Qué es el aula invertida y por qué es la gran sorpresa de la educación durante la pandemia
Pablo Rodríguez Herrero & Sandra Ruiz Ambit
The Conversation*
La Didáctica es la disciplina que estudia la comunicación educativa cuyo objeto es el conocimiento.
Es aplicable a cualquier etapa educativa, desde Educación Infantil hasta la formación universitaria.
Por tanto, la metodología didáctica la constituyen las técnicas y formas de generar espacios de comunicación que aporten un mayor conocimiento.
El estudio de las metodologías didácticas ha sido un ámbito fundamental de la pedagogía desde su nacimiento como ciencia fundamental de la educación, y sigue siéndolo en la actualidad.
Un ejemplo es el surgimiento del aula invertida o flipped classroom, a partir de las aportaciones de Jonathan Bergmann y Aaron Sams, profesores de educación secundaria, en 2014.
La metodología consiste, según explican estos docentes, en invertir lo que los estudiantes suelen realizar en el aula.
Es decir, si lo común en el aula es que se impartan en una sesión distintos contenidos y competencias asociados a una disciplina, asignatura o temas transversales, y después los estudiantes realicen alguna tarea complementaria posterior a la sesión, la metodología del aula invertida propone que los estudiantes vean vídeos grabados, realicen lecturas, etc., previamente a la sesión, y que sea en la sesión con el docente donde se realice alguna tarea bajo su supervisión.
Si bien el aula invertida se ha asociado tradicionalmente al uso de la tecnología educativa, no tiene por qué estar necesariamente condicionada al uso de dicha tecnología, sino que más bien se basa en la distribución diferente de los tiempos de enseñanza y aprendizaje del estudiante.
En todo caso, el aula invertida abre distintas posibilidades didácticas a la docencia en línea y, específicamente, a la distribución de recursos y actividades didácticas en la docencia sincrónica y asincrónica.
Aplicaciones durante el cierre de las escuelas
La situación de pandemia, con el cierre de escuelas y centros educativos en todo el mundo, ha supuesto un desafío para los docentes en muchos ámbitos, siendo uno de los principales el planteamiento didáctico de la enseñanza.
Como reto pedagógico, ha supuesto también posibilidades de transformación en el campo de la Didáctica, a priori insuficientes si se atiende a la evolución de esta disciplina en los últimos años, pero sin duda relevantes y posiblemente sostenibles en una etapa de postpandemia.
La transformación principal ha sido en el campo de la digitalización y el acceso al conocimiento. Y, en este ámbito, las metodologías didácticas susceptibles de apoyarse en la tecnología han sido muy importantes. Una de ellas es el aula invertida.
Aunque no encontramos investigaciones concluyentes sobre la efectividad y el impacto del aula invertida durante la pandemia en el contexto español, algunos estudios realizados en distintos países nos permiten deducir las posibilidades educativas que esta metodología ha tenido para la mejora de la enseñanza ante el reto de adaptarse a confinamientos y cierres de escuelas.
Estos estudios se han realizado principalmente en la etapa universitaria. Por ejemplo, en uno de ellos se aprecia que la inclusión del aula invertida en la docencia en línea ha contribuido a mejorar el aprendizaje, la atención y la evaluación formativa del alumnado.
Contribuye a mejorar la motivación
Por otra parte, como metodología didáctica que trata de fomentar la participación activa del estudiante, el aula invertida puede contribuir a mejorar la motivación hacia el aprendizaje.
Teniendo en cuenta que la motivación es uno de los factores determinantes para el aprendizaje, así como un reto para la docencia en línea, parece que el aula invertida puede jugar un importante papel en el proceso de enseñanza y formación en estos tiempos.
Sin lugar a dudas, la pandemia ha supuesto un desafío para los docentes de cualquier etapa educativa y ha sido objeto de estudio desde las ciencias de la educación.
La reacción tecnológica ha sido primordial para fomentar el acceso al conocimiento y, por tanto, una educación más inclusiva.
Si bien se puede hipotetizar con relativa seguridad el impacto negativo de la pandemia en los alumnos con más vulnerabilidad, podemos observar también algunos avances destacables, especialmente en el ámbito de la tecnología educativa y la metodología didáctica que favorezca la participación en docencia en línea, como es el caso del aula invertida.
Estos avances son insuficientes para la necesaria renovación de la Didáctica, pero aportan nuevas competencias docentes y formas de entender la enseñanza, susceptibles de ser útiles y sostenibles cuando la pandemia termine.
* Pablo Rodríguez Herrero es profesor del Departamento de Pedagogía de la Universidad Autónoma de Madrid.
* Sandra Ruiz Ambit es docente de la Facultad de Educación de UNIR – Universidad Internacional de La Rioja.
Fuente de la Información: https://www.bbc.com/mundo/noticias-57559119
El desprecio por los derechos del niño en medio de la guerra es desgarrador. Las partes en conflicto tienen la obligación de protegerlos en todo momento, dice António Guterres.
