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Día de la Tierra, una celebración para cuidar nuestro hogar

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Hoy se conmemora el Día de la Tierra en muchos países de todo el mundo. Una efeméride instaurada en 1970 por el Senador estadounidense Gaylord Neson para crear conciencia en temas como la superpoblación mundial, la contaminación y la conservación de la biodiversidad.

21 abril 2016/Fuente: http://www.lr21.com.uy/

http://https://www.youtube.com/watch?v=ug39P7ZFopg&feature=youtu.be

Si bien el 20 de diciembre se celebra el Día Mundial de la Naturaleza, instaurado por la ONU, son dos celebraciones que no deben confundirse entre sí.

La celebración nació luego de que el Senador Gaylord Nelson y grupos de estudiantes y ambientalistas lograron presionar al Gobierno de EE.UU. para la creación de una agencia ambiental. Manifestaciones, marchas, protestas y muchos simposios educativos en cientos de centros educativos y universidades en todo el país lograron la creación de la Environmental Protection Agency(Agencia de Protección Ambiental) y una serie de leyes destinadas a la protección del medio ambiente.

El calentamiento global y otros flagelos ambientales

El calentamiento global es un fenómeno complejo y sus impactos y consecuencias a gran escala aún no pueden predecirse con certeza. Cada año los científicos tienen más información sobre cómo el calentamiento global impacta en los ecosistemas de todo el mundo y en los delicados balances de las temperaturas de los océanos, entre otros posibles cambios.

El derretimiento de los glaciares es una de las amenazas constantes del calentamiento global. Si los polos se deshicieran totalmente, el nivel de los océanos aumentaría, desplazando a cientos de miles de personas de zonas costeras, además de modificar las temperaturas de las aguas, hecho que impacta en la vida de miles de especies marinas.

Bosques, granjas y ciudades enfrentarán severas problemáticas por el calentamiento global. Escasez de energía o agua podría volverse un hecho habitual si las temperaturas de la Tierra siguen aumentando a causa del efecto invernadero.

Estados Unidos sigue siendo el país más contaminante del mundo. Si bien los estadounidenses solamente representan el 4% de la población mundial, generan el 25% de los gases de bióxido de carbono debido a la combustión de combustibles fósiles. De hecho EE.UU. emite más bióxido de carbono que China, India y Japón juntos.

calentamiento global

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Así enseñan las tropas españolas a los niños de Líbano a no morir con las minas: «No es un juguete»

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/21.04.2016/El Español
Los efectivos dan lecciones sobre cómo actuar al encontrarse con un artefacto explosivo en uno de los países más afectados del mundo.

Un efectivo español juega con un niño libanés. Karamallah Daher Reuters

Un soldado español se agacha sobre un campo en el que podría haber enterradas minas antipersona. Los niños que están a su lado miran la escena con interés: saben que la lección que van a aprender puede salvarles la vida. «No tocar, no es un juguete», advierte el efectivo señalando el campo de minas simulado que tiene ante sí. En El Khiam, municipio libanés en el que se desarrolla la escena, otros menores han perdido la vida o han quedado mutilados tras jugar con artefactos explosivos que creían desactivados. El militar continúa con su explicación: «Retirarse, señalizar la zona e informar a las autoridades», son las indicaciones que constituyen la regla de oro al encontrarse en esta situación.

La lección que da el militar forma parte de la jornada que las Fuerzas Armadas organizaron el Día Internacional de Concienciación sobre Minas en uno de los países que más han sufrido sus efectos. «El Líbano representa uno de los casos destacados del devastador impacto de las minas», afirma el Lebanon Mine Action Center en uno de sus informes.

"No tocar, no es un juguete", es el mensaje que dan los efectivos españoles a los niños. EMA

De acuerdo a los datos que maneja por la organización, desde 1978 se han camuflado 650.000 de estos artefactos explosivos en el territorio. La mayoría de ellas han sido desactivadas por las autoridades locales o por el Mine Action Service de las Naciones Unidas, pero todavía quedan 30 kilómetros cuadrados de zonas extremadamente peligrosas.

