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Principios Básicos del Sistema Educativo en la India: Planteamientos Constitucionales y Acuerdos Internacionales

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India/Diciembre 2015/Autores: Fundación Vicente Ferrer,  María Gabriela Mata y UNESCO /Fuentes: Fundación Vicente Ferrer, Educere y UNESCO

El sistema educativo indio se encuentra regido por principios fundamentales planteados por Jawaharlal Nehru, Primer Ministro de la India independiente y su equipo a mediados del siglo XX. Nehru pensó en la India dirigida desde una democracia secular mantenida bajo una economía de izquierdas, es decir, que diera respuestas a las esferas de necesidades sociales.

Así mismo, vinculó la educación como derecho universal, donde los puntos centrales como política educativa fueron: la pluralidad, el secularismo y la búsqueda de la excelencia en la enseñanza universitaria. Esto en pro de reducir y unificar las divisiones de la India, forjadas en los distintos niveles de riqueza, castas y religiones. Este aspecto unido al desarrollo industrial, sería el motor del desarrollo indio.

No obstante, aunque el Gobierno ha acatado acuerdos internacionales  implementando numerosos programas para garantizar la educación universal, aún persisten altas tasas de abandono escolar y falta de concienciación entre los padres sobre la necesidad de la educación de sus hijos y, sobre todo, de sus hijas. Pese a que  las mejoras son visibles, todavía queda un largo camino por recorrer.

Este país tiene normado su sistema educativo sobre la base de su Constitución vigente, aprobada en 1950, donde se comprometió para proporcionar educación gratuita y obligatoria a todos los niños hasta la edad de 14 casi sesenta años atrás, de igual manera, se establece la responsabilidad educativa compartida entre el Gobierno central y los Estados. La Carta Magna india también dedica un apartado a la educación de las minorías y los grupos vulnerables.

Se hace conveniente resaltar que, todas las políticas educativas posteriores en la India giran en torno a estos dos conceptos de educación: obligatoria y esfuerzo por garantizar el acceso a la educación a la mayor parte posible de la población. Sin embargo, debido a las dificultades de aplicación real, muchas leyes han tenido que repetir su objetivo general hasta conseguir que se convirtiera en una herramienta eficaz.

Es de hacer notar que, en Marzo de 1990, por planteamientos de la Conferencia Mundial sobre la “Educación para Todos” celebrada en Jomtien (Tailandia), el Gobierno indio aceptó asistencia externa para promover la educación primaria universal. El primer gran proyecto lanzado por el Gobierno indio a partir de este acuerdo fue el Programa de Educación Primaria por Distritos (DPEP) en 1994 que promovió la educación en casi la mitad de distritos de la India con bajas tasas de alfabetización femenina.

Este programa facilitó la creación de relaciones dinámicas entre el Gobierno y las organizaciones de la sociedad civil. Junto a incentivos para mejorar la salud y acceso a la escuela como el nuevo Programa de Nutrición (lanzado en 1995 y en 2001), el Gobierno indio puso en marcha el ambicioso plan Sarva Shiksha Abhiyan (SSA), en el cual  hace  hincapié en la mejora de la relación profesor alumno, la formación de profesores, apoyo académico, facilitando el desarrollo de material de enseñanza y aprendizaje y proporcionar libros de texto a los niños de los grupos especiales de discusión, entre otros, de tal manera que, se proporcionase la educación primaria universal para todas las niñas y niños de la India para 2010 y dotase de gran flexibilidad para que aplicaran sus propias estrategias, según el contexto determinado.

La 86ª enmienda a la Constitución en 2002 dio paso a una nueva etapa en la que la educación se consideraba un derecho fundamental. El artículo 21A establecía el deber del Estado de cumplirlo. En un último intento por conseguir la educación universal, se aprobó recientemente la Ley del Derecho a la Educación de 2009. Esta norma reincidía en el derecho a la educación básica gratuita y obligatoria hasta los 14 años. Pasó a ser el pilar para conseguir una educación primaria de calidad y para que el Estado trabajara de manera conjunta con las familias y las comunidades.

En relación a los acuerdos internacionales, la educación se incluyó como derecho básico de todo ser humano en la Declaración Universal de Derechos Humanos de la Organización de la Naciones Unidas (ONU) en 1948, puesto que, los objetivos que se persiguen a través de la educación son el desarrollo de las sociedades por medio de la inversión en capital humano y la reducción de las desigualdades entre las personas.

