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France: La Fédération CGT de l’éducation, de la recherche et de la culture appelle se mobiliser le 26 janvier et le 4 février

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Europe/France/22-01-2021/Auteur et Source: www.ferc-cgt.org

Depuis plus de 10 mois nos vies professionnelles et personnelles sont organisées ou désorganisées en fonction de la circulation du virus du Covid 19. Confinement, couvre-feu, limitation de déplacements et de regroupements, cours à distance, télétravail, s’enchaînent sans préparation avec des annonces très tardives et quasiment aucun moyen supplémentaires pour faire face aux aménagements permanents. Bien au contraire, la Loi de Programmation de la Recherche, les réformes du lycée, les dotations horaires se mettent en place à l’inverse des besoins des personnels, des jeunes et de l’intérêt collectif.

Alors que nous revendiquons des moyens pérennes pour la recherche publique, la gestion de la campagne de vaccination vient démontrer l’aberration d’un système qui soumet toutes les activités aux logiques de rentabilité. Le vaccin est breveté, approuvé, il est l’unique moyen de sauver des vies et de stopper la pandémie, mais on ne peut pas le produire partout dans toutes les entreprises équipées techniquement parce qu’il est la propriété de Pfizer, Moderna, ou autres multinationales dont l’objectif est de verser des dividendes aux actionnaires ! La situation est à ce point ubuesque que Sanofi, encore incapable d’avoir un vaccin au point, prépare un plan massif de licenciement… ! Cela pose clairement la question de l’appropriation publique de l’industrie pharmaceutique !

Le jeunesse se retrouve aujourd’hui au cœur de la crise. Crise sanitaire, mais aussi crise sociale et pédagogique.

Alors que le ministre de l’éducation et le gouvernement s’enorgueillissent de ne pas fermer les écoles, collèges et lycées dont ils jugent qu’ils ont une importance vitale, ils annoncent des moyens pour la rentrée 2021 très insuffisants. Le plan de relance gouvernemental ne prévoit pas un euro pour les établissements scolaires, les CFA, les universités, les CROUS ! Il y a pourtant urgence d’investir massivement, de recruter massivement, pour surmonter la crise et pour répondre aux besoins de la jeunesse.

Nos activités culturelles et sportives sont presque totalement à l’arrêt, mettant en lumière leur importance pour notre vie sociale et collective, notre émancipation. Le confinement puis le couvre-feu mettent en danger beaucoup d’associations et petites entreprises et les travailleurs et travailleuses de ces secteurs.

La crise économique à venir, la nécessaire transition écologique renforcent les besoins de formation et de qualification, pourtant aucune mesure n’est envisagée pour étendre les droits des salarié.es et des jeunes à se former. Le besoin de planification de la formation ne peut s’accompagner que de la création d’un Service public national de la Formation professionnelle avec une mise en œuvre au niveau régional.

Il est urgent de revendiquer de meilleures conditions de travail, d’autres choix budgétaires, des augmentations de salaires, le développement des services publics, le maintien et le développement de l’emploi dans nos secteurs de l’éducation, de la recherche, du sport et de la culture !

Source et image: https://www.ferc-cgt.org/la-federation-cgt-de-l-education-de-la-recherche-et-de-la-culture-appelle-se

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Brasil: Nota de Repúdio às Novas Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Profissional e Tecnológica

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América do Sul/Brasil/22-01-2021/Autor: Mário Junior/Fonte: sinasefe.org.br

No dia 5 de janeiro de 2021, foi publicada pelo DOU a Resolução CNE/CP nº 01-2021 que dá nova forma e conteúdo às Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Profissional e Tecnológica (DCNEPT) aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação. Esse conjunto de diretrizes vem completar o conjunto de instrumentos legais e normativos que instituem a contrarreforma do Ensino Médio, desencadeada a partir da MPV nº 746/2016, convertida na Lei nº 13.415/2017. Ainda integram essa contrarreforma as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM – Resolução CNE/CEB nº 03/2018), a Base Nacional Curricular Comum (BNCC – Resolução CNE/CEB nº 04/2018) e a quarta versão do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos (CNCT – Resolução CNE/CEB nº 02/2020).