El Secretario General de las Naciones Unidas afirmó este lunes que la forma en que se violan los derechos de los niños durante los conflictos es alarmante y dolorosa e instó a las partes de todos los escenarios de guerra a respetar y proteger esas garantías todo el tiempo.
António Guterres presentó su más reciente informe sobre niños y conflictos armados durante un debate de alto nivel del Consejo de Seguridad sobre el tema.
Según ese reporte, el año pasado se violaron gravemente los derechos de unos 19.300 jóvenes afectados por combates en países como Afganistán, Siria y la República Democrática del Congo.
“No hay lugar para los niños en los conflictos y no debemos permitir que éstos pisoteen los derechos de los niños”, recalcó Guterres.
Explicó que el reclutamiento y el uso de los menores en hostilidades continúan siendo las principales violaciones, seguidas de asesinatos, mutilaciones y denegación del acceso humanitario.
“Además, surgieron tendencias nuevas y profundamente preocupantes, entre ellas el aumento exponencial del número de niños secuestrados y de la violencia sexual contra niños y niñas”, dijo.
Guterres citó también los ataques y saqueos constantes a escuelas y hospitales, así como la destrucción o uso con fines militares de estas instalaciones.
La pandemia dificulta el trabajo humanitario
En el debate participó también la directora ejecutiva del Fondo de la ONU para la Infancia (UNICEF), quien destacó el deterioro de las condiciones en que viven las personas en las zonas de conflicto debido a la pandemia de COVID-19.
“Esperábamos que las partes en conflicto desviaran su atención de la lucha entre ellos a la lucha contra el virus, como lo pidió el Secretario General de la ONU pero, como muestra este informe, el llamado no tuvo respuesta”, lamentó Henrietta Fore.
Añadió que, en vez de deponer las armas, las partes en conflicto siguen luchando, lo que dificulta que el acceso de los organismos humanitarios a los niños que viven en esas zonas.
“Los confinamientos y las limitaciones de viaje hicieron más difícil la de por sí desafiante tares de apoyar a estos niños, afectando nuestra capacidad para llegar a ellos apoyo vital”, acotó.
Del mismo modo, esas restricciones coartaron la labor de liberar a los niños de las filas de los grupos armados y desaceleraron el trabajo de localización y reunión de los niños con sus familias para empezar su reintegración a las comunidades.
Impacto invisible y duradero
El actor Forest Whitaker, activista de los derechos de los niños, fue otro de los oradores de la sesión, en la que afirmó que las violaciones que estos jóvenes han sufrido acarrean «impactos invisibles» duraderos, que incluyen meses o años de educación perdida.
“Esas brechas se convertirán en oportunidades reducidas”, recaló y añadió que, en muchos casos, serán limitados por el estigma social.
Whitaker es fundador de una iniciativa de paz y desarrollo que busca restaurar el vínculo entre los niños afectados por el conflicto y sus comunidades en Sudán del Sur, Uganda y otros países.
En su turno al micrófono, el ganador de un Oscar y enviado especial de la UNESCO para la Paz y la Reconciliación, relató que un ex niño soldado llamado Benson Lugwar se ha convertido en una figura respetada en su comunidad en el norte de Uganda.
Los jóvenes como él tienen un mensaje de esperanza y resistencia, subrayó.
Noticias ONU
Fuente de la Información: https://news.un.org/es/story/2021/06/1493822
¿Cómo podemos interpretar las acusaciones de adoctrinamiento que ha hecho la derecha a distintos profesores/as comprometidos con las luchas por el derecho a la educación y que son sensibles al proceso de cambios que vive nuestro país?
Recientemente la prensa burguesa viralizó un sumario impulsado por la Superintendencia de Educación al profesor Aníbal Navarrete por supuesto adoctrinamiento a sus estudiantes respecto a la temática sobre estallido social, transgrediendo la autonomía docente, la libertad de cátedra y el desarrollo del pensamiento crítico, hecho que parece ser más una persecución y hostigamiento orquestado hacia el docente, situación anunciada el 2019 como amenaza a todxs lxs profesorxs en ese entonces por la ex Ministra Cubillos.
La libertad de cátedra supone fundamentalmente la posibilidad de expresar las ideas y convicciones que cada profesor asume como propias, en relación a la materia objeto de enseñanza, y por lo tanto violaría la libertad científica cualquier predeterminación de esos conceptos o ideas. En su origen la libertad de cátedra protegía al profesorado frente a la censura del Estado, permitiendo que la enseñanza no estuviera dirigida por las doctrinas morales que regían en política.
