De conformidad con el Artículo IV de la Constitución , la Conferencia General determina las políticas y las principales líneas de trabajo de la Organización y adopta decisiones sobre sus programas. Puede convocar conferencias internacionales y adoptar convenciones y recomendaciones en materia de educación, ciencia y cultura, así como de comunicación e información. La Conferencia General está integrada por representantes de todos los Estados Miembros de la Organización y se reúne en sesión ordinaria cada dos años.
La Conferencia General determinará las políticas y las principales líneas de trabajo de la Organización. Adoptará decisiones sobre los programas que le presente el Consejo Ejecutivo.
De conformidad con el Artículo V de la Constitución , el Consejo Ejecutivo prepara el orden del día de la Conferencia General, examina el programa de trabajo y el proyecto de presupuesto de la Organización y presenta recomendaciones a la Conferencia General. Es responsable de la ejecución del programa aprobado por la Conferencia General y adopta todas las medidas necesarias para asegurar su ejecución eficaz y racional. El Consejo Ejecutivo está integrado por representantes de 58 Estados Miembros elegidos por la Conferencia General y se reúne en sesión ordinaria al menos cuatro veces por bienio.
De conformidad con las decisiones de la Conferencia General y teniendo en cuenta las circunstancias que surjan entre dos reuniones ordinarias, el Consejo Ejecutivo adoptará todas las medidas necesarias para asegurar la ejecución eficaz y racional del programa por parte del Director General.
La Secretaría , dirigida por el Director General y otras instituciones y grupos clave relacionados, es responsable de la gestión de la organización y su representación global. Como máximo responsable ejecutivo, el Director General garantiza la aplicación eficaz de las decisiones de la Conferencia General y el Consejo Ejecutivo. Supervisa al personal de la Secretaría, que ejecuta los programas internacionales de la UNESCO en áreas clave como la educación, la ciencia, la cultura y la comunicación.
Como eje administrativo de la UNESCO, la Secretaría gestiona las operaciones diarias, coordina reuniones y supervisa la ejecución de proyectos globales. Transforma las decisiones políticas en programas viables, facilita la comunicación entre los Estados Miembros y garantiza el funcionamiento eficiente de las oficinas de la UNESCO fuera de la Sede en todo el mundo. Mediante estas iniciativas, la Secretaría ayuda a la UNESCO a impulsar su misión de promover la paz, la educación y el desarrollo sostenible a nivel mundial.
Mariano Jabonero llama desde el Senado de España a “superar la retórica” e impulsar “acuerdos sustantivos” en la educación superior entre Europa e Iberoamérica
Mariano Jabonero apela ao Senado espanhol para «superar a retórica» e promover «acordos substantivos» no ensino superior entre a Europa e a América Latina
El Senado de España ha sido el escenario este viernes, 13 de junio, de una mesa de debate que ha tenido por objetivo analizar los desafíos compartidos que enfrenta la educación superior en Europa y América Latina, así como reflexionar sobre el estado de los vínculos de cooperación universitaria entre ambas regiones en aspectos como la internacionalización o la investigación. O Senado espanhol foi palco esta sexta-feira, 13 de junho, de uma mesa de debate que teve como objetivo analisar os desafios comuns enfrentados pelo ensino superior na Europa e na América Latina, bem como refletir sobre o estado dos laços de cooperação universitária entre ambas as regiões em aspetos como a internacionalização ou a investigação.
La mesa “Espacio común de educación superior ALC-UE: ¿qué nos une? ¿qué nos separa?” ha sido moderada por Mariano Jabonero, secretario general de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), desde la cual la hecho un llamamiento a “superar las retóricas” para que haya un verdadero espacio iberoamericano de educación superior. En su opinión, “a pesar de los avances aún no hay unidad en la educación superior entre Europa y América Latina”. A mesa-redonda «Espaço comum para o ensino superior ALC-UE: o que nos une? O que nos separa?» Foi moderado por Mariano Jabonero, secretário-geral da Organização dos Estados Ibero-Americanos (OEI), a partir do qual o Instituto Ibero-Americano de Ensino Superior (OEI) apelou à «superação da retórica» para que haja um verdadeiro espaço ibero-americano para o ensino superior. Na sua opinião, «apesar dos avanços, ainda não há unidade no ensino superior entre a Europa e a América Latina».