Inicialmente, é fundamental explicitar o contexto de recrudescimento da ideologia neoliberal em que ocorreu a gênese dessa contrarreforma. Apesar de alguns antecedentes, o principal marco é o processo de golpe em curso contra a sociedade brasileira desencadeado a partir de 2016, cujo objetivo é reconfigurar o Estado visando a torná-lo ainda “mais mínimo” para a garantia dos direitos sociais e “mais máximo” na regulação dos interesses do grande capital nacional e internacional, especialmente o capital financeiro (especulativo), tendo como primeiro ato o impedimento da presidenta Dilma Rousseff. Do ponto de vista do golpe, essa foi uma medida imprescindível às ações subsequentes, todas coerentes com esse objetivo, dentre as quais destacam-se: Lei nº 13.365/2016, que altera o marco regulatório da exploração de petróleo do pré-sal; Emenda Constitucional nº 95/2016, que congelou os investimentos nas áreas sociais por vinte anos; Reforma Trabalhista; Reforma da Previdência, dentre outras, incluindo a própria contrarreforma do Ensino Médio.

Esse quadro, já extremamente grave, de avanço do ultraliberalismo econômico engendrado a partir de 2016 sofre uma inflexão para pior, quando, a partir de 2019, agrega-se o ultraconservadorismo de costumes, que também incorpora o negacionismo da ciência e a tecnocracia militarista. Essas forças nem sempre estão de mãos dadas, mas têm um projeto comum em torno do qual se unem: atacar os direitos sociais arduamente conquistados ao longo do tempo pela classe trabalhadora mais empobrecida deste país e, ao mesmo, a regular os interesses do capital.

A contrarreforma do ensino médio em seu conjunto, e, em particular, das DCNEPT (nesta análise também se inclui o Relatório do Parecer CNE/CP nº 17/2020, que deu origem a essas diretrizes), pode ser sintetizada pelo direcionamento a uma completa fragmentação da etapa final da educação básica, privando os filhos da classe trabalhadora mais empobrecida do acesso aos conhecimentos produzidos e acumulados pela humanidade e, ao mesmo tempo, promovendo sua privatização via parceria público-privado que, na prática transfere recursos públicos à iniciativa privada para que ela, de um lado, defina a concepção de ensino e, de outro, oferte ou gerencie (administre, avalie e controle) a educação que será proporcionada à população.

No caso específico das DCNEPT, seu sentido geral é coerente com toda a lógica até aqui explicitada, diante do que passamos a destacar alguns dos aspectos bastante preocupantes que se configuram como ataques ao direito de todos à educação básica e profissional de qualidade socialmente referenciada.

O texto das DCNEPT carece de consistência teórica, pois o que o marca é a indefinição ou oscilação no que se refere às concepções educacionais que apresenta, situando-o no âmbito das críticas acadêmicas dirigidas a documentos oficiais relativos às reformas da década de 1990 (decreto 2208/1997, por exemplo). Uma dessas críticas, apoiada em Bernstein, chama a atenção para os processos de recontextualização que tendem a se fazer presentes no campo da produção curricular, entendida como produção cultural, na forma de híbridos, ou seja, de proposições produzidas pela hibridização de discursos curriculares distintos, os quais propõem articular, como se apoiados na mesma referência teórico-epistemológica, matrizes teóricas (políticas) de natureza diversa.

Assim, expressões e conceitos do referencial crítico, como “trabalho como princípio educativo”, “pesquisa como princípio pedagógico”, “formação humana integral”, “integração entre trabalho, ciência, tecnologia e cultura como eixos estruturantes da formação humana”, “mundo do trabalho”, são utilizados juntamente com expressões e conceitos próprios do pensamento neoliberal, como “competências para a laborabilidade”, “empreendedorismo”, “protagonismo”, “competências socioemocionais”, “empregabilidade”, “mercado de trabalho”, dentre outros. Apenas como exemplo, pois isso é recorrente ao longo do texto das DCNEPT, transcrevem-se, abaixo, os incisos IV e V do “artigo 3º. São princípios da Educação Profissional e Tecnológica”. Sobre tal questão, considere-se que o uso de termos originados em campos opostos teórica e politicamente não ocorre por equívoco de quem o produziu, mas com a clara intencionalidade de distorcer, propositalmente, os conceitos para dificultar a interpretação por parte do leitor pouco atento ou com pouco domínio sobre eles.

IV – centralidade do trabalho assumido como princípio educativo e base para a organização curricular, visando à construção de competências profissionais, em seus objetivos, conteúdos e estratégias de ensino e aprendizagem, na perspectiva de sua integração com a ciência, a cultura e a tecnologia;
V – estímulo à adoção da pesquisa como princípio pedagógico presente em um processo formativo voltado para um mundo permanentemente em transformação, integrando saberes cognitivos e socioemocionais, tanto para a produção do conhecimento, da cultura e da tecnologia, quanto para o desenvolvimento do trabalho e da intervenção que promova impacto social.

