Author: Nancy Palacios Mena

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La indagación como estrategia pedagógica para la enseñanza de las ciencias sociales

Nancy Palacios Mena

Nancy Palacios Mena

Contextualización

El punto de partida de la experiencia fue el cuestionamiento ¿Qué estrategias pedagógicas pueden favorecer el desarrollo de competencias, y el conocimiento del entorno inmediato de los estudiantes? La propuesta pedagógica se viene implementando desde el año 2010, y ha sido denominada “la indagación como estrategia pedagógica para la enseñanza de las ciencias sociales”; el campo de acción de la experiencia han sido los grados 8° y 9° de la Institución educativa Santa de los Caballeros, se tienen como objetivos, identificar los elementos que hacen de la indagación una estrategia pedagógica, incorporar la indagación en las actividades didácticas de aprendizaje de las ciencias sociales, y fomentar el desarrollo de competencias como la interpretación, la argumentación, la proposición y las competencias ciudadanas. Santa de los Caballeros es un establecimiento educativo oficial, mixto, ubicado en Ansermanuevo, municipio del norte del  Valle del Cauca con 19.836 habitantes aproximadamente, tiene entre sus actividades económicas el cultivo del café, maíz, caña de azúcar, Fríjol, yuca, plátano y banano. Hay algunos trapiches paneleros y fábricas dedicadas a la producción de ladrillos y tejas para la construcción de viviendas, también es una importante fuente de subsistencia para la población la actividad artesanal del calado y el bordado de prendas de vestir. Esta experiencia intenta ser una estrategia pedagógica innovadora para el aprendizaje de las ciencias sociales en el aula y fuera de ella, puesto que parte de los aprendizajes previos y de los intereses de los estudiantes, de su experiencia, de su vida cotidiana y apunta al desarrollo de conocimientos científicos propios de las ciencias sociales; se busca que los estudiantes desarrollen habilidades, como interpretar, argumentar, describir, observar, proponer, recoger y sistematizar información sobre fenómenos y hechos sociales; todo esto, bajo la premisa que se contribuirá a la formación de ciudadanos cada día más interesados en la mejora y transformación de su realidad social.

El trabajo pedagógico descansa sobre cuatro pilares: el desarrollo de las habilidades de indagación, el desarrollo de competencias básicas, se parte del interés y los saberes previos de los estudiantes, y se centra el aprendizaje en los problemas del entorno inmediato de los jóvenes, teniendo en cuenta su relación con espacios geográficos más lejanos. Las actividades de enseñanza y aprendizaje se articulan alrededor del diseño, implementación y evaluación de una unidad didáctica, dicha unidad se construye alrededor de dos ejes. El primer eje, es el desarrollo de una guía de aprendizaje que contiene tres tipos de actividades: las actividades de iniciación o exploración, recogen las ideas previas de los estudiantes, consideradas fundamentales para potenciar la formación de nuevos aprendizajes; las actividades de construcción de conceptos, están encaminadas a acopiar información significativa para la apropiación  conceptos propios de las ciencias sociales, estas actividades también son útiles para generar contrastes entre los nuevos conceptos y las ideas previas que los estudiantes expresaron en las actividades de iniciación o exploración; las actividades de aplicación y de refuerzo de conceptos están orientadas a incentivar la reestructuración conceptual por parte de los estudiantes (Arias, 1994); las actividades de aplicación y refuerzo orientan la construcción de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que se han introducido con las otras actividades; buscan la ampliación, cambio, o sustitución de las concepciones que el estudiante tenía al principio, por tanto es clave la construcción de conclusiones, nuevas hipótesis, modelos y respuestas que den solución al problema planteado en el segundo eje, los estudiantes con el acompañamiento permanente de la maestra llevan a cabo ejercicios de indagación siempre sobre las condiciones de vida de su comunidad y sus problemáticas, en tres etapas formulación, desarrollo y presentación de  resultados, con este eje, la propuesta pedagógica apunta al componente de los estándares básicos de competencias denominado aproximación al conocimiento como científico social. Durante el tiempo de implementación de la propuesta los estudiantes han indagado sobre historias de vida, transformación de espacios geográficos, actividades económicas, problemáticas actuales de la comunidad, del colegio y de sus familias en diferentes áreas. Se cuenta con un amplio archivo impreso y audiovisual de gran parte de los trabajos que los estudiantes han realizado.