“Debemos apostar por que la próxima cumbre de UE-CELAC, que tendrá lugar en Santa Marta, Colombia, este año, tenga en cuenta la educación superior y que los acuerdos sean más sustantivos”, ha señalado el secretario general de la OEI, en virtud de la nula presencia de este ámbito en la cumbre birregional anterior celebrada en Bruselas. «Devemos apostar que a próxima cimeira UE-CELAC, que terá lugar este ano em Santa Marta, Colômbia, tem em conta o ensino superior e que os acordos são mais substantivos», disse o secretário-geral da OEI, em virtude da falta de presença desta área na anterior cimeira bi-regional realizada em Bruxelas.
Jabonero ha apuntado en su introducción a potenciar la formación de doctores para incrementar la investigación y la productividad en América Latina, así como la calidad, especialmente de la educación superior virtual, con instrumentos propios que evalúen las características y las necesidades que reclama la región. En ese sentido, ha destacado experiencias pioneras, como el sello de calidad ‘Kalos Virtual Iberoamérica’, que la OEI ha desarrollado junto a RIACES. Em sua introdução, Jabonero apontou para promover a formação de médicos para aumentar a pesquisa e a produtividade na América Latina, bem como a qualidade, especialmente do ensino superior virtual, com instrumentos próprios que avaliam as características e necessidades que a região exige. Nesse sentido, destacou experiências pioneiras, como o selo de qualidade ‘Kalos Virtual Iberoamerica’, que a OEI desenvolveu em conjunto com a RIACES.
Han participado de la mesa de debate Ricardo Mairal, rector de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) y presidente de la Comisión Sectorial de Internacionalización y Cooperación de la CRUE (Conferencia de Rectores y Rectoras de las Universidades Españolas); Alfonso González Hermoso de Mendoza, presidente de Espacios de Educación Superior; Rafael van Grieken, exconsejero de Edcación e Investigación de la Comunidad de Madrid, y Sara Docampo, vicepresidenta de Erasmus Student Network España (ESN). A mesa de discussão contou com a presença de Ricardo Mairal, reitor da Universidade Nacional de Educação a Distância (UNED) e presidente da Comissão Setorial de Internacionalização e Cooperação da CRUE (Conferência de Reitores das Universidades Espanholas); Alfonso González Hermoso de Mendoza, presidente dos Espaços de Ensino Superior; Rafael van Grieken, antigo Ministro da Educação e Investigação da Comunidade de Madrid, e Sara Docampo, vice-presidente da Rede de Estudantes Erasmus Espanha (ESN).
“No tiene sentido reconocernos en un sentido y no en el otro”, ha destacado Ricardo Mairal con relación a la falta de reconocimientos de títulos universitarios entre ambas regiones, al tiempo que ha defendido la necesidad de poner en marcha “una réplica” del programa Erasmus para Europa e Iberoamérica. “Tenemos muchísimos recursos dispersos y debemos ponerlos al servicio de un programa común”, ha remarcado. «Não faz sentido reconhecermo-nos num sentido e não no outro», afirmou Ricardo Mairal em relação à falta de reconhecimento de diplomas universitários entre as duas regiões, defendendo a necessidade de lançar «uma réplica» do programa Erasmus para a Europa e a América Latina. «Temos muitos recursos dispersos e devemos colocá-los ao serviço de um programa comum», observou.
“Las relaciones entre las universidades europeas y latinoamericanas deben ser desde la igualdad y el respeto”, ha apuntado González Hermoso de Mendoza, a la vez que ha remarcado la importancia de promover la democracia en las universidades. Por su parte, Van Grieken ha destacado que “hace falta reconocer el sistema académico y de las agencias de calidad” para promover un verdadero éxito de la transferencia del conocimiento. «As relações entre as universidades europeias e latino-americanas devem basear-se na igualdade e no respeito», disse González Hermoso de Mendoza, sublinhando a importância da promoção da democracia nas universidades. Por seu lado, Van Grieken sublinhou que «o sistema académico e as agências de qualidade têm de ser reconhecidos» para promover um verdadeiro sucesso na transferência de conhecimento.