PARTIDO DE FÚTBOL ENTRE AFECTADOS

«Un imaginario campo de minas sobre un cajón de arena sirvió para mostrar al público cómo los EOD españoles (equipos de desactivación) localizan y desactivan las minas», explica el Estado Mayor de la Defensa (EMAD) sobre las actividades desarrolladas en El Khiam. Además, se instaló un stand en el que se mostraban réplicas de diferentes artefactos explosivos. Después se celebró un partido de fútbol entre personas afectadas por la minas y legionarios del batallón español.

El general Martín Cabrero con algunos de los niños que participaron en el acto. EMAD

«El evento organizado en este municipio, de mayoría chiíta, estaba dirigido a concienciar a la población, y en especial a los niños, sobre los riegos de las minas», advierte el EMAD. En el acto colaboraron el centro de acción de minas del ejército libanés (Lebanese Mine Action Center LMAC), comité nacional libanés para la educación sobre el riesgo de las minas (National Committee for Mine Risk Education MRE), la asociación libanesa de discapacitados (The Lebanese Welfare Association for Handicapped LWAH) y la corporación municipal del Khiam.

600 SOLDADOS ESPAÑOLES EN LA MISIÓN DE LA ONU

Alrededor de 600 efectivos constituyen el contingente español desplegado en Líbano; la mayoría de ellos procedentes de de brigada de La Legión Rey Alfonso XIII y bajo las órdenes del general Juan Jesús Martín Cabrero. Todo ello, en el marco de la FINUL, la misión de la ONU desplegada en la región. «Aunque la situación en el sur de Líbano ha mejorado desde el refuerzo de la FINUL, todavía quedan varios temas pendientes para asegurar la paz», considera Casimiro José Sanjuan Martínez, general de división en reserva y doctor en Paz y Seguridad Internacional.

Para Sanjuan, «los territorios en litigio son un tema sensible al que hay que encontrar una solución, aunque antes sería necesario proceder al total marcaje de la Línea Azul [la frontera entre Líbano e Israel marcada por la ONU]»: «Es evidente que la presencia multinacional ha sido la clave para llegar a esta situación y hay que señalar de forma favorable que estos últimos ocho años se hayan convertido en el periodo de paz más prolongado en la zona desde la creación del Estado de Israel», advierte el general en la reserva en un artículo publicado por el Instituto Español de Estudios Estratégicos.

Fuente de la notici:  http://www.elespanol.com/espana/20160420/118738445_0.html

Fuente de la Imagen: http://s4.eestatic.com/2016/04/20/espana/efectivo-espanol-juega-nino-libanes_118749511_3922513_1706x960.jpg

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EE.UU. Minecraft enseña programación a las nuevas generaciones

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Diariomx| Jueves 21 Abril 2016/

Jordan quería construir una trampa impredecible.

Jordan, un niño de 11 años, con sus lentes de aro gruesos, es un devoto jugador de Minecraft, el juego de computadora en el que construyes cosas con bloques virtuales, desde enormes torres hasta ciudades enteras. Recientemente leyó el libro de “The Maze Runner”, un thriller de ciencia ficción en el que unos adolescentes viven dentro de un laberinto lleno de trampas, lo cual inspiró a Jordan a construir su propia versión en Minecraft –para retar a sus amigos a navegarlo.

Jordan construyó una variedad de obstáculos. Pero lo que quería realmente era una trampa que se comportara de manera impredecible. Se obsesionó con el problema.

Luego tuvo una idea: ¡los animales! Minecraft contiene una colección de animales y criaturas virtuales, algunas de las cuales los jugadores pueden matar o comérselos (o domesticar, si quieren tenerlos como mascotas) Una de estas criaturas, una especie de vaca en colores blanco y rojo, llamada un mooshroom, es conocida por vagar sin rumbo. Jordan descubrió que podía emplear el movimiento del animal para producir aleatoriedad. Construyó un corral con algunas piedras grises e instaló unas “planchas a presión” en el piso, las cuales activarían la trampa dentro del laberinto. Puso al mooshroom dentro, para que éste hiciera bajar las planchas siguiendo un patrón irregular.