En ese mismo contexto, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la  Cultura (UNESCO)  enmarca sus esfuerzos a lograr el ideal de la igualdad de oportunidades educativas sin distinción de raza, sexo, situación económica o social. En la última década del siglo XX se inició un movimiento encaminado al compromiso mundial para proveer de educación básica de calidad a todos los niños, niñas, jóvenes y personas adultas, trabajo protagonizado por los gobiernos, la sociedad civil, las organizaciones no gubernamentales y los medios de comunicación, entre otros agentes.

Sin embargo, ante la falta de mejoras, diez años después de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos de Jomtien (Tailandia), la comunidad internacional volvió a reunirse en Dakar (Senegal) en el año 2000 para reafirmar el compromiso de lograr la “Educación para Todos” diseñando un marco de acción detallado en los ocho Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) para 2015, especialmente el segundo -la educación primaria universal- y el tercero, sobre la igualdad de género en la educación.

Fuente de las Noticia:

http://www.fundacionvicenteferrer.org/es/que-hacemos/educacion/el-sistema-educativo-en-la-india

http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=S1316-49102008000300025&script=sci_arttext&tlng=en

http://www.unesco.org/education/pdf/JOMTIE_S.PDF

https://es.wikipedia.org/wiki/Sri_Pandit_Jawaharlal_Nehru

Fuente de la Foto: asia-discover.blogspot.com/2011/12/sistema-educativo-indio.html

Editora:

Rose Mary Hernández Román.Doctora en Ciencias de la Educación. PhD en Filosofía, Magister en Investigación Educativa, Especialista en Docencia Universitaria, Licenciada en Educación Mención Computación. Docente Asociado de la Universidad “Rómulo Gallegos”-Guárico-Venezuela. Investigadora del Centro Internacional Miranda y Coordinadora del CIM por
el estado Guárico.

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Atención educativa a la diversidad para las y los ESTUDIANTES SORDOS EN TURQUÍA

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Turquía/Octubre 2015/Autores: Vicente Llorent y María López /Fuente: Foro
de Educación

En Turquía la incidencia de la pobreza infantil es más significativa que en
otros países, el trabajo infantil representa un obstáculo para la
escolarización, exponiendo a los niños a serios peligros en términos de
salud y seguridad, no obstante se han venido realizando esfuerzos decididos
para erradicar el trabajo infantil entre las autoridades públicas,
sindicatos y ONG desde 2006, por otro lado la mayor parte del gasto privado
y en efectivo en educación se da en las escuelas privadas, indicando que la
educación no es gratuita. Fundacio CIDOB, 2006.

Dentro de estos interesantes esfuerzo se puede evidenciar la ejecución de
un grandiosos proyecto publicado en el Foro de Educación 2010 donde dan a
conocer los autores Llorent, V y López, M 2010 la experiencia innovadora a
través del proyecto SMILE, los cuales centrados en el ámbito escolar del
alumno sordo y el papel de la lengua de Señas o Signos en su integración
con énfasis a la diversidad y la igualdad de oportunidades. El proyecto
SMILE es una acción coherente con esta preocupación por la atención a la
diversidad en la UE, supone un acercamiento y un análisis a la realidad del
colectivo de alumnos sordos en Turquía, Portugal Y España, para este caso
en específico se hará referencia solo a la experiencia en Tuerquita.

Los resultados son una visión parcial, pero sin duda ayudan a desvelar las
dificultades de los sordos en la sociedad, la experiencia consiste en
prácticas en centros escolares en Turquía por estudiantes universitarios en
educación especial o psicopedagogía. Consta de reuniones, talleres, trabajo
en grupo, una web contentiva de carpetas, folletos, mensajería, foro
abierto, lecturas información, videos, artículos. De igual manera los
estudiantes practicantes escriben diarios, producto de su reflexión
individual, asisten a tutorías.