Por su parte, Sara Docampo ha asegurado que las preocupaciones del estudiantado pasan por la internacionalización con regiones más allá de la europea, y que no sea “un privilegio de unos pocos”, así como “reforzar los valores compartidos que tenemos en ambas regiones”. Por seu turno, Sara Docampo garantiu que as preocupações dos alunos são a internacionalização com regiões para além da europeia, e que não é «um privilégio de poucos«, bem como «reforçar os valores partilhados que temos em ambas as regiões».
Previamente, tuvo lugar la mesa «¿Por qué ahora? ¿Por qué educación superior? ¿Por qué ALC-UE?», coordinada por Andrés Allamand, secretario general de SEGIB (Secretaría General Iberoamericana); Érika Rodríguez, directora de la Fundación Carolina; José Antonio García Belaúnde, presidente de la Fundación EU-LAC; Ramón Jáuregui, presidente de la Fundación Euroamérica, y Héctor Casanueva, exembajador de Chile y vicepresidente del FAP ALC-UE. Anteriormente, a tabela «Por que agora? Porquê o ensino superior? Porquê a ALC-UE?», coordenado por Andrés Allamand, Secretário-Geral da SEGIB (Secretaria-Geral Ibero-Americana); Érika Rodríguez, diretora da Fundação Carolina; José Antonio García Belaúnde, presidente da Fundação UE-ALC; Ramón Jáuregui, presidente da Fundação Euroamérica, e Héctor Casanueva, ex-embaixador do Chile e vice-presidente da FAP LAC-EU.
¿Hacia dónde van las políticas educativas para la formación docente? ¿Qué se investiga sobre este campo? ¿Qué pasa con la pedagogía universitaria? Las preguntas son parte de los debates que la carrera de Ciencias de la Educación prepara para celebrar los 40 años de su creación. Lo hará con unas jornadas programadas para el 12 y 13 de junio próximos en la Facultad de Humanidades y Artes (UNR). La directora de la Escuela de Ciencias de la Educación, Natalia Fattore, anticipa que se busca poner en valor la formación de profesoras y profesores.
«El porvenir de la formación docente: desafíos, disputas y posibilidades» es el nombre que eligieron para las V jornadas universitarias en el tema, y que se dan en el marco de los 40 años de la creación de la carrera de Ciencias de la Educación (UNR). La celebración central del nuevo aniversario será en octubre próximo.
No quedan fuera de esa agenda de preguntas y discusiones la intervención del mercado en la enseñanza, el tire y afloje entre las provincias y la Nación a la hora de pensar lineamientos educativos y la tensión entre la formación académica y la gestión pública.
“Son más de 40 ponencias”, las que se presentaron para estas jornadas, celebra la directora Fattore sobre la convocatoria a intercambiar reflexiones. Y que se suman a los talleres y paneles en los que la palabra la tendrán quienes enseñan e investigan en el campo educativo. La invitación a participar está abierta a docentes y estudiantes.
“Para nosotros son muy importantes estas V Jornadas, estamos intentando volver a poner en valor la tarea de la formación docente que tiene la Escuela de Ciencias de la Educación”, dice Fattore, no sólo en referencia a la carrera que dirige sino a los 16 profesorados de la UNR con los que articulan trabajo.
La Escuela de Ciencias de la Educación forma cientistas –repasa– pero también “profesores de bellas artes, de historia, de antropología, de contabilidad, de química, de derecho”, cita como ejemplos. Docentes que luego de graduarse van a trabajar en su gran mayoría a las escuelas secundarias de la provincia, según los datos de un relevamiento –apunta Fattore– que realizaron en 2024.
“Cómo poner en valor la tarea que hacemos, de formar docentes que después se insertan en el sistema provincial, nos parece importante discutir”, subraya sobre la relevancia del análisis que se proponen encarar.
Para llevar a la práctica esa idea, ese intercambio, Fattore señala que el programa de las jornadas contempla la presentación de propuestas de quienes enseñan en la universidad y quienes lo hacen en los institutos superiores de la provincia. En definitiva, asegura la directora, se trata de “pensar formas mayores de diálogo en las problemáticas que tenemos”.
Las jornadas de Ciencias de la Educación coinciden con la realización del IV Encuentro de Editoriales Independientes y Universitarias, que se realiza también en la Facultad de Humanidades y Artes (UNR), del 11 al 13 de junio.
Investigar, enseñar
¿Qué está pasando con la formación de docentes?, aparece como una preocupación central que la directora Natalia Fattore trae en la charla con El Eslabón.