Listo: Jordan utilizó el extraño comportamiento de la vaca para crear un generador de números aleatorios en Minecraft. Fue una manera inteligente de resolver un problema, algo que la mayoría de los ingenieros en computación que conozco considerarían que se trata de un extraordinario hackeo –una manera de convencer a un sistema computacional a que haga algo nuevo e ingenioso.

Cuando visité a Jordan en su casa en Nueva Jersey, estaba sentado en la sala, a la caída del sol, frente a la luminosa pantalla de su computadora iMac, y habló con entusiasmo sobre lo atractivo que puede ser Minecraft. “Es como la Tierra, el mundo, y tú eres su creador”, dijo. Mi maestra de arte siempre dice ‘ningún juego es creativo, excepto para la gente que creó tal o cual juego’ Pero ella dijo que, ‘La única excepción que existe es Minecraft’”.

Jordan nos condujo a la salida de su laberinto, donde había puesto un mensaje para los sobrevivientes: El viaje es más importante que lo que obtienes al final.

Desde su lanzamiento al mercado hace siete años, Minecraft se ha convertido en una sensación global, cautivando a toda una generación. Hay más de 100 millones de jugadores registrados, y hoy es el tercer videojuego mejor vendido en la historia, después de Tetris y Wii Sports. En el 2014, Microsoft compró Minecraft –y Mojang, el estudio sueco de videojuegos que lo creó– por 2.5 billones de dólares.

Ya ha habido otros videojuegos de enorme éxito antes, pero la experiencia de Jordan nos sugiere que –y tal como los padres de familia que vemos jugar a nuestros lo sentimos– Minecraft es un fenómeno un tanto distinto.

Por un lado, no se siente como un videojuego. Es más como un destino, una herramienta técnica, una escena cultural, o las tres cosas al mismo tiempo: un lugar donde nuestros hijos construyen complejas máquinas, filman videos de sus aventuras que luego postean en YouTube, hacen piezas de arte e instalan servidores, versiones en línea del juego donde pueden pasar tiempo con sus amigos. Es un mundo de prueba y error y constante descubrimiento, lleno de secretos, comandos extraños de texto y recetas ocultas. Y fluye en dirección contraria a la mayoría de las tendencias modernas computacionales. Mientras que compañías como Apple, Microsoft y Google quieren que nuestras computadoras sean más sencillas de manipular –con interfaces de diseño en las que sólo necesitamos señalar con un cursor y dar click con el ratón, bajo la suposición de que es mejor para el usuario promedio no saber cómo funciona la computadora en realidad– Minecraft insta a los chicos a querer ver cómo funcionan las cosas, a romperlas, para luego arreglarlas y convertir mooshrooms en generadores de número aleatorios. Los invita a resolver problemas jugando.

Fuente de la Noticia: http://diario.mx/Economia/2016-04-20_4625d458/minecraft-ensena-programacion-a-las-nuevas-generaciones/

Imagen: https://diario.mx/imagesnotas/2016/04/ECO124412374393327_1.jpg

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Alumnos de bajo rendimiento: por qué se quedan atrás y cómo se les puede ayudar

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Fuente: INEE España / 21 de Abril de 2016

¿Cómo define PISA a los estudiantes con bajo rendimiento?

Según los resultados de PISA, en los países de la OCDE más de uno de cada cuatro alumnos de Secundaria acaba su escolarización sin haber superado el nivel básico de competencia en al menos una de las tres áreas principales de evaluación en PISA (lectura, matemáticas y ciencias).

El estudio PISA define a los estudiantes con bajo rendimiento como aquéllos cuya puntuación está debajo del nivel 2 en la escala de PISA. El nivel 2 se considera como el de referencia básico para poder desenvolverse plenamente en la sociedad. Los alumnos en el nivel 1 pueden responder preguntas según directrices claras y partiendo de una única fuente de información, pero no son capaces de ejercer un razonamiento más complejo, necesario para resolver muchos de los problemas con los que se enfrentarán en su vida profesional e incluso personal.

niveles_rendimiento_PISA

¿Qué nos dicen los datos del estudio PISA?