Tal uso combinado desse conjunto de conceitos e expressões francamente antagônicos, ao operar com vários hibridismos que estabelecem uma ambiguidade, visa ocultar as verdadeiras contradições internas do seu conteúdo, fazendo parecer que tais diretrizes contemplariam práticas educacionais distintas. Todavia, no fundo se apropria de formulações avançadas para submetê-las aos seus eixos centrais que são: a privatização, a fragmentação e o barateamento da educação básica e profissional e a desqualificação do ensino público com vistas a seu esvaziamento como direito social e sua transformação à condição de mercadoria.

A Educação Profissional Técnica de Nível Médio (EPTNM), segundo as DCNEPT, pode ser proporcionada de forma integrada, concomitante, concomitante intercomplementar e subsequente ao ensino médio. O texto prioriza, claramente, a forma concomitante, o que, por si só, já representa forte ameaça à continuidade da construção do Ensino Médio Integrado (EMI) como perspectiva formativa fundamentada na politecnia, na omnilateralidade e na escola unitária que convergem para uma concepção de formação humana integral do cidadão. Não obstante, ao analisar a proposta da forma integrada constante nas DCNEPT, constata-se sua total incoerência e antagonismo com o EMI que vem sendo construído tendo como base a concepção acima mencionada – formação humana integral.

Sobre o modelo de organização curricular, segundo as DCNEPT, é a BNCC seguida do itinerário Formação Técnica e Profissional que corresponde à forma integrada de articulação entre o ensino médio e a EPTN. Não obstante, uma análise não muito aprofundada permite concluir que não há compatibilidade alguma entre a concepção de EMI e o que as DCNEPT apresentam como sendo a forma integrada.

A fragmentação dos processos formativos é explícita, principalmente, em:

Art. 15. A Educação Profissional Técnica de Nível Médio abrange:
I – habilitação profissional técnica, relacionada ao curso técnico;
II – qualificação profissional técnica, como etapa com terminalidade de- curso técnico;
[…]
§ 2º A qualificação profissional como parte integrante do itinerário da formação técnica e profissional do Ensino Médio será ofertada por meio de um ou mais cursos de qualificação profissional, nos termos das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM) desde que articulados entre si, que compreendam saídas intermediárias reconhecidas pelo mercado de trabalho. (grifos nossos)
Art. 23. O planejamento curricular […] é definido pela explicitação dos conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e emoções, compreendidos nas competências profissionais e pessoais, que devem ser garantidos ao final de cada habilitação profissional técnica e das respectivas saídas intermediárias correspondentes às etapas de qualificação profissional técnica; […].

Nos artigos 15 e 23, acima transcritos, explicita-se essa fragmentação. Em primeiro lugar, o itinerário Formação Técnica e Profissional alberga dois tipos de formação: habilitação mediante conclusão de um curso técnico de nível médio, Formação Técnica, conforme CNCT; habilitação por meio de um conjunto de cursos de qualificação profissional, regulados pela Classificação Brasileira de Ocupações (CBO), Formação Profissional. Nessa Formação Profissional, o estudante receberá certificação de conclusão de ensino médio, mas não será técnico de nível médio, porém detentor de um conjunto de qualificações de curta duração desarticuladas entre si e completamente fragmentadas. Mas, o problema da fragmentação também está presente na habilitação Formação Técnica, conforme explicitado no artigo 23 ao mencionar as saídas intermediárias. Ou seja, a própria habilitação técnica será organizada de forma fragmentada.

Além disso, a prática profissional, elemento estruturante do processo formativo teórico-prático, quando inserida no contexto de uma oferta não presencial, como é autorizado pelas DCNs, perde seu sentido humano-operacional ao permitir que os educandos se formem numa profissão sem vivenciarem o sentido ontocriativo do trabalho. A combinação da EPT com a EAD possibilita, ainda, o barateamento da oferta da educação profissional que prescindirá de infraestrutura, podendo reduzir-se ao uso de vídeos e simulações sem a participação direta dos educandos no processo de trabalho.

Já o artigo 26 se encarrega de determinar a limitação do acesso dos estudantes aos conhecimentos, ao estabelecer em seu § 1º que:

Os cursos de qualificação profissional técnica e os cursos técnicos, na forma articulada, integrada com o Ensino Médio ou com este concomitante […] terão carga horária que, em conjunto com a de formação geral, totalizará, no mínimo, 3.000 (três mil) horas […] garantindo-se carga horária máxima de 1.800 (mil e oitocentas) horas para a BNCC […].