El programa de estas jornadas se propone dar cuenta de esa inquietud. Así, la directora de la Escuela de Ciencias de la Educación menciona “un taller específico sobre la investigación en el campo de la formación docente”, pensado como “una especie de balance de lo que se investiga en este campo”. Para este espacio la invitación corrió para quienes “están haciendo investigación ya sea de grado, de posgrado sobre la formación docente”.
Se trata de poner en valor la tarea de investigar propia de quienes trabajan en el nivel superior de la enseñanza. Más en tiempos en que la investigación está siendo devaluada por las políticas nacionales que desfinancian la educación pública. Una pérdida significativa en este ámbito son las convocatorias para investigar qué hacía el Instituto Nacional de Formación Docente (Infod).
El panel de apertura, comenta Fattore, “está pensado para discutir las políticas educativas para la formación docente, en clave de balance del presente y también de hacia dónde vamos”. Una mesa que la directora define como “potente” por los temas y las invitadas a dar el debate.
Humanidades y Artes será sede del encuentro de formación docente. Foto: Julia Oubiña | El Eslabón/Redacción Rosario
En esas discusiones entran las preguntas por las gestiones provinciales marcadas por graduados de la carrera. La tensión entre la preparación académica y lo que después pasa en la gestión pública.
Otra cuestión clave a pensar en este debate sobre las políticas educativas, dice Fattore, es “la intervención del mercado en la formación de los docentes, sobre todo los programas empaquetados, comprados a fundaciones, sin discutir”.
“¿Qué lugar tenemos los docentes en esa discusión?”, pregunta en voz alta la educadora, y pone como ejemplo las inquietudes que surgen sobre cómo se implementa la alfabetización.
Las preguntas acerca de qué pasa con la formación docente en la universidad, por la didáctica, la invitación a pensar si existe o no una pedagogía universitaria y cuál es la particularidad del currículo universitario serán, entre otras, partes del panel pensado para cerrar las jornadas.
Más detalles del programa
Para el jueves 12, la invitación es a participar del taller El campo de la investigación en la formación docente. Un estado de la cuestión, a cargo de Liliana Sanjurjo y María Isabel Pozzo, coordinado por María Elisa Welti y María Florencia Serra, todas educadoras e investigadoras de la UNR. La cita es en el SUM de Bellas Artes (3er piso por Corrientes) de 14 a 16.
Ese mismo día, de 17 a 19, en el salón de actos de Humanidades, tendrá lugar el panel de apertura ¿Hacia dónde van las políticas educativas para la formación docente? Balances y prospectiva, en el que están invitadas a conversar Verónica Piovani (Universidad Nacional de La Plata), Alejandra Birgin (Universidad de Buenos Aires-Universidad Nacional Pedagógica) y Verónica Zamudio (UNR), coordinado por la educadora Camila Carlachiani (UNR).
Antes de este panel habrá otro que abrirá las jornadas y en el que disertarán el decano de Humanidades y Artes, Alejandro Vila, y la directora de la Escuela de Ciencias de la Educación, Natalia Fattore.
«Discutir la formación de docentes: entre la pedagogía universitaria y los saberes curriculares» es el tema del panel de cierre de las jornadas, del viernes 13, de 18.30 a 20 (SUM de Bellas Artes). Compartirán el debate Glenda Morandi (UNLP), Silvia Morelli (UNR) y Silvia Serra (UNR), coordinado por María Paula Marini (UNR).
Las ponencias, de presentación simultánea, son mayoría en la agenda de las jornadas. Tienen como ejes de los debates sobre la formación docente la didáctica en general y la enseñanza de las disciplinas; las prácticas; las políticas públicas; las tradiciones e historia; el currículum; las tecnologías, y los saberes y experiencias emergentes.
Archivo y presentación de libros
El viernes 13, a las 15.30 en el SUM de Bellas Artes, se presentará el Archivo Mario López Dabat y se inaugurará una muestra. La presentación estará a cargo de Adrián Ascolani, Eugenia Guida y Lourdes Carullo, docentes e investigadores de la UNR.
Se trata de un archivo donado a la Escuela de la UNR por la familia López Dabat en el 2010, y “que los historiadores de la educación están encontrando como joyitas en un montón de libros y documentos que hacen pensar en la formación docente en nuestra región”.