  • En 2012, el 24% de los estudiantes de España tuvo un bajo rendimiento en matemáticas (media OCDE: 23%), un 18% en lectura (media OCDE: 18%), un 16% en ciencias (media OCDE: 18%), y un 10% en las tres materias (media OCDE: 12%).
  • Un 40% de estudiantes socioeconómicamente desfavorecidos en España tuvo un bajo rendimiento en matemáticas en 2012, mientras que solo un 8% de los estudiantes favorecidos no alcanzó el Nivel 2.
  • Un 52% de los estudiantes que han repetido curso en España tuvieron un bajo rendimiento en matemáticas, mientras que sólo un 9% de los estudiantes que nunca han repetido curso tuvieron un bajo rendimiento.
  • En 2012, un 43% de los estudiantes de bajo rendimiento en matemáticas en España perdieron un día entero de colegio al menos una vez (media OCDE: 23%); este es uno de los porcentajes más altos de entre todos los países y economías que participaron en PISA 2012.
  • En 2012, los estudiantes españoles de bajo rendimiento en matemáticas dedicaron de media 4.7 horas a la semana a hacer deberes (media OCDE: 3.5 horas/semana), mientras que los estudiantes con un rendimiento por encima del nivel básico de aptitud (Nivel 2) dedicaron 7 horas a la semana (media OCDE: 5.3 horas/semana).
  • Según una estimación reciente de la OCDE, si todos los estudiantes españoles de 15 años alcanzasen por lo menos el nivel básico de rendimiento en PISA, el PIB de España en 2095 podría ser un 15% más elevado.

Qué pueden hacer los alumnos, los padres, los profesores y la administración pública

Alumnos: asistir a clase con regularidad y puntualidad; hacer los deberes; esforzarse y seguir a pesar de las dificultades; participar en actividades extraescolares.

Padres: animar a sus hijos a que se esfuercen; ofrecerle un lugar tranquilo para estudiar o ayudarle con sus deberes; tener tiempo para comentar lo que ha ocurrido durante el día; participar en las actividades del centro escolar; animar a los miembros de la comunidad a hacer tareas voluntarias o donar recursos para la escuela

Profesores y equipos directivos: tener expectativas altas de todos los alumnos, incluso de los de peores resultados; organizar apoyos para los alumnos que lo requieran; sentirse integrado en el centro escolar y dar ejemplo; ofrecer actividades extraescolares; ser receptivo ante las demandas y animar a los padres a participar en el centro.

Administración pública: identificar a los alumnos y centros escolares de bajo rendimiento y su evolución en el tiempo; elaborar sistemas de diagnóstico precoz y apoyos para los alumnos que lo necesiten;  reducir la tasa de repetición; distribuir recursos extra a los centros escolares que concentren estudiantes menos favorecidos; permitir a los profesores desarrollar metodologías y recursos para atender a la diversidad de la clase; garantizar a los centros la autonomía suficiente para que puedan responder a sus necesidades, y evaluar sus medidas y cambios

La evaluación final de Educación Primaria, que se pone en marcha en nuestro sistema educativo este curso 2015/2016 y que no existía en nuestro país, es fruto de las recomendaciones que, desde hace años, lleva haciendo la OCDE en sus informes PISA. Esta evaluación permitirá el diagnóstico de las dificultades de aprendizaje y la orientación e información necesarias para intervenir en los casos de bajo rendimiento escolar. El objetivo es obtener la información que permita tomar las decisiones más acertadas, adaptándolas a las necesidades de cada alumno y centro para personalizar los procesos de enseñanza y aprendizaje y, de esta forma, conseguir la mejora en el rendimiento de los alumnos.