¿Cómo podemos interpretar las acusaciones de adoctrinamiento que ha hecho la derecha a distintos profesores/as comprometidos con las luchas por el derecho a la educación y que son sensibles al proceso de cambios que vive nuestro país? Conversamos sobre estos temas con María Luisa Pavez, profesora del Movimiento Pedagógico VI Región del integrante FODEP O`Higgins y con Aníbal Navarrete, profesor de Historia del Liceo República de Ecuador de la comuna de Tomé, recientemente acusado por la autoridad ministerial de adoctrinar a sus estudiantes.
¿Podemos hablar de adoctrinamiento o es legítimo derecho a la libertad de cátedra y la autonomía del docente?
Hasta el 10 de septiembre de 1973 la Constitución garantizaba la libertad de cátedra. La constitución pinochetista no estableció la libertad de cátedra de forma expresa. El Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (PIDESC), incorporado al ordenamiento jurídico chileno, sí reconoce la libertad de cátedra en su artículo 13 donde establece “que los miembros de la comunidad académica, lo cual incluye estudiantes y profesores, son libres, individual o colectivamente, de buscar, desarrollar y transmitir el conocimiento y las ideas mediante la investigación, la docencia, etc.”. Además el mismo Estatuto Docente señala en su Artículo 16: “Los profesionales de la educación que se desempeñen en la función docente gozarán de autonomía en el ejercicio de esta.” En su artículo 25 agrega que “el sistema propiciará la autonomía del profesional de la educación para organizar las actividades pedagógicas de acuerdo a las características de sus estudiantes y la articulación de un proceso de enseñanza-aprendizaje de calidad”.
¿Cómo avanzamos en esto ante el momento constituyente? ¿Cómo protegemos el derecho a la educación y la autonomía docente? ¿Bastan los reglamentos vigentes?
Es el movimiento pedagógico y los actores educativos organizados las/os que deben legitimar al rol docente como un actor/a de la comunidad que participa y construye entre todxs la escuela que queremos.
En la producción y post producción del programa: Diego Parra y Juan González, equipo ALERTA Educativa.
Por: www.nytimes.com/Julie Turkewitz/Photographs by Federico Rios
Mientras las economías se tambalean y millones de niños y jóvenes están fuera de las aulas, los expertos advierten que los estudiantes latinoamericanos están abandonando las escuelas en cifras alarmantes.
SOACHA, Colombia — Dos de los hijos de Gloria Vásquez ya habían abandonado la escuela durante la pandemia, incluida su hija de 8 años, Ximena, que se había quedado tan rezagada que tenía problemas con la aritmética más básica.
“¿Uno más uno?”, preguntó Vásquez a su hija una tarde.
“¿Cuatro?”, aventuró la niña.
Ahora, Vásquez, una madre soltera de 33 años y ama de llaves de un motel que no pasó de quinto grado, se decía a sí misma que no podía dejar que su tercer hijo dejara la escuela.
“¿Dónde está Maicol?”, preguntó a sus hijos, al llamar a casa una noche durante otro largo turno fregando pisos. “¿Está estudiando?”.
Maicol, de 13 años, ciertamente no estaba estudiando. Frustrado por las hojas de tareas que sus profesores le enviaban por mensaje de texto —lo más parecido a la enseñanza que su escuela había podido darle en más de un año—, Maicol había acompañado a su tío al trabajo. Juntos arrastraban una carretilla gigantesca por las calles, rebuscando entre la basura, recogiendo botellas y latas para venderlas por unos centavos el kilo.
Maicol Vásquez en el vertedero de basura donde intenta encontrar materiales para vender.
“No estoy aprendiendo nada”, dijo, mientras su madre lo volvía a regañar por ir a trabajar en vez de estudiar.
Ya avanzado el segundo año de la pandemia, América Latina enfrenta a una crisis educativa. Ha sufrido el cierre de escuelas más largo de cualquier región del mundo, según Unicef, casi 16 meses en algunas zonas. Mientras que muchos estudiantes de los países más prósperos han regresado a las aulas, 100 millones de niños de América Latina siguen estudiando total o parcialmente a distancia, o, como en el caso de Maicol, en una aproximación lejana a eso.
Los funcionarios y expertos en educación dicen que las consecuencias son alarmantes: con las economías de la región afectadas por la pandemia y las conexiones con las aulas tan desgastadas, los niños de primaria y secundaria están abandonando la escuela en gran número, a veces para trabajar donde puedan.
Según estimaciones del Banco Mundial, es posible que millones de niños en América Latina ya hayan abandonado el sistema escolar. En México, 1,8 millones de niños y jóvenes no retomaron sus estudios este año, lo que equivale a cerca del cinco por ciento de la población en edad escolar, según el Instituto Nacional de Estadística y Geografía del país.
Se calcula que Ecuador perdió 90.000 alumnos de primaria y secundaria. Perú dice que ahora hay 170.000 menos. Y a las autoridades les preocupa que las pérdidas reales sean mucho mayores porque innumerables niños, como Maicol, siguen técnicamente matriculados, pero tienen dificultades para continuar sus estudios. Más de cinco millones de niños en Brasil no han tenido acceso a la educación durante la pandemia, un nivel no visto en más de 20 años, dice Unicef.