Como antecedentes teóricos iniciales se tuvo en cuenta algunos planteamientos de Ignacio Pozo, Francisco Cajiao y Diego Hernán Arias. Pozo (2000) y Arias (2005), destacan que el desarrollo de actividades pedagógicas desde la aproximación al conocimiento científico es una vía para que los estudiantes accedan a formas de conocimiento que por sí mismas le serían ajenas o muy distantes, esta reducción entre la distancia del campo científico y el estudiante o entre el conocimiento cotidiano y el científico, genera una acción pedagógica en la que los jóvenes son partícipes de las metas de aprendizaje. Francisco Cajiao (1989), resalta que el objetivo de la enseñanza de las ciencias sociales es lograr que la persona sea capaz de hacer una reflexión comprensiva acerca de su acontecer individual, inmerso en su entorno social, resultado de un proceso histórico a lo largo del cual los grupos humanos han construido formas de organizarse, relacionarse, ubicarse, amarse, defenderse, expresarse, producir e interpretar la realidad, proceso que tiene sentido en cuanto permite intervenir como persona y como colectividad en la modificación de las condiciones de la vida heredadas, con el fin de ser protagonistas en la construcción de nuevos modelos sociales y culturales. En consecuencia con los dos planeamientos anteriores, Arias sugiere que el objetivo de las ciencias sociales es la construcción gradual en el contexto de la escuela de un tipo de conocimiento válido, y pertinente y de unos procedimientos reconocidos para acceder a la realidad social, conocimientos y procedimientos que podrían orientar y dar sentido a otros conocimientos más específicos utilizados por los estudiantes (Arias 2005), desde la indagación en el aula se garantiza la transferencia del conocimiento aprendido en la escuela a conocimientos vitales cotidianos, que tienen los estudiantes.

Los referentes metodológicos de la experiencia pedagógica son los estándares básicos de competencia de ciencias sociales y de competencias ciudadanas publicados por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia en el año 2004. Los estándares de ciencias sociales destacan que los estudiantes deben aproximarse al conocimiento científico social, desde la aplicación de ejercicios de indagación que tengan actividades que les permitan la construcción de conceptos y desarrollo de competencias; los estándares de competencias ciudadanas señalan que las competencias para el ejercicio de la ciudadanía representan habilidades y conocimientos necesarios para construir convivencia, participar democráticamente y valorar el pluralismo (MEN, 2004), el punto de referencia de lo que están en capacidad de “saber y saber hacer”, en cada una de las áreas y niveles.

Fundamentación de la experiencia pedagógica

Esta propuesta pedagógica concibe que el aprendizaje de las ciencias sociales en la escuela secundaria está estrechamente ligado a la experiencia de los estudiantes, por ello, tiene como punto de partida las ideas previas que estos han construido sobre su medio social, que si bien pueden ser expresados de forma desordenada y sin mucha conexión y articulación, les sirven para responder a sus necesidades y actuar en su medio (Benejam, 1998). Estos esquemas conceptuales previos, tienen una lógica y resultan útiles y operativos en el proceso de construcción de nuevos conocimientos. Se parte del principio que las concepciones de los estudiantes están en constante evolución, se construyen en la interacción con su medio, en su cotidianidad, y pueden proporcionar claves de interés para favorecer el proceso de construcción de cualquier nuevo aprendizaje; Arias (2005), plantea que sin identificación de esas primeras concepciones no es posible construir conceptos y la modificación de estructuras cognitivas, en consecuencia, estos conocimientos previos son potenciadores de formulación de preguntas y construcción de hipótesis sobre la formas de vida, las problemáticas de los entornos inmediatos de los estudiantes.