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España. Sindicatos educativos saludan el segundo idioma pero no a costa de la disminución de plantilla en Primaria

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España/Andalucía/21 de Abril de 2016/20 Minutos

Varios de los sindicatos con representación en la Mesa Sectorial de Educación de Andalucía han saludado la anunciada implantación de la segunda lengua extranjera el próximo curso 2016-17 en 3º y 5º de Educación Primaria, si bien han subrayado que la iniciativa no se puede aplicar a costa de la disminución de efectivos docentes en esta etapa educativa. Así, el presidente del Sector de Educación de CSIF en Andalucía, Francisco Hidalgo, ha indicado a Europa Press que, partiendo de la importancia de un segundo idioma en la actual sociedad del conocimiento, la instauración del mismo «no se puede hacer con improvisación y desorganización, cargando sobre los centros educativos, apelando a la autonomía de los mismos, la responsabilidad en función de sus recursos». A juicio de Hidalgo, este paso debería darse bajo unos principios de organización «mucho más claros, sabiendo que se cuenta con un número adecuado de personal para esa implantación». Lo contrario supondría una «discriminación» entre los centros que puedan implantarlo y los que no. «Se tiene que hacer en condiciones que garanticen recursos para los centros, que todos pudieran acceder en igualdad de condiciones y respetando la plantilla», ha manifestado el líder sindical, que apunta que esas plazas deben suponer un incremento de los recursos humanos, y no ir en detrimento de los maestros de Primaria, «cientos de los cuales aún siguen siendo provisionales». Vacantes detraídas Por su parte, el presidente de ANPE-A, Francisco Padilla, ha subrayado a Europa Press que, pareciéndoles «buena idea» la segunda lengua extranjera —en la inmensa mayoría de los casos sería el francés—, «no asumimos que sea a costa de los efectivos actualmente en el centro». Padilla, cuya central sindical ha solicitado por escrito y en Sectorial este aspecto en reiteradas ocasiones, aboga por una dotación progresiva del personal necesario, viendo una «buena oportunidad» para «tener los apoyos necesarios en los centros y las medidas de atención a la diversidad que actualmente no se cubren». Ha criticado que la detracción de vacantes de Primaria en concurso de traslados, sin que se haya cubierto con nuevo personal para prever la ocupación con especialistas de Francés, ya sea «una realidad». De otro lado, CCOO también exige que la instauración del segundo idioma en Educación Primaria se haga con un incremento real de plantillas docentes, para «así empezar a recuperar parte de las plazas recortadas en estos pasados años y como requisito para mejorar la calidad de la educación pública andaluza». Según el secretario general de la Federación de Enseñanza de CCOO Andalucía, José Blanco, «esta medida debe ser un motivo más para, además de avanzar en el aprendizaje de un segundo idioma extranjero, empezar a recuperar las plantillas docentes que han sido recortadas durante estos pasados años en el sistema educativo público andaluz». El calendario de implantación continuará en el curso 2017-18 con la incorporación de los cursos de 4º y 6º y en el 2018-19 se prevé para 1º y 2º de Primaria. La incorporación de esta asignatura no supone un aumento de horas lectivas, que permanece en 25. Asimismo, el segundo idioma se impartirá en dos periodos semanales de 45 minutos cada uno a partir de tercer curso y en un módulo semanal de igual duración en primero y segundo.

Ver más en: http://www.20minutos.es/noticia/2727791/0/sindicatos-educativos-saludan-segundo-idioma-pero-no-costa-disminucion-plantilla-primaria/#xtor=AD-15&xts=467263

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España. Once comunidades, entre ellas Baleares, no asisten a la reunión técnica en el Ministerio de Educación sobre la LOMCE

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Para el ministro «los ausentes nunca tienen razón»