El aumento del acceso a la educación ha sido uno de los grandes logros del último medio siglo en América Latina, con un incremento de la matriculación de niñas, estudiantes pobres y miembros de las minorías étnicas y raciales, que llevó a muchos a la clase media. Ahora, una avalancha de abandonos escolares amenaza con hacer retroceder años de progreso duramente conseguido, agudizando la desigualdad y posiblemente configurando a la región para las próximas décadas.
Los acuerdos alcanzados por ministerios, socios de Gobierno y organizaciones LGTBI, no garantizan un debate armonioso de la norma en el Parlamento ni en las calles. Las organizaciones de defensa de las personas trans intentarán devolver contenido a la norma, mientras que parte del movimiento feminista presionará para eliminar conceptos.
Este martes el Consejo de Ministros tiene previsto aprobar un anteproyecto de Ley que garantizará a nivel estatal los derechos de las personas trans y LGTBI. Un texto que llega tras casi un año de disputas políticas ente los socios del Gobierno de coalición; que ha precisado de largas y duras negociaciones entre Socialistas, Unidas Podemos, distintos ministerios, organizaciones LGTBI y ha levantado duras criticas por parte de un sector del feminismo. Ven en el articulado un peligro para los derechos de las mujeres y denuncian no haber sido siquiera escuchado en sus reivindicaciones.
Las distintas posiciones confían en que la ley pueda ser seriamente modificada a lo largo del trámite parlamentario, aunque en sentidos muy distintos. Las organizaciones LGTBI, el Ministerio de Igualdad y los grupos que sostienen al Gobierno intentarán devolverle al texto algunos de los artículos que se «cayeron» en la negociación en aras de un sutil consenso. Entre ellas, la capacidad de los menores a decidir su cambio de nombre y sexo desde los 12 años, tal como proponía el texto inicial presentado por el equipo de Irene Montero. Pero también a introducir de nuevo en el articulado la capacidad de las personas no binarias a poder marcar una tercera casilla en el DNI, entre otros.
Los partidos del bloque de la izquierda que sostienen al Gobierno (ERC, Más País/Equo, Compromís, Justs per Catalunya, BNG, CUP y Nueva Canarias) ) ya habían presentado en el Congreso una ley de derechos LGTBI muy similar a la anunciada en febrero pasado por el Ministerio de Igualdad y que no prosperó por la decisión del PSOE de abstenerse. Por lo que es previsible que vuelvan a intentar enmendar el texto para introducir aquellos aspectos que se han quedado descolgados de en el anteproyecto.
Por su parte, el Partido Socialista no sale bien parado de esta embestida. En febrero pasado, tras conocer el texto de la ley propuesta por Igualdad, el área de Igualdad del PSOE emitió un duro documento interno firmado por Carmen Calvo y José Luis Ávalos, en el que criticaba la autodeterminación de género y afirmaba estar «en contra de los posicionamiento que defienden que los sentimientos, expresiones y manifestaciones de la voluntad de la persona tienen automáticamente efectos jurídicos plenos». El denominado «derecho a la libre determinación de la identidad sexual» o «derecho a la autodeterminación sexual» carece de racionalidad jurídica.
Hace unos días, sin embargo, tras las negociaciones entre ministerios, otro argumentario interno del PSOE apuntaba en una dirección muy diferente. En él se explicaba a los cargos y portavoces del partido que «no modifica las leyes de igualdad entre mujeres y hombres y que no pone en el mismo plano a los colectivos LGTBI y a las mujeres, como hacían las versiones anteriores, que «mantiene intacta la legislación vigente en materia de Igualdad» y que «no confunde los conceptos de sexo y género».
Un cambio de postura que ha generado malestar entre muchas mujeres del partido y que ha creado un cisma con esa parte del feminismo radical que se ha enfrentado a diversos postulados de la norma y que afirman que darán la batalla en las instituciones. Este pasado sábado en una concentración en el centro de Madrid han pedido la dimisión de Irene Montero y han llamado a las representantes del PSOE en el Parlamento a romper la disciplina de voto.
Según la coalición Contra el borrado de las mujeres, formado por un centenar de organizaciones feministas, «como consecuencia de aceptar el ficcionado general del sexo legal, se diluyen las políticas públicas y las leyes a favor de la igualdad entre mujeres y hombres y contra la violencia hacia la mujeres, basadas todas ellas en el análisis feminista: nos matan, nos violen, nos pegan por haber nacido mujeres, no por sentirnos mujeres».
En relación a los menores, esta coalición afirma que el anteproyecto de ley «no preserva el interés superior del menor», sino que «promueve la terapia de conversión de los menores gays y lesbianas, al hacerles creer que su rechazo a los mandatos estereotipados de ´genero tienen su origen en haber nacido en un cuerpo equivocado».