En la fase previa a las prácticas se informa a los estudiantes sobre el
tema de estudio, en el caso de Turquía un colegio para Sordos y un centro
escolar ordinario con inclusión de alumnos sordos ubicados en Konya. La
intención es combinar conocimientos previos, experiencias, y conocimientos
entre pares para ampliar la metodología de trabajo académico con
estudiantes sordos. Fundamental han sido las ayudas técnicas recibidas para
paliar la limitación auditiva: prótesis, implantes, aparatos, con rechazo
marcado al implante coclear. La familia también ha sido objeto de estudio
adaptaciones para el hogar, señaladores luminosos, entre otros. Es
necesario destacas que los recursos económicos de los familiares no siempre
posibilitan la adquisición de ayudas técnicas.

Prevalece en el trabajo académico el uso de la lengua oral aunque otros
centros en el país se fomentan exclusivamente la lengua de Signos. El
profesorado está formado en LENGUA DE Signos, lo que facilita la
intervención educativa y la comunicación, en algunos centros el personal no
docente lo adquiere para comunicarse. En el centro turco el análisis del
alumno sordo comienza por el contexto fundamental para el desarrollo
socioeducativo y emocional. Cabe mencionar que aunque cuentan con una
asociación de sordos en la misma son escasas las iniciativas dirigidas a la
población infantil. La relación de los niños sordos se limita al contexto
escolar. Desarrolladas las practicas se evidencia carencia y estigma con
las personas sordas, se crean prejuicios negativos hacia este colectivo en
la sociedad la Lengua de Signos esta relegada a una posición marginal, es
necesario brindar más apoyo a la comunidad sorda la atención a la
diversidad requiere de constante esfuerzo.

Referencias de la Noticia:

– ANDERSON, SH. K.; MACPHEE, D. Y GOREN, d. (2000). Infusion of
multicultural issues in curricula: a student perspective. Innovative Higher
Education, 25 (1). 37- 57.
– CULTURA SORDA (2010). La cultura sorda. Citado de la web oficial de
Cultura Sorda (abril de 2010): www.cultura-sorda.eu/index.html
– LÓPEZ GONZÁLEZ, M. (2006): Modelos teóricos e investigación en el
ámbito de la discapacidad. Hacia la incorporación de la experiencia
personal. En Docencia e Investigación: revista de la Escuela Universitaria
de Magisterio de Toledo, Año 31, Nº. 16, 2006, pp. 215-24.
– LLORENT BEDMAR, V. (2009): Utilización de signos religiosos en los
centros escolares de Alemania y reino Unido: El velo islámico. Revista
Educación XXI. 12, 97-121.
– LLORENT GARCÍA, V. J. (2007): Las reformas dela formación profesional
inicial, específica y postobligatoria en los sistemas escolares de
Inglaterra, Francia y España, a inicios del siglo XXI. Estudio comparado.
Sevilla. Universidad de Sevilla.
– LLUNCH, X. y SALINAS, J. (1996). La diversidad en la práctica
educativa. Materiales para la formación del profesorado en Educación
Intercultural. Madrid: MEC.
– MARTÍNEZ USARRALDE, M. J. (2001): La Formación Profesional en la Unión
Europea. Estudio Comparado de las Políticas Educativas de España y
Alemania. Tesis doctoral. Universidad de Valencia. (pp. 14 y ss.).
– SMILE (2010): Investigación sobre la Cultura e Identidad Sorda en los
colegios europeos. Proyecto Comenius «SMILE»: signos, significados e
identidades: (sordos) aprendices en Europa: 2008-2010. Para más información
sobre la citada investigación visitar la web oficial:
www.respectnetwork.org/

Fuente de la Noticia: forodeeducacion.com/ojs/index.php/fde/article/view/107

Editora:

Dulmar del Carmen Pérez Ramírez. Candidata Doctoral en
Pedagogía, Magister en Ciencias de la Educación Superior Mención Docencia,
Especialista en Docencia para la Educación Inicial y Licenciada en
Educación Preescolar. Fue Directora de la Facultad de Educación UNELLEZ.
Autora de varios artículos, ponente nacional e internacional y tutora de
diferentes trabajos de investigación. Actualmente es Docente de la UNELLEZ,
Investigadora del CIM y Coordinadora del estado Barinas del CNIE.