A limitação de carga horária da BNCC (máximo de 1800 horas) e sua natureza conceitual e epistemológica empobrece e corrói a educação geral antes prevista como conjunto de conhecimentos do ensino médio, impedindo que seu conteúdo ofereça a compreensão dos fundamentos científicos da produção moderna. Este é um dos problemas extremamente graves, pois limita diretamente o acesso dos estudantes aos conhecimentos ao adotar como referência não um mínimo, mas um máximo de carga horária. Assim, a racionalidade que emana na norma é de que há um máximo de conhecimentos a serem adquiridos e que o cidadão não pode ir além daquele teto, o que, evidentemente, somente se aplicará, na prática, aos estudantes provenientes dos fragmentos da classe trabalhadora. É óbvio que os filhos dos estratos mais bem aquinhoados não estão abrangidos por essa restrição.

Outro aspecto estarrecedor das DCNEPT é a defesa incondicional da atuação dos “profissionais com notório saber” no itinerário formativo “formação técnica e profissional” e a compreensão assumida sobre o perfil desses profissionais, quando comparados aos professores que atuam na educação básica. O Relatório do Parecer CNE/CP nº 17/2020, o qual deu origem às DCNEPT, defende que os estudantes do ensino médio que cursarem o itinerário Formação Técnica e Profissional terão dois perfis de professores bem distintos. Os professores da BNCC terão a função de “formação geral do estudante”, enquanto os profissionais que atuarão no itinerário devem prepará-los para saber trabalhar em um contexto profissional cada vez mais complexo e exigente de qualificação profissional demandada pelo mercado de trabalho.

Acrescenta ainda que:

Ao admitir a possibilidade de reconhecimento do notório saber aos docentes que atuam na formação técnica e profissional, sana uma dívida histórica em relação à EPT, ao reconhecer que a formação profissional se baseia em saberes que não estão necessariamente vinculados aos respectivos níveis de ensino.
Não se trata de uma relação necessária com nível de escolaridade; mas sim de dispor das competências necessárias para desenvolver nos estudantes as capacidades técnicas atinentes a um determinado perfil profissional (p.16).

A racionalidade assumida é de que não existe integração entre ensino médio e EPTNM, ratificando o que já foi afirmado anteriormente: a prioridade é pela concomitância em detrimento do EMI. Além disso, defende que o professor do itinerário “formação técnica e profissional” não tem responsabilidade no que concerne à formação integral dos estudantes, mas, apenas, com a preparação instrumental para um determinado posto de trabalho demandado pelo mercado. Como se não bastasse, induz o leitor à ideia de que o docente desse itinerário, além de não precisar ser formado como tal, sequer precisa ter nível superior, mas, apenas, “dispor das competências necessárias para desenvolver nos estudantes as capacidades técnicas atinentes a um determinado perfil profissional”. O que nega, radicalmente, a profissão docente e ratifica a precarização da formação dos estudantes já discutida anteriormente, em coerência com o modelo da competência.

Na verdade, no atual contexto nacional já caracterizado, ainda que de forma breve, na parte introdutória deste documento, a proposta é a de privatizar todo o setor público. Portanto, vai muito além da esfera educacional. Ao país está sendo imposta uma nova onda de privatização em todos os espaços da ação do estado. Por isso, abrange, inclusive, todos os níveis, etapas e modalidades educacionais. Ou seja, da educação infantil à pós-graduação stricto sensu, o que, evidentemente, inclui a EPT.

Entretanto, na educação, em geral, e na EPTNM, em particular, a estratégia privatizante preferencial não está sendo a forma direta: criação de novas empresas privadas para competir no mercado pela captação de alunos-clientes. Ao invés disso, a opção preferencial do mercado educacional está sendo a captação do fundo público, onde quer que se encontre, por meio de parceria público-privada para proporcionar, inclusive, a própria oferta educacional pública. Dessa forma, avança uma espécie de privatização endógena, onde a própria oferta pública é fortemente influenciada pelos interesses da iniciativa privada.

Nesse sentido, as DCNEPT se inserem integralmente nessa racionalidade. Ao longo do texto são recorrentes expressões que se referem às parcerias público-privadas, sob o argumento de otimizar a utilização da capacidade instalada existente na esfera privada, a qual pode ser disponibilizada ao setor público, quando, na verdade, o objetivo privatista é, ao mesmo tempo, acessar, o máximo possível, os recursos advindos dos impostos e, cada vez mais, garantir que a concepção de formação humana que alcançará a população seja aquela que lhes interessa: educação subordinada aos interesses do mercado. Fortalecendo, portanto, a educação para o mercado e o mercado da educação.

