Por: Antonio Pinilla

Las polémicas mediáticas alrededor de las denuncias por adoctrinamiento en colegios colombianos nos invitan a preguntarnos sobre las amenazas y retos de las escuelas hoy.

El estallido social y la emergencia sanitaria que vive Colombia no han sido indiferentes con las escuelas. Entre una pandemia que ha revelado –para quienes no han estado prestando atención– la vulnerabilidad de un sistema desfinanciado, desigual y precarizado y un aparato mediático empeñado en sus ataques a los docentes movilizados por la educación y la justicia social, una serie de polémicas pedagógicas –sobre los contenidos y las formas de los espacios escolares– han llegado a los titulares noticiosos. En efecto, la situación no solo ha obligado a cambiar la arquitectura de salones, corredores y canchas a celulares, tabletas y computadores sino que ha significado una transformación de “lo escolar”. En línea con el análisis de los profesores belgas Maarten Simons y Jan Masschelein en Defensa de la escuela. Una cuestión cuestión pública (2014), esto puede constituirse en un intento por domesticar su potencial revolucionario y comunizante, esto es, la potencia de crear un espacio y un tiempo que se hace libre de las ataduras del mundo para posibilitar la aparición de una nueva generación que pueda renovar (su relación con) el mundo.

Parte de dicha amenaza ha tomado forma bajo las denuncias de “adoctrinamiento” que padres de familia y grupos políticos afines al gobierno han realizado durante los últimos meses. A finales de junio estuvo circulando un video en el que un padre de familia confrontaba a un profesor del Colegio La Merced de Cali en medio de una actividad sobre el paro nacional. El adoctrinamiento, sugería el padre de familia, se daba por el afán de un profesor que traspasaba los límites de lo que debe ser enseñado: “usted tiene toda la libertad de cátedra, pero no con ese tema”, resonó en el salón virtual. Otra reciente polémica sobre el adoctrinamiento en las escuelas ocupó titulares en abril, también en Cali, con un taller escolar de ciencias sociales sobre los crímenes de estado conocidos como “falsos positivos”. Las preguntas que pedían a los estudiantes investigar los hechos, sus responsables y consecuencias, fueron la excusa para que una senadora del partido de gobierno invocara la manipulación y el abuso de la autoridad pedagógica en contra del “deber ser” de la educación. Estos términos fueron, además, retomados por el aparato mediático para la fabricación de una “polémica” entre adoctrinamiento politizado e instrucción propiamente escolar.

Como punto de partida para contrarrestar la interpretación que surge a partir de la fabricación mediática de estos hechos, es posible hacer uso de los anteriores ejemplos para identificar –y denunciar– un patrón por medio del cual se justifica un supuesto enfrentamiento entre los “defensores desinteresados” del deber-ser de las escuelas y las transgresiones adoctrinadoras de profesores con pretensiones políticas: ¿no atenta acaso este adoctrinamiento contra una institución educativa que simplemente pretende equipar a los estudiantes con lo que deben aprender para encontrar su lugar en la sociedad? ¿Para qué referirse al paro nacional o al conflicto armado si esto no contribuye al aprendizaje de los estudiantes y antes bien es un intento por politizar un espacio y un tiempo que debería estar por fuera de la política? Es una disputa, sugiere la matriz mediática, que pretende salvaguardar los prístinos terrenos escolares del embate de los intereses políticos.

Sin embargo, la relación que las denuncias de adoctrinamiento establecen con la realidad pedagógica que nos ocupa –la de cómo se “hace escuela”– devela una operación que pretende cancelar el acto pedagógico que fundamentalmente da lugar a lo escolar. De manera concreta, la reacción que fabrica estas “polémicas” alrededor del adoctrinamiento, la que se pretenden des-interesada o “neutral” ante el mundo, es precisamente la que se formula desde esferas ajenas a lo pedagógico buscando determinarlo a partir de preconcepciones sobre lo que ello debería ser. Volviendo sobre el trabajo de Simons y Masschelein, dicha reacción se constituye como amenaza al acto que, por un lado, crea un tiempo libre al entablar una relación abierta con el mundo como objeto de estudio y práctica y, por el otro, suspende el orden de la sociedad y de la familia para, de esta manera, democratizar la reivindicación de una generación que pueda revolucionar el actual estado de cosas. Atentar contra dicho acto equivaldría, entonces, a renunciar a la especificidad que separa a la escuela de otros entornos de aprendizaje, socialización o iniciación; significaría, en otras palabras, perder la escuela y lo que ella contribuye al mundo. Para sorpresa de pocos –¿de nadie?– los desinteresados defensores de nuestras escuelas son en realidad sus más acérrimos enemigos.

Tampoco nos debe sorprender que las denuncias provengan específicamente desde sujetos que se presentan como padres de familia o como defensores del status quo mediante sus afiliaciones políticas. Como afirman Simons y Masschelein, la escuela crea un espacio y un tiempo en el que los estudiantes se pueden encontrar como iguales que, escindidos de sus condiciones familiares o sociales, tienen la oportunidad de ocuparse del mundo para hacerlo común. Así, dichos actores se destacan en su reacción ante la escisión escolar para insistir en las condiciones y en las ataduras de los roles que las acompañan. Si tenemos en cuenta que, en el contexto de la pandemia, el “mejor” de los casos se ha presentado como uno que logra sintetizar el espacio-tiempo escolar y el espacio-tiempo familiar (estudiantes conectados desde sus hogares, miembros del ambiente familiar como tutores, etc.), lo que las escuelas se arriesgan a perder no son –solo– las habilidades y competencias que tanto se mencionan en el discurso mediático sobre el aprendizaje, sino la posibilidad de ver surgir una nueva generación.

En otras palabras, las denuncias que se fabrican al calor de los gritos contra el adoctrinamiento y la manipulación –las que precisamente no toman forma desde el espacio-tiempo pedagógico– pretenden domesticar la escuela para determinarla de acuerdo a nociones de un “debe ser” ajeno a lo propiamente escolar, nociones provenientes de otras esferas de la sociedad como la familia, los conglomerados económicos o las instancias del poder político. Con ello, su éxito solo puede llegar si logran cooptar la escuela para sí mismos, es decir, si logran encausar la potencia de libertad que constituye lo escolar, así como a la nueva generación que tiene la oportunidad de surgir gracias a ella, contra sí misma.

Lo que estas denuncias comparten con otras “cruzadas” pedagógicas como Escola Sem Partido, en Brasil, o las recientes campañas contra la Critical Race Theory en los EEUU, es una profunda animosidad hacia la posibilidad de que las escuelas puedan hacer surgir una renovada relación con el mundo. Como afirman Simons y Masschelein, la forma escolar hace posible una potencia radical: la de “poner en juego” el mundo tal cual es para que, por medio del estudio y la práctica, sea ofrecido a los estudiantes para re-crearlo como interés común. La complejidad del escenario colombiano y latinoamericano hace aún más imperante este llamado por defender la escuela y experimentar con su radical potencial revolucionario. Al decir de los profesores belgas, hoy, más que nunca, debemos insistir, ante las fuerzas que pretenden cancelarla, en la tarea esencial de la escuela y de la educación: la renovación de la sociedad a través de la nueva generación.