Las ciencias sociales no solo se interesan por saber qué son las cosas y cómo son, sino que construyen un discurso orientado a la comprensión de las personas, los grupos humanos, los hechos y los fenómenos. Las ideas anteriormente planteadas son reforzadas por Joan Pajés (1998), cuando afirma que el currículo de ciencias sociales propone que los estudiantes de secundaria adquieran conceptos, procedimientos, y actitudes para comprender la realidad humana del mundo en que viven y cuando afirma, que para alcanzar esta finalidad el currículo prescribe en sus objetivos generales y en sus criterios de evaluación, el desarrollo de capacidades tales como analizar, comprender y enjuiciar problemas sociales, valorar críticamente el entorno próximo y lejano, manejar críticamente la información, analizar fenómenos y procesos sociales, asumir una posición crítica ante determinados hechos y procesos sociales. El trabajo que se ha venido realizando ha tenido como objetivos: conocer la manera como los estudiantes de 8° y 9°costruyen el conocimiento, sus estructuras cognitivas y las dificultades de aprendizaje que tienen, para posteriormente, diseñar en implementar actividades que favorezcan el desarrollo de competencias en ciencias sociales.

En la unidad didáctica la evaluación tiene una doble función, resignificar permanentemente las actividades de aprendizaje, y diagnosticar si los estudiantes construyen o no conocimientos y la forma en que lo hacen. Al finalizar la unidad la docente y los estudiantes diligencian formatos de autoevaluación y coevaluación, según unos criterios establecidos en el sistema de la evaluación de la Institución Educativa. En la autoevaluación los estudiantes se dan una valoración de acuerdo a los desempeños que han tenido en el componente académico y la convivencia escolar; la coevaluación es una valoración que da la maestra teniendo en cuenta los mismos criterios de la autoevaluación. Finalmente la unidad didáctica incluye un documento para registrar las actividades que la docente y los estudiantes van desarrollando, se hace énfasis en la descripción del proceso pedagógico, las dificultades de aprendizaje, los aciertos y los desaciertos en la orientación de los alumnos. Para hacer el seguimiento y la flexión pedagógica, se han implementado dos formatos, uno para grado 8° y otro para grado 9°, con ellos, se pretende ir dejando huella, de lo que va ocurriendo en el desarrollo de cada una de las unidades.

Entre los principales logros de la experiencia se pueden citar los siguientes: ha sido sistematizada como una experiencia pedagógica significativa y valorada en el nivel de practicante, en el portal Colombia aprende del Ministerio de Educación Nacional, ha sido reconocida y valorada como innovadora en un foro municipal y en un foro departamental donde se presentaron otras experiencias, la docente que la lidera ha recibido múltiples reconocimientos de la Alcaldía Municipal y de la Institución educativa por su labor. Las autoridades del municipio y su gente del común reconocen la experiencia, pues dentro de los ejercicios de indagación que realizan los estudiantes Alcaldes, fuerza pública, Concejales, funcionarios del hospital, y de otras instituciones, así como líderes comunitarios han sido entrevistados y consultados. Como resultado de la reflexión pedagógica que ha generado la experiencia, la docente ha participado en el XII y XIII, Coloquio internacional de GEOCRITICA, realizados en Bogotá y en Barcelona en 2012 y en 2014, sus ponencias han sido: Los estándares de competencias ciudadanas en Colombia en los libros de texto, y La unidad didáctica: el aprendizaje del entorno y sus problemáticas. La primera ponencia fue seleccionada y publicada en SCRIPTA NOVA, revista de geografía y ciencias sociales de la Universidad de Barcelona. Una primera versión del texto sobre la construcción de unidades didácticas fue publicada en el 2012, en el portal del GEOGORO IBEROAMERICANO DE EDUCACIÓN, espacio de recursos didácticos, gracias a esta publicación la docente recibió comentarios que retroalimentaron la propuesta de estudiantes de licenciatura y docentes de universidades de España, Portugal, Brasil, Chile, Colombia. Entre los ejercicios de indagación que los estudiantes han realizado, se destaca una reconstrucción histórica de los barrios de Ansermanuevo que fue entregada al Centro de Historia del Municipio, este documento ha sido considerado por dicho centro como un valioso punto de partida para un trabajo más amplio que está en curso en este momento.

Fuente: https://compartirpalabramaestra.org/protagonistas-del-premio/2015/la-indagacion-como-estrategia-pedagogica-para-la-ensenanza-de-las

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La lectura y la formación de ciudadanos para la paz II

Nancy Palacios Mena

21 de junio de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: Nancy Palacios Mena

La consolidación de la paz solo será posible en una sociedad mucho más democrática que la que tenemos.

