vídeo aquí:

https://youtu.be/F7tiTMLaN_I

Fuente:

https://actualidad.rt.com/actualidad/224045-pirahan-idioma-dificil-mundo-hablar-latinoamerica

Fuente imagen:

 

https://lh3.googleusercontent.com/26lDG_ysVTFAz__TJ675yqJ4g654wS_3bZeZVtoB7jNLU5i5tmtCocUPIeo5q_XBZdHdoQ=s85

 

Comparte este contenido:
Leer más »

Éducation à la sexualité ou éducation à l’hétérosexualité?

Noticias

 On parlait du cycle menstruel. Le jour 14, c’est le jour où tu ovules, et tout. Un élève a dit : « Merde ! J’ai fait l’amour le 14 février ! » Il a fallu que j’explique que l’ovulation n’avait pas nécessairement lieu le 14 de tous les mois », raconte, perplexe, une enseignante d’école secondaire québécoise. « “En matière de sexualité, c’est au garçon d’assurer. C’est lui qui fait tout puisque c’est lui qui pénètre”. C’est le genre de commentaire qu’on entend systématiquement », rapportent des professeurs de collège français. Pour peu qu’on s’intéresse à l’éducation à la sexualité, les anecdotes abondent, navrantes et similaires des deux côtés de l’Atlantique.

La sexualité sans plaisir

Ces constats, pourtant, sont loin d’étonner les membres du Groupe académique Éducation à la sexualité de Créteil. Ce groupe d’une quinzaine de membres (infirmières, enseignant(e)s, chefs d’établissements, etc.) de l’Académie de Créteil œuvre depuis 2013 à l’information et à la formation des personnels en matière d’éducation à la sexualité. Leurs actions menées au sein de différents établissements visent à susciter chez les élèves des réflexions quant aux fausses croyances (liées notamment à une méconnaissance du fonctionnement du corps ou des pratiques sexuelles) et aux stéréotypes sexués (accordant aux filles et aux garçons des rôles distincts et complémentaires dans l’exercice de la sexualité) qu’ils peuvent entretenir.

 

 

Ces préconceptions ne sont pas entièrement adressées par les programmes actuels, qui misent pour la plupart sur des points d’entrée en matière essentiellement biologiques, via les sciences de la vie et de la Terre. Cela contribue à constituer, toujours selon des membres du Groupe avec qui nous avons échangé, un frein à une éducation à la sexualité plus complète et inclusive. Ils estiment que cette approche dessert les élèves LGBTI(lesbiennes, gays, bisexuels, trans et intersexes) mais, plus globalement, « tous les élèves qui se questionnent ou estiment ne pas être dans la norme – du corps, du comportement, du ressenti », comme le montrait d’ailleurs l’anthropologue américaine Gayle Rubin.

Les contenus des apprentissages en éducation à la sexualité passionnent Guillaume Cyr, doctorant en éducation à l’Université du Québec à Montréal et ancien enseignant de science. L’ennui, selon lui, c’est que l’inclusion des programmes d’éducation à la sexualité se heurte à au moins deux types d’obstacles. Le premier, c’est l’insistance accordée aux enseignements sur la reproduction sexuée. « Cela évacue la question du plaisir sexuel, ce qui tend à naturaliser l’hétérosexualité ». Le second, « c’est qu’on présente les corps, et donc la sexualité, selon une bicatégorisation par sexe ».

Selon ces enseignements, au-delà des anatomies féminine et masculine, il y aurait des manières acceptables de draguer, de solliciter les rapprochements sexuels, de se comporter pour plaire à l’autre, de concevoir le plaisir sexuel, qui seraient distinctes en fonction du sexe. Ces représentations limitées de la sexualité humaine (presqu’exclusivement associées à la pénétration vaginale) contribueraient de surcroît à présenter une sexualité associée au plaisir pour les garçons/hommes, et à la responsabilité et à la gestion du risque pour les filles/femmes. Bref, les programmes auraient tendance à reconduire une série de normes en matière de sexualité qui seraient largement genrées.