En esas lecturas, detalla Fattore, hay aportes de la Escuela Nueva, de los 60, materiales para pensar la escuela técnica y del peronismo. Un grupo de estudiantes ha tomado la tarea de conservación de esa biblioteca. La intención es mostrar ese trabajo en las jornadas de formación docente.
También el viernes, las V Jornadas destinan un espacio para la presentación de libros, en el SUM de Bellas Artes, de 17 a 18, y coordinado por Inés Bianchetti. Los libros que se compartirán son La enseñanza de la investigación educativa en la formación docente. Reflexiones acerca de una pedagogía de la investigación (Uader, Colección Amalgama), de Amalia Homar y Alfonsina Francisconi.
La evaluación de la práctica como eje del proceso formativo (Homo Sapiens), de Norma Placci. Juana Elena Blanco: Una obrera de la difusión cultural a la vanguardia (Rosario, bisagra de los siglos XIX y XX), Pymedia Ediciones, de Micaela Pellegrini (coordinadora). Y Lecciones de pedagogía (Editorial FHyA-UNR), de Silvia Serra (coordinadora).
El programa completo del encuentro de Ciencias de la Educación puede consultarse en este enlace: V Jornadas de formación docente.
La pandemia de COVID-19 trajo algunos vientos de cambio en la comunidad educativa, forzados por una situación de confinamiento y en el que las nuevas tecnologías han tenido especial protagonismo. Hay quien puede pensar que esto ha sido un respiro para todos los niños y adolescentes víctimas del acoso escolar. Es cierto que hay datos que explican una disminución en la conciencia de que algún compañero o compañera esté siendo acosada en clase, como revela el III Informe de Prevención del Acoso Escolar en Centros Educativos en Tiempos de Pandemia 2020 y 2021, pero siguen siendo muchos. Según datos de la Asociación NACE (Asociación No al Acoso Escolar), uno de cada cinco niños escolarizados sufre bullying en España y solo el 15% de las víctimas se atreven a contarlo a familiares o profesores.
¿Qué hacer si se detecta ciberbullying?
Con el confinamiento y la interrupción de las clases presenciales, el ciberbullying emergió en espacios como WhatsApp, Instagram o TikTok, entre otros. El ciberbullying, el acoso escolar que tiene lugar en el entorno digital, es bien conocido, aunque no siempre comprendido en su globalidad por todos los agentes de la comunidad educativa: profesorado, alumnado y familias. Así que el fenómeno no se fue, solo se trasladó a nuevos espacios que tienen sus propios códigos de funcionamiento.
En este monográfico hemos querido abordarlo desde la necesidad de fomentar la educación emocional en el entorno digital, un tema sin duda pendiente y no únicamente entre los niños y adolescentes. Hacemos una parada para clarificar términos y conceptos, entender el contexto social en el que se produce y, sobre todo, en la importancia del papel que todos jugamos en la prevención y la actuación cuando detectamos un caso de ciberbullying en el entorno escolar, creando entornos seguros de comunicación para todos sea cual sea el rol adoptado por el niño o adolescente.
La noción de ruta de estudio y aprendizaje como objeto emergente de los sistemas de prácticas en educación matemática: el caso de la proporción inversa
El presente trabajo se presenta como un avance teórico del Proyecto de investigación “Caracterización de las rutas de estudio y aprendizaje que siguen los estudiantes de séptimo grado de algunas instituciones educativas del distrito capital en torno a la noción de proporcionalidad” que es financiado por el Instituto de estudios e investigaciones educativas IEIE de la Universidad Distrital. La noción de ruta de estudio y aprendizaje se considera una noción emergente, surge de la necesidad de identificar los patrones de interacción en el aula de clase y los significados puestos en juego por los estudiantes para comprender la noción de proporción inversa. Para conseguir este propósito se parte de la idea de relación didáctica Estudiante-profesor-saber-entorno que caracteriza a todo sistema didáctico. Se ha identificado, siguiendo a Ruiz Higueras (1998), a cada subsistema con la idea de polo, de tal manera que, el polo epistémico representa al saber matemático, el polo didáctico representa al profesor, el polo cognitivo al estudiante y el polo ecológico del aula al entorno. Para el estudio de la noción de ruta de estudio y aprendizaje se ha fundamentado en el marco de la Teoría de las situaciones didácticas de Brousseau, la Teoría de los campos conceptuales de Vergnaud, la teoría de la antropología cognitiva de Chevallard y el Interaccionismo Simbólico de Barsfeuld, Cobb y otros. Algunos conceptos