 

 

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Métodos de enseñanza de las matemáticas en Singapur

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Singapur/Octubre 2015/Autor: Héctor G. Barnés/Fuente: El Confidencial

Es solo la didáctica necesaria para la enseñanza de la matemática, es la formación del profesor o es el método, ante estas interrogantes podemos revisar cuales son en Singapur las experiencias de aprendizaje en el área de matemática mediadas y desde que edad es necesario iniciarlas. La complejidad esta entre volver a los métodos tradicionales de enseñanza que,
en teoría, dieron buenos resultados durante décadas, o lo recomendable es implantar nuevas metodologías que respondan a las necesidades de un mundo
completamente diferente y menos rutinario. Evidentemente que la audiencia a la que se dirige la enseñanza ha evolucionado, han cambiado las preferencias para recibir la información y los estilos de aprendizaje, y para ser más inclusivos debemos respetar los ritmos de aprendizajes, así como equiparar oportunidades, indudablemente que ante ello deben surgir nuevas metodologías que permitan considerar las características del sujeto que aprende.

El método Singapur ha logrado una resonancia internacional por sus resultados evidenciados en las Pruebas PISA. Lo interesante del método radica en el hecho de aprender las matemáticas por sí mismos y sin temor a las matemáticas, está basado en la práctica continua, de igual manera entre las propuestas que se han realizado para la enseñanza de las matemáticas se encuentra la metacognición, lo que supone un desafío intelectual, el hecho de que el aprendizaje sea manipulativo y constructivista lo hace metacognitivo, es sistemático consciente, impulsa a que los educandos estén al tanto de que hicieron, los pasos que siguieron y como llegaron a la resolución de un problema, fomenta la capacidad para poder relacionar lo abstracto del lenguaje matemático abriendo espacios para la creatividad, alcanzando per se un aprendizaje significativo, permite reforzar conceptos, desarrolla hábitos de estudio, satisface las necesidades de los aprendices,
se optimiza el uso de la memoria, la comprensión, el análisis y la síntesis haciendo uso de la imaginación, potenciando las habilidades de los niños incluida la inteligencia social.

Posteriormente el autor expresa que en Singapur, la asignatura matemática contempla cinco aspectos: los conceptos (numéricos, algebraicos, geométricos), los procesos (razonar), las actitudes (creencias, intereses), las habilidades (cálculo, visualización especial) y las metacognición. Los libros de texto de la república asiática integran el modelo de Polya, se apoya en la Comprensión del problema, el Diseño de un plan, el Desarrollo del plan, ¿Se necesita un nuevo plan?, Revisión: ¿tiene sentido la respuesta, es razonable? “La resolución de problemas es esencial en el aprendizaje de las matemáticas”, señalaba el Ministerio de Educación. “Tiene en cuenta la adquisición y aplicación de conceptos matemáticos en un amplio abanico de situaciones reales”.

Profundizando en el tema se constataron registros que evidencian para el 2011 que la enseñanza de matemáticas en los países asiáticos sobrepasa la enseñanza de matemáticas estándar en el mundo occidental. Específicamente las matemáticas de Singapur que ha conseguido instaurar un equilibrio entre los ejercicios y la solución creativa de problemas. El enfoque de Singapur es la creación de solucionadores de problemas. Discurriendo en una aproximación visual a la resolución de problemas verbales.

En este sentido las nociones matemáticas se van desarrollando de manera articulada, progresiva, va acompañada de una serie de estrategias, de formación docente, entre sus experiencias está el trabajo con bloques, material concreto, tan necesario para acompañar lo abstracto que resulta las operaciones matemáticas, textos diseñados para realizar los ejercicios. Las características principales desvelan que el método es progresivo, es lógico, fomenta la participación y el trabajo colaborativo, permite describir, comparar, construir, compartir el material, socializar. Empero el niño aprende solo, se respeta su ritmo de aprendizaje, trabajan horas sin mostrar síntomas de cansancio, enmarcado para las primeras edades con un aspecto lúdico.

Los estudiantes son incentivados a pensar en el problema paso por paso. Los niños pueden adoptar diferentes maneras de resolver el mismo problema. Menos conceptos se introducen cada año, pero se hace énfasis en enseñar hasta dominarlos bien. La comprensión, retención, gusto por la lectura y la aplicación de las matemáticas son problemas muy marcados en las escuelas. Disonantemente se debe admitir que una de las razones por la que los niños no avanzan en matemáticas se debe a una deficiente lectura que les impide comprender los textos de los problemas.