No Brasil, ao contrário do que os representantes governamentais e empresariais têm declarado à imprensa, as mudanças educacionais impostas não contemplam nem mesmo a formação de mão-de-obra qualificada para o mercado. O descaso com a educação pública parece expressar a ausência de demandas socioeconômicas por produção de ciência e tecnologia em país cuja economia se especializa em criar empregos e/ou ocupações de baixa qualificação (com a destruição permanente de cadeias produtivas, o declínio da participação da indústria de transformação, em especial a metal – mecânica no PIB).

A nova inserção do Brasil na divisão internacional do trabalho privilegia setores primários exportadores, em particular a mineração, agroindústria, construção civil e pesada, e não privilegia o emprego qualificado. Os motores da acumulação concentram-se, ainda, em outros setores que não empregam trabalho especialmente qualificado, tais como o setor de serviços, a indústria financeira, os call centers, isto é, o telemarketing. O enorme desemprego, a flexibilização, informalização e precarização do trabalho têm redefinido as bases sociais da classe trabalhadora, afetando de forma singular o futuro de amplos setores da juventude trabalhadora.

A educação neoliberal dirigida à juventude trabalhadora parece se reduzir à transmissão de conhecimentos operacionais ao exercício de uma ocupação ou atividade considerada socialmente útil, a um presente ao qual custe o que custar o jovem trabalhador deve se adaptar. A conformação de uma nova subjetividade à classe trabalhadora deve suprimir a utopia de sua liberação. Na justa expressão de André Tosel, a época da escola neoliberal é “a da escola desemancipadora” (Tosel, A. Vers l´école désémancipatrice. La Pensée, n. 318, abril-jun 1999, op. cit. Laval, C. A escola não é uma empresa, Londrina: Ed. Plana, 2004, p.42).

Diante dessa breve e preliminar análise das novas DCNEPT no que se refere à EPTNM, conclui-se que é urgente o envolvimento de todas e todos, profissionais da educação, estudantes, familiares, órgãos, instituições, escolas, coletivos, entidades, redes estaduais e municipais, rede federal, etc., que defendam a educação como direito social público, igualitário e universal para, de forma articulada, organizar a resistência à implementação do Parecer CNE/CP n0 17/2020 e da Resolução CNE/CP n0 01/2021, em sua totalidade, pois a racionalidade que os sustenta não permite aceitação ou negação parcial. É essencial refutar, veementemente, o seu todo.

20 de Janeiro de 2021

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Baixe aqui a Nota de Repúdio acima em formato PDF (tamanho A4, 9 páginas).

Fuente e Imagen: https://sinasefe.org.br/site/nota-de-repudio-as-novas-diretrizes-curriculares-nacionais-para-educacao-profissional-e-tecnologica/

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Uruguay: Gobierno mantiene inicio de clases para marzo

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América del Sur/Uruguay/22-01-2021/Autor(a) y Fuente: ww.republica.com.uy

El ministro de Educación explicó que el Gobierno no tiene intenciones de cambiar el calendario de comienzos de clases y que «tendría que haber un cambio de situación muy grande» para que eso sucediera.

El ministro de Educación Pablo Da Silveira confirmó la fecha de inicio de clases y afirmó que no tienen pensado cambiar o retrasar el comienzo por la situación actual de la pandemia.

“La voluntad del gobierno es cumplir con el calendario de retorno a clases, que empieza en la última semana de febrero», dijo el ministro en declaraciones a la prensa luego de una reunión con el presidente Luis Lacalle Pou. Agregó que no ven razones para modificarla y que «tendría que haber un cambio de situación muy grande» para que eso sucediera.

Da Silveira aseguró que el calendario de clases «está entre las últimas cosas que quisiéramos tener que tocar porque ya ha habido problemas y perjuicios importantes el año pasado en materia de pérdida de días y horas de clase, que son pérdida de aprendizaje».

Los alumnos volverían a las clases el primero de marzo, bachillerato la semana siguiente y los docentes comenzarían a trabajar en salas preparatorias a fines de febrero. Sin embargo, el ministro adelantó que la «combinación entre la presencialidad y la educación remota en el mundo probablemente llegó para quedarse».

«Nosotros preferimos mucha presencialidad porque sabemos, la experiencia del año pasado lo demuestra, que cuando la presencialidad se elimina o se reduce muy significativamente los que más sufren son los más débiles”, expresó.

Fuente e Imagen: https://www.republica.com.uy/gobierno-mantiene-inicio-de-clases-para-marzo-id808602/

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Ministerio de Educación: no se cerrarán los Colegios de Alto Rendimiento. Perú

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América del Sur/Perú/22-01-2021/Autor(a) y Fuente: www.andina.pe

Los 25 COAR mantendrán su alumnado, asegura titular del Minedu, Ricardo Cuenca Pareja.