claves en cada enfoque son situación fundamental, situación didáctica y adidáctica, contrato y variable didáctica, esquema, topogénesis, cronogénesis, ambientes lógico-abstractos y físico-sensoriales, normas sociales, normas sociomatemáticas y patrones de interacción. Se entiende que el carácter de la noción que se define aquí reviste un carácter complejo dada su naturaleza de constructo hipotético inobservable, por ello subyace a ella necesariamente una imbricación teórica entre conceptos y enfoques, métodos y objetos de conocimiento, que tal como afirma Godino (2003) son complementarios, sistémicos y hologramáticos. Metodológicamente, se ha constituido como noción haciendo una caracterización de la relación estudiante-saber-entorno, privilegiando lo que sucede en ella a partir del conjunto de interacciones sociales que se producen a partir de la definición de los roles del estudiante, el saber y el entorno en la actividad matemática. Consideramos importante aclarar que, si bien el polo epistémico es la referencia obligatoria a lo matemático, en este estudio se privilegia el análisis de las acciones que siguen los estudiantes para modificar sus esquemas. No se está interesado en identificar en la ruta que tanto se modificado incrementalmente éstos, más bien las acciones o interacciones, decisiones, virajes, desviaciones, replanteamientos, dudas, ambigüedades y encrucijadas que ocurren para escoger el camino correcto que conduzca a la solución de la situación propuesta. Cabe destacar que en este proceso se considera que todo ocurre bajo la tutela de un profesor, que es quien hace la gestión de aula, quien institucionaliza y valida el conocimiento generado por el estudiante, pero que desconoce lo que ocurre cuando el estudiante se “apropia” de la situación. De ahí como expresa la hermenéutica, la necesidad de interpretar lo que ocurre para comprender y no para explicar, para develar y configurar, no para verificar y constatar. La idea de realidad construida, de realidad informe y no de objetividad. El carácter de la investigación es por tanto de tipo cualitativo, exploratorio y descriptivo, con técnicas como la observación participante y no participante, la etnografía, la entrevista semiestructurada. Se ha tomado como objeto matemático la noción de proporcionalidad inversa por considerar que es transversal a distintos campos del saber matemático y a las demás disciplinas que la requieren para el proceso de modelización y matematización en la educación básica y media. La población que participa en la investigación son estudiantes de séptimo grado de algunas instituciones del Distrito capital.
Quito, junio de 2025 — La Oficina de la UNESCO en Ecuador expresa su más profunda satisfacción por la presentación oficial del Código de Ética para el Uso de la Inteligencia Artificial (IA) y la Guía de Uso de Herramientas de IA por parte de la Superintendencia de Competencia Económica (SCE), en un acto liderado por su máxima autoridad, el Dr. Hans Ehmig.
Este hito marca un precedente en América Latina, al constituirse en el primer marco normativo de carácter ético adoptado por una institución pública ecuatoriana para regular el uso de la IA. La iniciativa representa un paso crucial hacia una transformación digital que potencie recíprocamente la innovación tecnológica, la productividad económica y la defensa de los derechos y la dignidad de todos los seres humanos.
Durante la reunión, que contó con la participación de Julio Cesar Guanche, coordinador de programas de Ciencias Sociales y Humanas de la Oficina de la UNESCO en Ecuador, y Valeria Arguello, integrante de la red #Women4EthicalAI de la UNESCO, el Dr. Hans Ehmig presentó la visión institucional de la Superintendencia de Competencia Económica, destacando el lema “Utiliza la IA con criterio” como principio rector. Subrayó que la inteligencia artificial debe ser una herramienta al servicio del interés público, siempre guiada por principios éticos y bajo supervisión humana.
El Código y la Guía establecen un conjunto de principios fundamentales que regulan el uso de la IA en la gestión institucional, entre ellos:
• Transparencia y rendición de cuentas • Supervisión y control humano • Equidad e imparcialidad • Privacidad por diseño y por defecto • No discriminación e inclusión • Confidencialidad y reserva • Innovación y mejora continua • Seguridad y resiliencia
Estos principios están plenamente alineados con la Recomendación de la UNESCO sobre la Ética de la Inteligencia Artificial, adoptada por los Estados Miembros en 2021, que promueve una IA centrada en el ser humano, inclusiva, justa y sostenible.