Este método de aprendizaje de las matemáticas, es aplicable a todos los niveles educativos, que tiene un propósito: aprender a resolver problemas sobre la base de una adecuada lectura del texto que los plantea, lectura que permite su comprensión y lleva a su solución. Una de las condiciones fundamentales del método Singapur, es la disposición gráfica de los datos o el manejo de algunos objetos como apoyo a la comprensión, explicación y respuesta que se da al problema. Es decir pasar de lo abstracto a lo concreto utilizar los objetos de aprendizaje para acompañar la enseñanza partir de ejemplos de la vida cotidiana.

El Método Singapur se sustenta en la comprensión del texto que se lee, en llegar a saber con claridad qué se quiere, en disponer los datos gráficamente o representándolos con objetos, a fin de buscar la respuesta adecuada “mirando” o “tocando” los componentes del problema. En el Método Singapur, el maestro es un provocador, un orientador, un conductor. El aprendizaje lo desarrollan los estudiantes con su guía.

En esta orbita se cotejó que tanto en Chile como la alcaldía de barranquilla específicamente este último desde el 2013 a través de la secretaria de educación implantó la II fase del proyecto del método Singapur para la enseñanza de las matemáticas que cobija a estudiantes de primero y de segundo grado de básica primaria de 23 instituciones educativas distritales. Indagando se pudo verificar que el método se implementa de forma diaria y se acompaña de trabajo individual de ser necesario para apoyar a los niños con mayor dificultad se recomienda hacer uso del método desde los primeros grados, en Singapur el trabajo lo realizan en casa, mientras que en Chile lo hacen en el aula, se relaciona el contenido con la experiencia concreta, seguidamente con el material concreto todo el método funciona como hilos conductores que desencadenan en la realización de actividades que parten del registro pictórico, la invitación es a ejercitar con una sesión de juguemos, actividades desafiantes titulado piensa y resuelve, se desarrolla la creatividad y finalmente el diario matemático donde el estudiante escribe lo que aprendió.

En mi opinión llevando el método a otros contextos pudiéramos especular en algunas contradicciones, el exceso de rigurosidad, cómo actuaría en los niños que tengan competencias o habilidades superiores a las de la lección del día, debido a que todos los alumnos reciben la misma formación, otro elemento a considerar es la inversión en el costo de los textos, por ejemplo en vez de los bloques de construcción coloridos del método pudiéramos utilizar tapas plásticas, granos, piedras, semillas propias de la localidad que los niños pudieran recolectar sin ningún costo, también se ha dado últimamente importancia al uso de los legos, domino como material de apoyo para la enseñanza de fracciones contar restar entre otras. Indiscutiblemente que también pudiéramos involucrar empresas artistas, fundaciones que deseen invertir en el método tan exitoso y poder aplicarlo. Inexorablemente los elementos visuales del método Singapur permiten mejorar la comprensión del problema, priva el pensamiento lógico, aunque es preeminente cambiar el modo de enseñar las matemáticas, tampoco podemos dejar de lado los recursos o materiales educativos digitales, de igual manera resulta trascendental explorar las adaptaciones curriculares que requiere el método para los niños con discapacidad o necesidades educativas especiales.

Palabras claves: Educación infantil, matemáticas, proceso de enseñanza y aprendizaje método Singapur.

Fuentes de la Noticia:

Educación: Así es como deberían enseñarse las mates, según la OCDE (y en Singapur ya lo hacen). Noticias de Alma, Corazón, Vida goo.gl/FQY8rt
Singapur y la investigación relacionada con las matemáticas está disponible en estos sitios:

www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2015-10-22/ensenarse-mates-futuro-ocde-singapur-metacognicion_1049530/
https://sites.google.com/site/grupoeducativa2010/file-cabinet/SingaporeParentInfoSpanishversion%5B1%5D.pptx?attredirects=0&d=1
www.santillana.com.mx/libros/pdf/9789702920878.pdf (para el alumno)
www.santillana.com.mx/libros/pdf/9789702920885.pdf (para el profesor)
www.santillana.com.mx/libros/pdf/9789702913283.pdf (para el alumno)
www.santillana.com.mx/libros/pdf/9789702913344.pdf (para el profesor)
www.singaporemath.com/
timssandpirls.bc.edu/timss2003.html

Editora:

Dulmar Pérez. Candidata al Doctorado Pedagogía, Magister en Docencia Universitaria, Especialista en Docencia para la Educación Inicial. Ha publicado artículos internacionales y nacionales PEII-A Investigadora adscrita al CIM. Coordinadora CNIE en Barinas.