Este año no habrá procesos de ingreso a los Colegios de Alto Rendimiento (COAR) que funcionan en las regiones, debido a la emergencia sanitaria que afronta el país por el covid-19, informó hoy el ministro de Educación, Ricardo Cuenca Pareja.

Sin embargo, a pesar de no haberse presupuestado el concurso de admisión 2021, “se vienen realizando las gestiones necesarias para lograr al menos un proceso de admisión con un número menor de vacantes”, precisó el Ministerio de Educación (Minedu), por medio de una nota de prensa.
Cuenca afirmó que se mantendrá a los alumnos que actualmente estudian en los 25 COAR –que atienden a un promedio de 7,000 escolares– y que gozan de alojamiento, alimentación, uniforme, materiales educativos y acceso al Programa del Diploma del Bachillerato Internacional.
Grupo de trabajo
El ministro consideró que su gestión formará un grupo de trabajo “para evaluar las iniciativas que están por fuera del sistema regular”, como la Jornada Escolar Completa (JEC) y los COAR, entre otros, que son vulnerables a los problemas económicos que puede afrontar el país.
“Los COAR y JEC son iniciativas diseñadas fuera del sistema educativo regular; ante cualquier problema de crisis como la que afrontamos, corren el riesgo de caerse y desaparecer porque no están insertadas en el sistema”, explicó.
Sostuvo también que, como parte de un gabinete transitorio, está comprometido con el próximo Gobierno a fin de formular un conjunto de propuestas para ver qué decisiones se pueden tomar más adelante con esas iniciativas vulnerables
En los próximos días, se publicará un Decreto Supremo que autoriza al Minedu a efectuar modificaciones presupuestarias a favor de los gobiernos regionales de Ayacucho, Ica, Puno y Loreto para financiar el alquiler de locales para el funcionamiento de los COAR, añadió el despacho de Educación.
Fuente e Imagen: https://www.andina.pe/agencia/noticia-ministerio-educacion-no-se-cerraran-los-colegios-alto-rendimiento-830480.aspx
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México: Se alista regreso a las aulas en Campeche, anuncia López Obrador

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América del Norte/México/22-01-2021/Autores: Alonso Urrutia y Roberto Garduño/Fuente: www.jornada.com.mx

Ciudad de México. El presidente Andrés Manuel López Obrador anunció hoy que, para acelerar el regreso a clases, este fin de semana comenzará la vacunación de 20 mil trabajadores de la educación en Campeche, que se encuentra en semáforo verde.

“Estamos proponiendo a Campeche que con estas dosis se inicie la vacunación de maestros y todo el personal de educación y podamos el fin de semana vacunar a cerca de 20 mil trabajadores de la educación, no sólo maestros sino trabajadores educativos».

El propósito es en 21 o 28 días se aplique la segunda dosis, y ya a mediados de febrero se comience con clases presenciales en ese estado.

Comentó que hoy se comunicará con el gobernador de la entidad, Carlos Miguel Aysa, y se realizarán acercamientos con el personal educativo para anticipar cómo se desplegarán las brigadas de vacunación.

Al señalar que se cuidará que en Campeche sólo se vacune el personal educativo, insistió en que no haya influyentismo.

Fuente e Imagen: https://www.jornada.com.mx/notas/2021/01/19/politica/se-alista-regreso-a-las-aulas-en-campeche-anuncia-lopez-obrador/

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China considera ley de educación familiar

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Asia/China/22-01-2021/Autor(a) y Fuente: Spanish. xinhuanet. com

Legisladores chinos están considerando una ley de educación familiar que proponga que los padres u otros tutores de menores no cometan violencia en la educación familiar.

Se presentó el miércoles un borrador de la legislación a la sesión actual del Comité Permanente de la Asamblea Popular Nacional, el máximo órgano legislativo de China, para la primera lectura.

Al educar a los menores, los padres o tutores no discriminarán a los menores por su género o condición física, no cometerán violencia ni los obligarán a cometer actos delictivos o inmoralidad social, señala el borrador.

Los padres u otros tutores tienen la responsabilidad primordial en la educación de los niños, dice el borrador, y agrega que deben aprender a conocer la educación familiar para mejorar las capacidades al respecto.

El proyecto también estipula las responsabilidades y deberes del gobierno, las escuelas y otros sectores para mejorar la educación familiar.