UNESCO reconoce este esfuerzo como un modelo de gobernanza ética de la tecnología en el sector público, y felicita a la Superintendencia de Competencia Económica por su liderazgo pionero. Esta acción demuestra que, cuando las instituciones se comprometen con la innovación responsable, el país avanza hacia un futuro más justo, transparente y resiliente.
Ismael Juarez – El Salto – OVE 12 de junio dde 2025
Recursos insuficientes, sobrecarga docente y reformas sin inversión han desatado una de las mayores huelgas educativas en Asturias, con implicaciones que van más allá del curso escolar.
La recta final del curso 2024/2025 en Asturias ha estado marcada por una de las mayores movilizaciones docentes de las últimas décadas. Miles de profesores y profesoras de todas las etapas no universitarias han protagonizado una huelga indefinida que no solo ha paralizado parte del sistema educativo, sino que ha destapado un malestar latente que venía gestándose desde hace años.
La protesta estalló formalmente a finales de mayo, pero su raíz es mucho más profunda. Al desgaste acumulado por la falta de recursos, la precariedad del profesorado interino, el envejecimiento de las plantillas o el exceso de carga burocrática, se sumó una medida concreta del Gobierno autonómico que funcionó como la chispa que prendió el polvorín: la supresión de la jornada reducida en junio y septiembre.
La respuesta del profesorado no se hizo esperar y, tras un primer ciclo de paros y movilizaciones, los cinco principales sindicatos del sector (CCOO, UGT, SUATEA, CSIF y ANPE) unieron fuerzas en una huelga indefinida que ha generado una auténtica crisis institucional, con la dimisión de la consejera de Educación Lydia Espina y la implicación directa del presidente Adrián Barbón en el intento de desescalar el conflicto.
El detonante: jornada reducida y comedor
En abril de 2025, la Consejería de Educación anunció la supresión de la jornada reducida en junio y septiembre para el alumnado de Infantil y Primaria, con el objetivo de extender el servicio de comedor escolar durante esos meses. Aunque la medida respondía a una demanda de muchas familias trabajadoras, su aplicación inmediata y sin recursos adicionales provocó una fuerte reacción en el profesorado.
Tradicionalmente, en esos meses las clases terminaban a las 13h, permitiendo a los docentes afrontar tareas burocráticas acumuladas. La propuesta gubernamental implicaba que el profesorado asumiera una hora más de atención diaria sin refuerzo de personal ni compensación, lo que fue interpretado como una sobrecarga laboral encubierta. Para el sindicato SUATEA, se trataba de una “imposición unilateral” que desvirtuaba una medida social legítima, mientras CCOO denunció que la Consejería pretendía “ahorrarse contratar personal” y trasladar el trabajo extra al profesorado “como horas no retribuidas”.
La supresión de la jornada reducida no fue el único foco de tensión. Los sindicatos ya venían reclamando desde el curso anterior una batería de mejoras
El intento de solventar la situación proponiendo actividades no lectivas en el patio o equipos administrativos de apoyo fue visto como una solución improvisada, especialmente en etapas como Infantil, donde un solo adulto no puede gestionar grandes grupos en exteriores.
Pero la supresión de la jornada reducida no fue el único foco de tensión. Los sindicatos ya venían reclamando desde el curso anterior una batería de mejoras: equiparación salarial con otras comunidades, más recursos para atender al alumnado con necesidades específicas, desburocratización del trabajo docente, estabilidad para el personal interino y reducción de la carga lectiva para mayores de 55 años.
La eliminación de la jornada reducida actuó, así, como catalizador de un malestar más profundo y extendido, que acabaría estallando en una de las huelgas más relevantes de la historia reciente del sistema educativo asturiano.
Protestas por la educación pública en Asturias. Enrique Gallart
Las primeras movilizaciones y la ruptura
La respuesta del profesorado fue casi inmediata. En un ambiente de creciente tensión en los centros educativos, los sindicatos comenzaron a convocar paros parciales, concentraciones y movilizaciones simbólicas. Sin embargo, cada organización lo hizo por su cuenta, lo que reflejaba una estrategia todavía fragmentada.