Fuente de la foto:
grupoeducativa.blogspot.com/2012/04/metodo-de-singapur-para-el-desarrollo.html

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Australia: La Privatización de la Formación Profesional

Noticias

Reivindicando la educación como ámbito público en Australia

Australia/ 31 Marzo de 2015/ Fuente inicial : Education International (IE)

La creencia publicitada interesadamente de que lo privado garantiza más calidad que lo público es desmentida por un estudio realizado en Nueva Gales del Sur sobre la privatización que ha sufrido la educación profesionalizadora en manos privadas.
En este sentido, Education International (IE) ha publicado los aportes analíticos y demostrativos de la regresión que ha sufrido la educación técnica y profesional que ha sido mercantilizada en esta región australiana.
Asimismo, esos resultados de la investigación han servido para que los sindicatos de la educación hagan hincapié en que las autoridades de Nueva Gales del Sur deban garantizar niveles de financiación pública mínimos para la educación técnica y superior, así como evitar la privatización desenfrenada que ha destruido la educación profesional.
El sindicato de la enseñanza, el Australian Education Union (AEU), afiliado a la Internacional de la Educación y a la New South Wales (NSW) Teachers Federation (una organización miembro de la AEU) hicieron énfasis en que el futuro de la Comisión de Educación Técnica y Superior (TAFE NSW, por sus siglas en inglés), el principal prestatario de formación y educación profesional en Australia, era un tema clave en la campaña electoral de Nueva Gales del Sur.
En declaraciones del 19 de marzo, antes de la publicación en Nueva Gales del Sur del informe de la Business School de la Universidad de Sydney, The Capture of Public Wealth by the for-profit VET Sector (La captación de fondos públicos por parte el sector comercial de la formación profesional), la Secretaria Federal de la formación técnica y superior del AEU, Pat Forward, señaló que la investigación de la Universidad de Sydney muestra los daños causados a la educación profesional y técnica, y las grandes ventajas concedidas a los proveedores públicos cuando el sector fue privatizado en esta región.
El informe muestra que la apertura de la formación profesional al sector privado simplemente ha convertido los fondos públicos en ganancias privadas, sin hacer nada para aumentar la transparencia ni la calidad de la formación profesional, aseveró.
En Victoria, la cuota de financiación destinada a la formación técnica y superior ha caído hasta representar el 27 por ciento del mercado, y podría seguir descendiendo, lamentó también Forward. Condenando la aniquilación de la formación técnica y superior, la irremplazable pérdida de la capacidad de ofrecer una formación de calidad, aunada al auge de empresas con fines comerciales que explotan los subsidios públicos e imparten cursos de baja calidad a los estudiantes, subrayó que “este no es el futuro que queremos para Nueva Gales del Sur, pero es lo que ocurrirá si se permite continuar la privatización descontrolada de la formación profesional”.
Estos estudios contribuyen a repensar los efectos de la mercantilización de la educación en el mundo.
Fuentes: http://www.ei-ie.org/spa/news/news_details/3484
http://www.ei-ie.org/spa/contacts/index/ei_headquarter

Autor: Jorge Díaz. Investigador Centro Internacional Miranda

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Baja demanda de estudios universitarios en Australia ¿Síntoma de la crisis global universitaria?

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La era de la alta demanda a los estudios universitarios en Australia parece estar llegando a su final.

Reportaje, Australia, 30/1/16

Prof. Jesús Campos G.

Por mucho tiempo, si algo pudo exhibir Australia, con orgullo, fue su capacidad para reclutar y dar acceso a los estudiantes a cursar estudios universitarios en todas sus modalidades. Sin embargo esta realidad pudiera estar cambiando a raíz de la caída de la demanda de los aspirantes de hacerse de un título de cuarto nivel y a que los grados universitarios lucen pocos atractivos en el mercado laboral. Adicionalmente, si se toma en cuenta la escalada de las tasas de interés y a la incertidumbre sobre la regulación impositiva gubernamental, se puede identificar todos los ingredientes que confirman esta tesis.