Fuente: http://spanish.xinhuanet.com/2021-01/20/c_139684518.htm

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Argentina: «Cuanto mejor sea el estatus, hay que subir la presencialidad»

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América del Sur/Argentina/22-01-2021/Autor: Walter Rios/Fuente: www.diariodecuyo.com.ar

En su recorrida por el país, el ministro de Educación de la Nación, Nicolás Trotta, desembarcó ayer en San Juan e hizo un repaso con este medio sobre el regreso a las clases presenciales de manera alternada, las críticas de la oposición y sus cuestionamientos a la gestión Macri, entre otros puntos.

– CTERA ha planteado cierto reparo sobre la vuelta presencial a clases al señalar que se debe consensuar con los gremios en la paritaria nacional. ¿Lo ve como un obstáculo?

– No. La presencialidad debe volver a ser el organizador de nuestro sistema educativo, una presencialidad segura. La propia experiencia que transitó nuestro sistema educativo en 2020 así lo confirma, con protocolo, con una realidad tecnológica que lo permita, se puede volver a las aulas. No hace falta una vacuna para volver a las aulas. Sí va a intensificar la presencialidad. Por eso, nuestro gobierno tomó la decisión en noviembre de colocar a maestros y maestras en los grupos prioritarios. Eso es un proceso que se va a iniciar en febrero.

– Es decir, está tomada la decisión de la presencialidad y se lo van a plantear así a CTERA…

– Lo venimos conversando de manera constante con CTERA y con los otros cuatro sindicatos nacionales. En las seis provincias que estuve la semana pasada en el NOA no sólo me reuní con los gobernadores, con sus equipos educativos y planteamos el desafío de maximizar la presencialidad, reafirmamos el inicio de clases de cada una de las jurisdicciones, que es competencia de cada una de ellas, y al mismo tiempo mantuve reuniones con todas las organizaciones sindicales para reafirmar el desafío que tiene nuestra escuela. Un regreso a la presencialidad seguro, en eso somos responsables.

– Va a ser un sistema bimodal, presencial y virtual…

– En la resolución del Consejo lo hemos planteado como alternado. Tenemos que ir maximizando la presencialidad desde dos aspectos. Cuanto mejor sea la realidad epidemiológica, más tenemos que maximizar la presencialidad. Cuanto mejor sea el estatus, hay que subir la presencialidad. Y, al mismo tiempo, cuando vayamos avanzando en la vacunación de los docentes y de la sociedad, también tenemos que ir mejorando la presencialidad. Una presencialidad creciente.

– ¿Qué tiene que pasar para que no se produzca un regreso de la presencialidad en este esquema que dice?

– Observamos que es posible, en las condiciones actuales, con los protocolos, un regreso a la presencialidad en todo el país. Según la realidad de cada jurisdicción y de cada modalidad dentro de cada jurisdicción, va a poder ser más intenso. No es lo mismo la modalidad rural, en la que una escuela tiene 20 estudiantes. El regreso puede ser absoluto. No es lo mismo la intensidad en una gran urbe que en una localidad más pequeña, que la cadena epidemiológica es mejor. Todos estos aspectos es lo que estamos hablando con los gobernadores porque son decisiones de ellos, no sólo por las competencias federales, sino porque son quienes conocen mejor la realidad de su jurisdicción.

– Mencionó la vacunación, ¿con cuántas dosis calculan comenzar a vacunar a docentes en febrero?

– Todavía no tenemos la información porque se vincula a dos aspectos. Uno, que es más gobernable por nuestro país, es el logístico para poder vacunar a 1.450.000 docentes y no docentes de todos los niveles, desde educación inicial hasta la universitaria. Por otro lado, son las dosis, que nuestro gobierno ha adquirido y está esperando la llegada de una importante cantidad de dosis. El gobierno ha tomado la decisión de que los maestros están entre los cinco grupos prioritarios. No es necesario vacunar a los cuatro anteriores para poder llegar a los docentes, debido a que se hará en un proceso casi de simultaneidad. Esta semana vamos a definir, en una reunión con todos los ministros, la priorización dentro de los maestros. Vamos a proponer, porque el objetivo es consensuar con todos, la vacunación a docentes de educación inicial, educación especial y el primer ciclo de la primaria: primero, segundo y tercer grado. Son los tres grupos prioritarios y que tienen mayor vínculo físico con los estudiantes.

– ¿Puede evaluar la magnitud del daño en la educación tras el año que pasó?