Tabous, clichés et controverses

Les tensions autour des contenus à transmettre en éducation à la sexualité n’étonnent guère les sociologues du curriculum. La sexualité est peut-être l’une des thématiques dont l’inclusion dans le curriculum scolaire a fait – et continue de faire – l’objet du plus de controverses, et dans plusieurs pays. Au Canada, le gouvernement de la province de l’Ontario a dû retourner à la table de travail en 2010 après que sa tentative d’introduire un nouveau programme d’éducation à la sexualité abordant les notions d’orientation sexuelle et d’identité de genre ait déplu à des groupes de parents d’élèves. Au Royaume-Uni, de 1988 à 2003, les enseignant(e)s désireux de parler d’homosexualité étaient largement freinés en raison de la section 28 de l’acte de gouvernement local interdisant de faire la promotion de l’homosexualité.

En France, la controverse la plus récente date de 2011 et concerne l’introduction des notions d’identité et d’orientation sexuelles dans les manuels scolaires de science et vie de la terre. Cette initiative a engendré une importante levée de boucliers, ses opposants reprochant à l’Éducation nationale de se faire porteuse d’une supposée « théorie du genre ».

On identifie trois courants dominants d’intervention en éducation à la sexualité, qui correspondent à autant de manières d’inclure la sexualité dans le curriculum.

  • Le modèle traditionnel, préconisé par plusieurs états américains se caractérise par la promotion de l’abstinence avant le mariage, la valorisation de l’union hétérosexuelle et la condamnation de l’homosexualité. Ces programmes accentuent la construction d’un certain type de « normalité sexuelle », encensant les notions de monogamie, de relation sexuelle comme étant uniquement centrée sur la pénétration, de la conformité des partenaires aux rôles de genre conventionnels.

  • Le modèle préventif, sur lequel s’axe notamment le programme scolaire français, aborde la sexualité sous l’angle de ses risques inhérents (infections transmissibles sexuellement, grossesse à l’adolescence, violence dans les relations amoureuses, etc.) et des manières d’y faire face (principalement la contraception).

  • Quant au modèle libéral, en vigueur dans les pays scandinaves, il est axé sur la promotion du plaisir et la discussion des différentes orientations sexuelles.

L’Unesco a publié en 2010 des Principes directeurs internationaux sur l’éducation à la sexualité, mais suggère qu’une approche uniforme des contenus liés à la sexualité n’est ni possible, ni souhaitable. L’efficacité des initiatives d’éducation sexuelle dépend ainsi des influences culturelles spécifiques à chaque région.

Pas d’uniformisation des savoirs

Au-delà des contenus scolaires, le manque d’uniformisation des connaissances transmises d’une école à l’autre, même d’une classe à l’autre, règne en maître au chapitre des préoccupations. « L’éducation à la sexualité est tout à fait inégale d’une école à l’autre », constate Guillaume Cyr. « Au Québec, on a peu d’informations, autres qu’anecdotiques, sur ce qui se passe dans les écoles ».

Il faut dire que l’éducation à la sexualité a connu son lot de pérégrinations dans la province. Instaurés en 1986 comme module du cours de Formation personnelle et sociale, les enseignements liés à la sexualité ont à toutes fins utiles disparu du cursus scolaire en 2000, avec la modification du programme de formation de l’école secondaire. Malgré cette réforme des contenus, ces sujets demeuraient en théorie sous la responsabilité de l’école. Les enseignant(e)s et les personnels scolaires se partageaient donc la tâche d’évoquer, ici les mécanismes de la reproduction humaine, là la puberté, là encore, l’épineuse question des orientations sexuelles. En septembre 2015, un programme pilote d’éducation à la sexualité a vu le jour dans 19 écoles secondaires, mais n’en est encore qu’à ses premiers balbutiements.

La situation n’est ni plus simple, ni plus rose en France. L’éducation à la sexualité est obligatoire dans les écoles françaises depuis l’adoption de la loi du 4 juillet 2001. Les écoles, les collèges et les lycées sont tenus d’assurer au moins trois séances annuelles d’éducation à la sexualité. Comme au Québec, on fait rapidement le constat d’initiatives inégales en fonction des écoles et des territoires, puisqu’étroitement liées aux bonnes volontés d’enseignants et de personnels.

Le 15 juin 2016, le Haut Conseil à l’égalité entre les femmes et les hommes publiait un rapport relatif à l’éducation à la sexualité. Ce rapport tirait la sonnette d’alarme quant aux inégalités filles-garçons en matière de sexualité : poids des attentes de genre et des stéréotypes de sexe, enjeux liés à la préservation d’une réputation féminine, popularité des violences sexistes et cybersexistes, méconnaissance du plaisir et du corps féminin, inégalité des responsabilités en matière de prévention des maladies sexuellement transmissibles et des grossesses non désirées, etc.