Existe una división profunda en el movimiento feminista en relación a esta ley y a los derechos del colectivo LGTBI que se extenderá a lo largo de los varios meses, tal vez más de un año, que tarde el proyecto de ley en ver la luz tras su trámite parlamentario.
Abusos, comportamientos sexistas, discriminación o comentarios de menosprecio perjudican la carrera de las investigadoras y hacen que muchas abandonen. El problema no es nuevo. Sin embargo, en los últimos años, las denuncias de acoso sexual de científicas y académicas se están tomando en serio.
“Antes de que pudiera levantarme y estrecharle la mano, Francis Crick cruzó el laboratorio en el que trabajaba, vino hacía mí y me tocó los pechos”, rememora aún estupefacta, casi seis décadas después Nancy Hopkins, catedrática emérita del Instituto de Tecnología de Massachusetts (MIT) y miembro de la Academia Nacional de Ciencias de EE UU.
Cuando el vergonzoso episodio sucedió, esta bióloga molecular era una estudiante universitaria y trabajaba en prácticas en el laboratorio de James Watson —codescubridor junto con Crick de la estructura del ADN—. “¿Qué estás investigando?, me preguntó como si nada Crick, como si haberme tocado los pechos fuera algo normal”, explica Hopkins en Picture a Scientist, un documental de 2020, dirigido por Sharon Shattuck e Ian Cheney, en el que se señala que el acoso sexual o por razón de sexo afecta a una de cada dos científicas, ingenieras y médicas.
El de Crick no es un caso aislado, otras mujeres han denunciado comportamientos abusadores en ciencia. Esta semana la revistaScience ha confirmado que la Academia de Ciencias de los EEUU acaba de expulsar al biólogo evolutivo español Francisco Ayala, miembro desde 1980, después de que hace tres años renunciara a sus cargos de la Universidad de California en Irvine, donde era catedrático. En 2018, tras las denuncias de cuatro trabajadoras, la universidad abrió una investigación y encontró pruebas de que había incumplido las normas de la institución ante comportamientos sexistas.
La Academia de Ciencias de EEUU acaba de expulsar al biólogo evolutivo Francisco Ayala después de que en 2018 su universidad lo apartara por acoso
Según recuerda Science, las denunciantes le acusaron de tocamientos indeseados, así como lenguaje y comentarios inadecuados, también delante de otras personas. En una ocasión, recogía la revista estadounidense, le sugirió a una profesora que se sentara en su regazo mientras daba una charla “porque así seguro que sería más interesante”. Ayala se disculpó más tarde aduciendo que se trataba de una broma.
El anuncio de la Academia llega semanas después de que también expulsara al astrónomo Geoff Marcy, quien en 2015 fue apartado de la Universidad de California en Berkeley por acoso sexual.
El iceberg
Lamentablemente, tal como denuncia el documental Picture a Scientist, este tipo de conductas son solo la punta de un enorme iceberg que está sustentado por una miríada de comportamientos sexistas, sesgos de género, y discriminación directa o indirecta por razón de sexo.
Además del acoso sexual más obvio, las investigadoras se quejan de discriminaciones menos llamativas, como no ser invitadas a congresos, que no les propongan participar en una colaboración pese a ser las expertas, o de ser peor tratadas en la distribución de recursos
Entre los muchos ejemplos, las investigadoras se quejan de no ser invitadas a congresos, que no les propongan participar en una colaboración cuando son las expertas o no darles crédito por algo que han hecho. También, de recibir comentarios verbales denigrantes y humillantes para hacerles ver que no encajan. Dicen además que son peor tratadas que sus colegas varones en la distribución de recursos y que no suelen ser consideradas para promociones o premios, entre un largo etcétera.
Todas ellas son formas de discriminación insidiosas, más sutiles que la coacción directa sexual, y que acaban contribuyendo a expulsar a las mujeres de la carrera científica.
“Tanto el bullying como el acoso sexual son comportamientos prevalentes en la academia porque el sistema los sustenta con una estructura muy jerarquizada, donde los de arriba concentran todo el poder. Y a eso se suma que las investigadoras que sufren ese acoso están en situaciones muy precarias [suelen ser estudiantes de doctorado y posdocs] y tienden a no denunciar por miedo a que afecte a sus carreras”, expone a SINC Jessica Wade, física del Imperial College de Londres.
Un informe de las Academias de la Ciencia, la Ingeniería y la Medicina de EE UU concluye que la academia ostenta la segunda tasa más alta de acoso sexual, solo por detrás del ejército
Wade es una de las activistas en ciencia más reconocidas, que combate la invisibilización de las investigadoras en ámbitos STEM, entre otros, escribiendo una entrada diaria en Wikipedia sobre alguna científica o ingeniera desconocida.