La afirmación se deriva luego de analizar los datos publicados por el Departamento Australiano de Educación y Adiestramiento, donde se comprueba que el crecimiento de la matrícula universitaria en el último periodo solo se incrementó en 0,1 por ciento. Es lo que concluye un reportaje publicado en news.com.au1 en el que la Directora Ejecutiva de Australian University, Belinda Robinson, informó que el crecimiento se ha estancado y se une a ello un conjunto de “demandas que no han sido satisfechas”.

Robinson indica que las políticas gubernamentales sobre el régimen de financiamiento universitario y los costos de matrícula de la carrera, que oscila en los $100.000, han empujado a la disminución de la demanda. Paralelamente a esto, dos empresas consultoras (Ernst and Young y PricewaterhouseCoopers), conjuntamente con una casa editorial (Penguin Random House), han coincidido que muchas empresas no están requiriendo ciertos títulos universitarios para ofertar empleos. Entre los argumentos que se logran registrar, es el referido a que muchos títulos universitarios no están en consonancia con las exigencias de las fuerzas de trabajo.

¿Será este un presagio, de una versión diferente, de la crisis universitaria, a nivel global, que se nos avecina?.

Foto cortesía news.com.au

AUTOR: Prof. Jesús Campos G., Doctor en Ingeniería de Sistemas –Universidad Simón Bolívar-, Máster en Ciencias de la Computación –Universidad del Estado de Pensilvania-, Profesor en Matemática y Computación –Instituto Pedagógico de Caracas (IPC)-, Investigador del Centro Internacional Miranda, Profesor Agregado en Informática del IPC, Coordinador del Centro de Investigación de Matemática y Física del IPC.

1http://www.news.com.au/finance/work/careers/is-it-time-to-turn-your-back-on-university/news-story/d027a70b034a7b3d8036bde535a5cce4

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Educación Pública de Benin podría ser paralizada por Huelga Docente

Noticias

Hacia una huelga en el sector de la educación en Benin.

Benin 
Las actividades educativas en las escuelas públicas en Benin podría ser interrumpido tras la junta general que tendrá lugar los lunes durante todo el territorio nacional, por iniciativa del Frente de sindicatos de la educación ha-se supo Domingo en Cotonou, fuentes sindicales.

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Argelia-Malí: firma de programa de cooperación en el ámbito de la formación docente

Noticias

Argelia y Malí firmaron el martes un programa de acción (2016-2017), que abarca la cooperación entre ambos países en el ámbito de la formación docente.

Argelia, Enero 2016/ Fuente: Indicador Renovación

El documento fue firmado durante una ceremonia presidida por el Ministro de Educación y Formación Profesional, Mohamed Mebarki, y el ministro maliense de Empleo, Formación Profesional, Juventud y Ciudadanos Mahamane Baby.

Este programa se centra en el intercambio de programas de capacitación, la formación y el desarrollo de formadores en el ámbito del diseño de instrucción y  la formación docente, programa que incluye concesiones de becas de formación para estudiantes de educación, asistencia técnica para el uso y apropiación de las tecnologías de la información y la comunicación aplicadas a la educación y el intercambio de marcos normativos jurídicos, reglamentarios y organizativos relacionados con la formación docente.

«Todas estas acciones serán reforzadas por un programa de hermanamiento entre los centros de formación de los dos países, para dar más eficiencia y flexibilidad del programa de intercambio», dijo el Sr. Mebarki en la ceremonia de firma .

El ministro ha expresado, en esta ocasión, la «disposición» de Argelia ante Malí de acompañar a su estrategia de reforma y modernización de los sistemas de formación profesional en su «conjunto con el empleo.»

También reiteró la «disponibilidad» de su ministerio a trabajar para «implementar y expandir» el programa de intercambio y cooperación para el desarrollo económico y social de ambos países.

Por su parte, el Ministro de Malí ha «acogido» la firma de este programa, que «demuestra plenamente la dinámica de cooperación fructífera Malí y Argelia».

Este programa de acción 2016-2017 «contribuirá al fortalecimiento de los recursos humanos en Malí con el intercambio de experiencias y la formación en los campos de la ingeniería educativa y la ingeniería de formación, y se abrirá la posibilidad de identificar cursos de formación de soporte «, agregó.

Fuente de la información : http://www.aps.dz/en/economy/10403-algeria,-mali-sign-agreement-on-cooperation-in-vocational

Fuente de la imagen:

Editora: Marianicer Figueroa

 

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