CSIF abrió la vía de la huelga indefinida desde el 27 de mayo. CCOO, UGT y SUATEA, que representan alrededor del 60% de los docentes, impulsaron dos jornadas de paro (27 de mayo y 5 de junio) y ANPE optó por huelgas de una hora diaria entre el 9 y el 13 de junio, centradas en el cuerpo de maestros. También la CNT-AIT, sin representación en las mesas, expresó su apoyo.
El Gobierno hablaba de un seguimiento de la huelga del 30 %, pero las organizaciones lo situaban por encima del 90 % en Infantil y del 77 % en Secundaria
Pese a esa diversidad, pronto se impuso la necesidad de unificar fuerzas. El intento de la Consejería de Educación de reunirse por separado con los sindicatos el 26 de mayo fracasó: SUATEA, CCOO y UGT acudieron conjuntamente, y la reunión terminó con un rechazo rotundo a las propuestas del Gobierno.
El 28 de mayo, los sindicatos organizaron en Gijón la acción simbólica “Lydia Crucis” —en referencia a la consejera Lydia Espina—, un recorrido por once centros escolares que escenificaba el “calvario docente” con humor y rabia contenida. Ese mismo día, el presidente asturiano Adrián Barbón anunció la retirada de la medida sobre la jornada reducida. Pero el gesto no frenó la huelga: las demandas estructurales seguían sin respuesta.
Escalada del conflicto
El lunes 3 de junio, Lydia Espina presentó su dimisión irrevocable como consejera de Educación, alegando un desgaste personal derivado de ataques que, en sus palabras, “traspasaron los límites de lo racional y lo político, llegando a lo personal”.
La decisión llegó tras una histórica manifestación en Oviedo/Uviéu, que reunió a decenas de miles de personas —30.000 según los sindicatos, 19.000 según Delegación del Gobierno— y consolidó la huelga indefinida con el respaldo unánime de los cinco principales sindicatos.
Tras su salida, la interlocución quedó en manos de la vicepresidenta del Principado, Gimena Llamedo, y del consejero de Hacienda, Guillermo Peláez. Mientras tanto, se sucedían encierros sindicales en la sede de Hacienda y movilizaciones en varios centros educativos.
Los sindicatos denunciaron que los servicios mínimos establecidos desactivaban de facto la huelga, especialmente en Infantil y Primaria. El Gobierno hablaba de un seguimiento del 30 %, pero las organizaciones lo situaban por encima del 90 % en Infantil y del 77 % en Secundaria.
Protestas por la educación pública en Asturias. Pablo Lorenzana
Avances, bloqueos y fractura final
El 5 de junio tuvo lugar una reunión de más de siete horas entre el comité de huelga y el Gobierno del Principado. Hubo avances significativos en cuestiones pedagógicas: refuerzo en atención a la diversidad, impulso a la especialidad de llingua asturiana, personal administrativo adicional para desburocratizar y compromiso con la reducción progresiva de ratios.
También se abordaron mejoras en Formación Profesional y la creación de nuevos departamentos en Secundaria. Pero el punto clave quedó sin resolver: los salarios.
El viernes 6 de junio, más de 50 direcciones escolares, principalmente de Primaria, presentaron su dimisión como acto de protesta
El Principado propuso una subida de 105 euros brutos mensuales, con un complemento de 65 euros para quienes no alcanzaran los seis años de antigüedad. La oferta fue calificada de insuficiente. Los sindicatos pedían equipararse con comunidades como Cantabria, donde los incrementos previstos superaban los 200 euros. La brecha, en algunos casos, podía alcanzar los 450 euros mensuales.
“En materia pedagógica hemos avanzado, pero no podemos aceptar una subida tan baja tras tantos días de huelga”, resumió Borja Llorente (CCOO). El Gobierno consideró su propuesta razonable y en línea con la media nacional, pero los sindicatos dieron por rota la negociación.
La tensión no hizo más que aumentar tras la ruptura. El viernes 6 de junio, más de 50 direcciones escolares —principalmente de Primaria— presentaron su dimisión como acto de protesta, en cumplimiento de la amenaza lanzada el día anterior en una carta firmada por 130 centros. La huelga indefinida continúa, y los sindicatos han anunciado una nueva movilización el domingo en 8 de junio en Oviedo/Uviéu, así como una radicalización de las protestas a partir del lunes, que podría incluir cortes de carretera, barricadas y encierros en centros educativos.
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