La afirmación de esta física británica está respaldada por datos. Tras la estela del movimiento #MeToo, las Academias de la Ciencia, la Ingeniería y la Medicina de Estados Unidos publicaron en junio de 2018 el que es el informe más exhaustivo hasta el momento sobre acoso sexual o por razón de sexo en la ciencia. Este informe concluye que la academia ostenta la segunda tasa más alta de acoso sexual, solo por detrás del ejército.
Tiene voz de mujer
“Ocurre con frecuencia”, comenta a SINC María Blasco, directora del Centro Nacional de Investigaciones Oncológicas (CNIO) en Madrid. “Dentro de mi propia institución aún hay jefes de grupo que tienden a dirigirse a mí de manera un poco insultante. No asumen que una mujer más joven que ellos tome decisiones y suelen tener una actitud de retar, de provocar. Y me pasa en comités de evaluación, en jurados, mayoritariamente masculinos, que cuando defiendo mi caso, tienden a quitarle importancia a mis argumentos, a desmerecerlos. Es una actitud patriarcal”, recalca.
Dentro de mi propia institución aún hay jefes de grupo que no asumen que una mujer más joven que ellos tome decisiones, y suelen tener una actitud de retar, de provocar…María Blasco, directora del CNIO
El problema es que ese comportamiento de menosprecio hacia las capacidades de la mujer a menudo va enmascarado de crítica intelectual. ¿Debería una investigadora poner una queja formal cuando es interrumpida continuamente por hombres en una reunión? ¿O cuando sus argumentos son desestimados o su opinión no es escuchada?
“En paneles de selección de investigadores principales o líderes de grupo he visto categorizar a mujeres por tener voz de mujer con comentarios como ‘es que tiene poca fuerza y no tendrá capacidad de lucha’. Y se las elimina porque no aprecian fuerza en esa persona solo porque tiene una voz más delicada”, explica a SINC Isabelle Vernos, investigadora Icrea en el Centro de Regulación Genómica de Barcelona (CRG). “Pero si la mujer tiene la voz fuerte, tampoco la consideran válida. Porque entonces ‘es una histérica’, como he llegado a oír”, dice indignada.
De hecho, un artículo publicado en PNAS, liderado por la Universidad de Illinois Urbana-Champaign (EE UU), explica que el tipo de acoso más frecuente es, de largo, lo que en ciencias sociales se denomina ‘acoso de género’: comentarios, bromas, gestos, burlas y otros insultos que menosprecian a la mujer y también a colectivos minoritarios, como el LGTBI. A veces tiene un trasfondo con contenido sexual, pero muchas otras no.
El acoso basado en el género es insidioso porque no siempre se puede distinguir de la crítica o la grosería. Kathryn Clancy, catedrática de Antropología de la Universidad de Illinois Urbana-Champaign
“El acoso basado en el género es insidioso porque no siempre se puede distinguir de la crítica o la grosería”, declaraba Kathryn Clancy, catedrática de Antropología de esta universidad estadounidense y primera autora, en el boletín de prensa de su institución. Según Clancy, a lo largo del tiempo, “este tipo de comportamiento dañino hacia el otro puede hacer que la persona dude de sí misma, de su valía, y que abandone la investigación”.
“He oído a un [científico] top decirle a una estudiante que lo mejor que podía hacer era volverse a su país a fregar platos”, recuerda Vernos. Por su parte Blasco cuenta que le han dicho cosas como “la niña esta’” o ”eres demasiado joven”. Y ella se pregunta: “¿Demasiado joven para qué? En el caso de los hombres no se les considera nunca demasiado jóvenes para nada”, asevera.
Un secreto a voces
No son casos aislados, alertaba el informe de Academias de la Ciencia, la Ingeniería y la Medicina de EE UU —mencionado previamente—, sino un comportamiento generalizado en todas las disciplinas científicas que provoca profundas secuelas de por vida en muchas investigadoras. A menudo, las víctimas están solas.
Cuando estaba haciendo mi tesis, un famoso investigador, cuyo nombre no diré, aseguraba que había cuatro tipos de hombres: listos trabajadores, listos perezosos, tontos trabajadores y tontos perezosos; pero solo dos tipos de mujeres: tontas trabajadoras y tontas perezosas. Isabelle Vernos, investigadora Icrea en el CRG
“Recuerdo que cuando estaba haciendo mi tesis en la universidad, un famoso investigador, cuyo nombre no diré, aseguraba que había cuatro tipos de hombres: listos trabajadores, listos perezosos, tontos trabajadores y tontos perezosos, pero solo dos tipos de mujeres: tontas trabajadoras y tontas perezosas”, recuerda Vernos. “Entonces no dije nada, tenía 23 años, él era alguien superfamoso y yo estaba haciendo la tesis. Hoy hay más consciencia de que eso es intolerable y también más herramientas para denunciarlo”, añade.