– Por supuesto que la pandemia implica un impacto educativo muy profundo, pero el gran desafío que tiene nuestra sociedad es enfrentar la profunda desigualdad, que se ha agravado, pero que es preexistente. Ahí nuestra escuela tiene una enorme responsabilidad. Nadie aprende en casa de la misma manera que en la escuela. Ahora, vamos a tener aulas mucho más heterogéneas. Pero hemos sido claros, no hay una promoción automática. Creamos el concepto de unidad pedagógica 2020 con 2021. Los chicos no pasan de grado y se les da por aprendido todo el 2020, van a tener que transitar, a partir de un proceso de reorganización, todos los saberes de ambos años y van a tener que acreditar la finalización. También es justo reconocer que el año pasado existió continuidad pedagógica, quedan muchos aprendizajes truncos y pendientes, pero fue un año de un enorme compromiso de los docentes, un enorme esfuerzo de los estudiantes y de los grupos familiares, principalmente de las madres.

– ¿Qué piensa cuando la oposición critica al Gobierno nacional y a usted porque no hizo mucho por las clases presenciales durante 2020?

– Tienen que entender que transitamos una pandemia y ver nuestro contexto latinoamericano. Ningún país sudamericano pretendió dar la respuesta de nuestro sistema educativo. Produjimos 54 millones de cuadernillos que fueron distribuidos en todos los hogares sin conectividad, 3 mil horas de radio y televisión. Otra gestión de nuestro gobierno fue liberar el consumo de datos desde los celulares. Llevamos distribuidos más de 130 mil dispositivos. Los tuvimos que recuperar porque fueron abandonados. Aquellos que hoy se quieren constituir como defensores de la escuela pública, como lo ha hecho el expresidente Mauricio Macri, les deberían explicar a cientos de miles de adolescentes sanjuaninos por qué interrumpió el plan Conectar Igualdad, dado que desde 2016 se dejaron de distribuir computadoras entre los estudiantes. Por qué hizo la desinversión una constante en su gobierno. Por qué incumplió la ley de financiamiento educativo. Celebro que Macri sea sólo un comentarista de la realidad y que no tenga que tomar ninguna decisión, porque en el momento en que las tomó, en el que no había una pandemia, hizo desastres, al punto que rompió todos los acuerdos educativos, generó una situación de enorme retroceso para nuestra sociedad y su gobierno endeudó a la Argentina como ninguna otra.

– ¿Qué mirada tiene de la gestión educativa del gobierno de Uñac?

– Valoro muchísimo que, en la tierra de Sarmiento, haya sido el primer gobernador que haya confirmado el regreso a la presencialidad el 10 de agosto del año pasado. Eso fue muy importante para la Argentina porque, a partir de su decisión, otras provincias tuvieron la voluntad de acompañar. Confirmamos que se puede dar un regreso seguro, con la experiencia que inauguró San Juan, que después se tuvo que poner en suspenso porque cambió la realidad epidemiológica.

  • Fondos para jardines de infantes y la refacción integral de la EPET Nº4

RECORRIDA. El ministro Nicolás Trotta y el gobernador Sergio Uñac recorrieron las instalaciones de la ENI 35 y se detuvieron en las mesas digitales.

Además de ponerse al tanto del regreso a las clases presenciales en San Juan, lo que será a partir del 1 de marzo, el ministro de Educación de la Nación, Nicolás Trotta, anunció el OK de fondos para la construcción de ocho jardines de infantes (Escuela de Nivel Inicial) y la refacción integral de la EPET Nº4. Esas obras rondan los 720 millones de pesos, pero hay otros cuatro jardines que se van a licitar, aunque no dio montos, por lo que la suma será más elevada. El funcionario hizo el anuncio durante la inauguración de la ENI 35 de Capital.

Desde la Dirección de Infraestructura Escolar, a cargo de Oscar Montero, señalaron que las ocho ENI ya se licitaron y Nación tiene que firmar el contrato con las empresas para su adjudicación para luego ir destinando los fondos que provienen del Banco Interamericano de Desarrollo (BID). Se trata de jardines de infantes nuevos, de los cuales, cinco estarán ubicados en Chimbas, uno en Capital, uno en Iglesia y otro en Caucete. Según resaltó Trotta, las obras tienen un costo de 320 millones de pesos.

En su discurso, Trotta manifestó que van a licitar otros cuatro, los que se encuentran en Valle Fértil, San Martín, 25 de Mayo y Pocito. Además, el titular de la cartera educativa nacional destacó que destinarán 400 millones de pesos para la refacción integral de la EPET Nº4.

Por su parte, el gobernador Sergio Uñac remarcó que «el Covid-19 ha golpeado, pero no ha logrado mermar las ganas de seguir adelante. Vamos a tener que entender que los protocolos que se van a diagramar para el año educativo deben respetarse y mantener siempre presentes».

Fuente: https://www.diariodecuyo.com.ar/sanjuan/Cuanto-mejor-sea-el-estatus-hay-que-subir-la-presencialidad-20210118-0112.html

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