España/21 de Abril de 2016/ Eropa Press

Los representantes de once comunidades autónomas —Andalucía, Extremadura, Castilla-La Mancha, la Comunidad Valenciana, Asturias, Aragón, Baleares, Cantabria, Cataluña, Canarias y el País Vasco— no han asistido este jueves 21 de abril a la reunión técnica en el Ministerio de Educación sobre la aplicación de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE). Fuentes del departamento que dirige Íñigo Méndez de Vigo han indicado a Europa Press que sólo han acudido al encuentro, celebrado por la mañana, los técnicos de las cinco comunidades gobernadas por el PP —Madrid, Galicia, Murcia, Castilla y León y La Rioja— más Navarra (Geroa Bai-EH Bildu). Se trataba de un grupo de trabajo previo a la Comisión General de Educación. En esta última, a la que acuden los directores generales se cierran los asuntos a debatir por los consejeros en la Conferencia Sectorial de Educación, donde se toman decisiones más políticas. La razón por la que no han asistido las ocho comunidades del PSOE, junto a Cataluña (Junts pel Sì), País Vasco (PNV) y Canarias (CC-PSOE), se debe a que el ministro de Educación en funciones, Íñigo Méndez de Vigo, no ha convocado todavía la Conferencia Sectorial, como le han solicitado en varias ocasiones. La última, fue el 13 de agosto del año pasado. El ministro, por su parte, digo tras conocer la decisión de las comunidades gobernadas por los socialistas que no puede convocar a los consejeros hasta que no se resuelvan las cuestiones más técnicas que «afectan a alumnos» y que en ningún caso lo haría antes de que termine el mes de abril. «Como dicen los franceses, los ausentes nunca tienen razón», subrayó el ministro en declaraciones a Europa Pres. Además, indicó que este plante se trata de un gesto «político» y criticó que el PSOE piensa más en las elecciones que en las familias y los docentes. No harán la evaluación siete comunidades A este plantón se une el anuncio de siete comunidades autónomas —Cataluña, País Vasco, Navarra, Cantabria, Canarias, Castilla-La Mancha y Aragón— que no van a celebrar la evaluación final de Primaria de la LOMCE, prevista por el ministerio para el próximo mes de mayo. Aragón ha sido la última en sumarse. Su consejera, Mayte Pérez, ha confirmado este jueves 21 de abril que los alumnos de 6º de Primaria de esta comunidad no van a realizar la prueba externa que marca el ministerio al que, a su vez, pide «flexibilidad» para adaptarla al sistema educativo aragonés. Cataluña y Navarra van a aplicar su propio sistema de evaluación y el ministro ha dicho del catalán que es «igual» que el que establece la ley, aunque lo revisará por si hay alguna incompatibilidad. Consulta aquí más noticias

Fuente: http://www.20minutos.es/noticia/2727581/0/once-comunidades-entre-ellas-baleares-no-asisten-reunion-tecnica-ministerio-educacion-sobre-lomce/

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Liberia: Accepts public partnership in education system

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África/Liberia/Abril 2016/Fuente y Autor: Allafrica

Resumen: El ministro de Educación George Werner ha aclarado que el gobierno no está privatizando el sistema de educación pública de la nación. Por lo contrario está entrando en un plan de educación en donde se puedan establecer asociaciones entre los institutos públicos y privados

Education Minister George Werner has clarified that government is not privatizing the nation’s public education system. Rather, he said, it is entering into a public-private partnership education plan.

According to the VOA, the government has signed a Memorandum of Understanding (MOU) with Bridge International Academies, a low-cost nursery and primary private school chain that uses a technology-based approach to provide standardized education to students in developing countries.

The memorandum of understanding said the government of Liberia «will provide key financial contribution to ensure the success of the pilot project, including «The physical premises, buildings, furnishings and fittings of each pilot school».

According to Minister Warner, the government will continue with the costs related to school infrastructure and teachers’ pay, whereas, the rest of the money around US$10 million or so is coming from private philanthropists. The announcement has sparked a firestorm of criticism from teachers, civil society groups, and even the UN special rapporteur on the right to education. But Minister Werner said the current performance level of Liberian schools requires drastic action.

Fuente de la noticia:http://allafrica.com/stories/201604131266.html

Fuente de la imagen:http://allafrica.com/view/group/main/main/id/00042477.html

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