Comment aller de l’avant, alors, avec une éducation à la sexualité répondant dans les faits aux besoins de tous les élèves ? Le caractère inclusif du programme devrait être dans la mire des ministères d’éducation et du corps enseignant, suggère Guillaume Cyr.

« Le programme d’éducation à la sexualité devrait faire mention des réalités des personnes LGBTI, inclure une historicisation des contenus des programmes afin d’éviter de les présenter et de les percevoir comme universels, et les présenter de manière non genrée afin d’éviter la bicatégorisation par sexe. »

Selon le Groupe académique Éducation à la sexualité de Créteil, il faudrait a minima que l’on questionne la manière dont les membres des équipes éducatives se représentent eux-mêmes la sexualité. Car si les tabous en matière de sexualité sont surtout verbalisés par les jeunes, ils n’en sont pas moins partagés par les adultes à l’école

Fuente:

https://theconversation.com/education-a-la-sexualite-ou-education-a-lheterosexualite-67612

 

Fuente imagen: https://lh3.googleusercontent.com/65tW-nCuHUhwFBrOXX9QLnspp-JENp0e5GTSkfPH7uo7lzFaryfWOcOR18KskIM1z1rU=s85

Comparte este contenido:
Leer más »

Venezuela: Constituido Comité Nacional Provisional del Movimiento Pedagógico Bolivariano

Noticias

América del Sur/Venezuela/ Noviembre 2016/noticias/http://www.aporrea.org/

Desde todas las regiones del país, ciento cuatro (104) delegados, en su condición de voceros de igual número de movimientos, colectivos y expresiones del profesorado Bolivariano se encontraron en las instalaciones del Centro internacional Miranda (CIM) en Parque Central, Caracas los días 18 y 20 de Noviembre. Allí discutieron temas diversos desde la situación de la educación mundial en el marco del capitalismo neoliberal del siglo XXI, la pedagogía en la tradición política venezolana, las tendencias globales de las reformas educativas, la propuesta venezolana de reforma curricular, entre otros temas desarrollados por Luis Bonilla-Molina, Omar Hurtado Rayugsen, Carlos Bracho, entre otros.

El evento contó con la presencia del Ministro del Poder popular para la educación Rodulfo Pérez y el educador Eduardo Piñate quienes disertaron sobre las tareas de los docentes en la actual coyuntura política y de transformaciones educativas. El Ministro de Educación expresó a los participantes el saludo enviado por el Vicepresidente del área social Jorge Arreaza, del Vicepresidente Ejecutivo Aristóbulo Istúriz y del Presidente Nicolás Maduro Moros. Igualmente tanto Pérez como Piñate exhortaron a los presentes a participar activamente en el Congreso de la Patria, sector educación, el cual se unificó para ser expresión de los debates de todo el sistema educativo, desde la educación inicial hasta el postgrado, Así mismo se decidió reabrir el registro online del movimiento.

Articular a los docentes e investigadores de todos los niveles, modalidades y expresiones del sistema educativo venezolano desde el preescolar hasta la universidad en función de avanzar en la sistematización del pensamiento pedagógico Bolivariano, la agenda de transformaciones educativas de nueva generación y la repolitización del debate educativo, constituye un propósito central del naciente movimiento unitario.

Los participantes decidieron conformar el equipo nacional promotor del Movimiento Pedagógico Bolivariano, nombrando a Eduardo Piñate como Coordinador Nacional y ratificando al Equipo Nacional de Organización conformado por los profesores Alexis Corredor, Melys Garcia, Carlos Bracho y Luis Bonilla-Molina

En los próximos días se estará comunicando la agenda de reuniones y trabajo del Movimiento Pedagógico Bolivariano (MPB) por regiones.

Para registrarse y recibir informaciones sobre los pasos siguientes por favor acceder al siguiente link

https://goo.gl/forms/HaioSsDfP1wNoEY63
RegistroMovimientosPedagogicos@gmail.com

 

Otras fotos del encuentro:

encuentrocim002

encuentrocim003

encuentrocim004

Fuente

http://www.aporrea.org/educacion/n300501.html

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 4658 of 6179
1 … 4.656 4.657 4.658 4.659 4.660 … 6.179