En universidades este tipo de situaciones es común. En España no estamos aún muy habituados a conocer casos de profesores expulsados por incumplir reglas contra el acoso, “aún vamos por detrás, pero haberlos, ‘haylos’», dice Blasco.
Según la encuesta de la Universidad de Texas en Austin, el 20 % de las licenciadas en ciencias, el 27 % en ingeniería y el 47 % en medicina aseguraban haber sido acosadas por profesores u otros trabajadores de la universidad
En países como Estados Unidos y Reino Unido, los centros y universidades, forzados por algunos escándalos, han empezado a tomar cartas de forma activa en el asunto. Para empezar, han comenzado a cuantificar el problema. Una encuesta de 2017 de la Universidad de Texas en Austin concluía que el 20 % de mujeres licenciadas o con posgrado en ciencias, el 27 % en ingeniería y el 47 % en medicina aseguraban haber sido acosadas por profesores u otros trabajadores de la universidad.
Según los resultados de este estudio, “el efecto acumulativo del acoso es extremadamente dañino”. Además, se ponía de relieve que las políticas que se han desarrollado para atajar el problema “son inefectivas porque están hechas para proteger a las instituciones y no a las víctimas”.
En Reino Unido, la Universidad de Cambridge puso en marcha un sistema de denuncia anónimo dentro de la campaña Breaking the silence (romper el silencio) y recibió en nueve meses 173 denuncias. Otros centros han seguido a Cambridge y han introducido herramientas de soporte similares. En este sentido, el grupo 1752, dedicado a denunciar y a erradicar el acoso sexual por parte de profesorado o personal de la universidad a estudiantes, desempeña un papel muy activo y ha elaborado un informe muy completo sobre acoso sexual en la formación superior.
Ámbitos masculinizados
La situación se agrava, sobre todo, en ámbitos tradicionalmente muy masculinizados, como, por ejemplo, la astrofísica; según una encuesta de 2016 de la Unión Internacional de Astronomía, solo un 17 % de sus miembros son mujeres. “No sé si de forma consciente o no, siempre he elegido trabajar en entornos más jóvenes y emergentes, en los que hay más paridad, menos jerarquía y es menos habitual que se den situaciones de acoso sexual”, señala Wade. En este sentido, el clima de trabajo de una institución es de lejos, y, según constatan los estudios al respecto, el mejor predictor de acoso sexual.
Para Clancy es fundamental implicar en ese proceso a los hombres porque si ellos ven el acoso sexual un tema solo de mujeres, o un problema, no se logrará avanzar
Según reclaman la mayoría de estudios publicados hasta el momento en esta materia, la solución pasa por cambiar la cultura de la ciencia y eso implica un liderazgo sin figuras que perpetúen el sexismo y la misoginia. También es preciso aumentar la diversidad de la plantilla; corregir desequilibrios de género extremo contratando a más mujeres y personas de género diverso y, sobre todo, integrar a las investigadoras en todas las disciplinas y niveles de la organización.
Hay que crear espacios, defiende Clancy, en los que todos los géneros compartan poder, autoridad y respeto, y es fundamental implicar en ese proceso a los hombres. Porque si ellos ven el acoso sexual un tema solo de mujeres, o un problema, no se logrará avanzar.
Ejemplos de buenas prácticas
Ya hay ejemplos de buenas prácticas. Por ejemplo, la colaboración internacional LIGO, que logró detectar por primera vez ondas gravitacionales en 2015 y en la que participan más de 1.500 científicos de todo el mundo, tenía un código de conducta que tenía que aceptar y cumplir todo aquel que quisiera entrar a formar parte en el que se especificaba muy claramente que actitudes de discriminación por cualquier motivo no eran aceptadas. “Los códigos de conducta son una declaración de intenciones, muy efectivos, porque ponen a todo el mundo en la misma página antes de empezar”, señala Wade.
La Sociedad Internacional de Óptica y Fotónica (SPIE) cuenta también un código de conducta con el foco puesto en el acoso que se da en reuniones y conferencias, y que acaba provocando que muchas mujeres desistan de ir a estos eventos; si alguien viola ese código, lo expulsan sin dilación.
En España, algunos centros ya trabajan en este sentido. En el CNIO cuentan con un comité de ética que ya se ha activado en diversas ocasiones por situaciones de acoso de hombres hacia mujeres. “Una de esas acabó en el despido de una persona del centro. “Un hombre”, dice Blasco, que asegura que “en el CNIO comportamientos de este tipo son totalmente inaceptables”.
“Tenemos una oficina de la mujer, hacemos seminarios todos los meses para tratar temas de género. Cualquiera que trabaje aquí sabe que es un tema importante, lo que dificulta que alguien pueda no tomárselo en serio”, asegura esta directora.
El CRG es otro de los centros muy activos en políticas de igualdad de género y cuenta con un protocolo reciente de prevención del acoso. Y desde la Unidad de Mujeres y Ciencia del Ministerio de Ciencia, explica su directora Zulema Altamirano, se imparte formación a todo el personal sobre igualdad y prevención de conductas de este tipo. Además, están elaborando, por un lado, guías específicas para el abordaje del acoso sexual y por razón de sexo; y por otro, un manual sobre sesgos de género en ciencia, tecnología e innovación.
El #MeToo ya está impregnando la ciencia y provocando cambios, aunque por el momento, son demasiado lentos. Jessica Wade, física del Imperial College de Londres
“Es la única manera”, considera Jessica Wade: trabajar activamente para cambiar esa cultura de abuso y malos tratos hacia las mujeres y minorías en el sistema científico. Al final la solución pasa por “corregir desequilibrios de poder, dejar de idolatrar a personas que están en la cúspide de la pirámide cuando hacen cosas mal, ya sea bullying, acoso o manipulación de datos. Ser transparentes con qué ocurre con esas personas, no mirar a otro lado”, resume esta investigadora, que reconoce que el #MeToo ya está impregnando la ciencia y provocando cambios, aunque por el momento, dice, “son demasiado lentos”.
La educación es un bien público mundial y debe protegerse para evitar una catástrofe generacional
Antes de la pandemia había en el mundo 258 millones de niños y adolescentes, la mayoría mujeres, sin escolarización. El COVID-19 ha empeorado esta situación. En la jornada dedicada a la educación, António Guterres recuerda que la educación es un derecho fundamental y llama a fortalecer la cooperación para protegerla.
El Secretario General de las Naciones Unidas instó al mundo a aprovechar todas las oportunidades para cambiar este año el rumbo descendente de la educación, agravado con la pandemia de COVID-19, y a “darle vuelta” a la situación.
Con motivo del Día Internacional de la Educación, celebrado este 24 de enero, António Guterres rindió tributo a la resiliencia de los estudiantes, los maestros y las familias ante la pandemia, que en su punto más álgido obligó al cierre de casi todas las escuelas, institutos y universidades.
“Cuando la educación se interrumpe, todo el mundo se ve afectado. (…) Y todos vamos a pagar el precio”, dijo Guterres en un mensaje de video.
Un derecho humano
Frente a esta realidad, recordó que la educación es un derecho y que debe defenderse y ejercerse por el bien de la humanidad.
“En un momento en que el mundo sigue luchando contra la pandemia, la educación, como derecho fundamental y bien público mundial, debe protegerse para evitar una catástrofe generacional”, advirtió el titular de la ONU.
El derecho a la educación está consagrado en el artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos. La declaración exige la educación primaria gratuita y obligatoria. La Convención sobre los Derechos del Niño, adoptada en 1989, va más allá al estipular que los países deberán hacer que la educación superior sea accesible para todos.
El mensaje del Secretario General también destacó el papel clave de la educación como base para ampliar las oportunidades, transformar las economías, combatir la intolerancia, proteger al planeta y alcanzar los Objetivos de Desarrollo Sostenible.
Deficiencias previas a la pandemia
Al conmemorarse por tercera vez esta jornada internacional, lamentó que ya antes de la pandemia hubiera unos 258 millones de niños y adolescentes no escolarizados, en su mayoría mujeres.
Además, refirió que en los países de ingresos bajos y medianos, más de la mitad de los niños de diez años aún no podían leer textos sencillos.
Esta situación de por sí alarmante ha empeorado con la pandemia, apuntó.
Guterres reconoció que la interrupción forzada por la emergencia ha acarreado innovaciones para el aprendizaje, pero recalcó que también “ha frustrado las esperanzas de un futuro mejor entre las poblaciones vulnerables”.
Cooperación mundial y reforma a la educación
En este contexto, exhortó a garantizar la reconstitución del fondo de la Alianza Mundial para la Educación y a fortalecer la cooperación mundial en materia de educación.
Del mismo modo, conminó a redoblar los esfuerzos para reformar la educación.
Hace falta “formar a los profesores, poner fin a la brecha digital y reconfigurar los planes de estudio con el propósito de dotar a los estudiantes de las competencias y los conocimientos necesarios para prosperar en este mundo nuestro que evoluciona de manera vertiginosa”, apuntó.
“Asumamos el compromiso de promover la educación para todos y todas, hoy y siempre”, concluyó el Secretario General.
Historia de la jornada
La Asamblea General de la ONU proclamó la celebración del Día Internacional de la Educación en una resolución aprobada por consenso en diciembre de 2018, con el fin de destacar el papel transcendental de la educación en la paz, el desarrollo y la construcción de sociedades sostenibles y resilientes.
A partir de enero de 2019, la jornada se celebra cada 24 de enero.
El texto fue redactado de manera conjunta por 59 Estados miembros, liderados por Nigeria y pugna por apoyar estrategias en favor de una educación inclusiva, equitativa y de calidad para todos.
Fuente de la Información: https://news.un.org/es/story/2021/01/1487022
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