La consolidación de la paz solo será posible en una sociedad mucho más democrática que la que tenemos, y esa sociedad solo será posible en la medida en que logremos avanzar en la formación política de los ciudadanos. Sin embargo, esta meta parece estar lejos. Todo indica que no es una tarea fácil y posible de alcanzar en un tiempo corto.

Una investigación de Didier Álvarez (2005), sobre lectura y formación de ciudadanía realizada en Medellín, le permitió establecer, entre otras conclusiones, que sólo algunos estudios de historia de la pedagogía se han acercado a la reflexión política de la lectura pero, en general, puede decirse que ha habido poco interés en explorar la lectura desde los intereses de la ciencia y la filosofía política o, viceversa, en nutrir a la reflexión política con estudios socioculturales y bibliotecológicos sobre la lectura, en temas tan actuales y críticos como, por ejemplo, el de la relaciones entre formación de opinión pública, lectura, consumo de información y comunidades lectoras; o las relaciones de la lectura con la formación de ciudadanía y participación política, entre otros.

Pero todavía más, en la sociedad latinoamericana, a la lectura se le ha representado, normalmente, como una práctica reducida a la lectura de textos escritos, lejana de lo oral y aun mucho más distante de lo audiovisual y lo multimedial. (Lea: Lectura, democracia y ciudadanía)

Álvarez (2010) denomina este fenómeno centramiento es colar de la lectura, es decir la reducción de la lectura a una actividad que se limita exclusivamente a la escuela y a los procesos de formación no formales y formales es causa de que con demasiada frecuencia se le vea como un instrumento, y que casi nunca se pregunte en qué consiste como hecho sociocultural y cuál, entonces, es su importancia en la conformación y desintegración del vínculo político.

Para Álvarez, con todo y su riqueza explicativa, la perspectiva sicolingüística de la lectura y la escritura debe ser complementada con un enfoque sociocultural. Para ello, debe haber una renovación de los estudios sobre la lectura, de forma que pase a ser comprendida como una práctica de orden sociocultural y política, y no como una acción restringida al uso de habilidades y competencias sicolingüísticas.

Según Álvarez (2005) la apertura a una visión sociocultural de la lectura con lleva necesariamente a hacer énfasis especial en interrogantes como ¿Por qué se lee? ¿Para qué se lee? ¿Qué se lee? como preguntas centrales de comprensión de la práctica lectora. Debemos entender la lectura no como una actividad escolar que reviste aburrimiento y que incluso algunas veces se utiliza como un castigo, sino que debemos entender la lectura “como una práctica de orden sociocultural y política que habilita a las personas para interactuar con un texto (en cualquiera de sus modalidades o conformaciones: oral, escrito, audiovisual o multimedial) y producir significado, dentro de un contexto sociocultural, político e histórico preciso”.

De tal manera, leer se asume como el proceso cognitivo, semiológico, cultural, social e histórico de carácter complejo e interactivo entre el mensaje expuesto en el texto (que no sólo es el escrito) y el conocimiento, las expectativas y los propósitos del lector, dentro de contextos sociales, culturales, políticos e históricos determinados

En esta misma línea de argumentación Álvarez (2005) resalta que la lectura se perfila como una práctica que requiere del esfuerzo intencionado de las personas por construir sentido sobre el mundo y sobre ellas mismas como sujetos presentes en el mundo, en la perspectiva de su propia comprensión y emancipación de factores alienantes y auto alienantes. En consecuencia con lo anterior y como planteé en el fragmento que antecede éste; leer debe convertirse en una práctica   permanente, un hábito cultivado y multiplicado por toda la ciudadanía desde sus necesidades e intereses.

Adherimos a la conclusión de Álvarez según la cual la lectura es un acto de construcción de sentido en que se interactúa con el pensamiento de otro y un contexto, “leer el mundo” es un acto comúnmente representado como accesible para todos, pero que requiere una cierta “alfabetización” desde, principalmente, la lectura de la palabra, es decir, desde los acumulados históricos registrados; desde la valoración de la tradición oral vuelta memoria colectiva, desde el reconocimiento de la imagen vuelta signo que comunica y señala ideales y realidades

Referencias

Álvarez, Didier. (2005) Lectura y formación ciudadana. Un estudio aplicado a la Escuela Juvenil. Medellín.  Colombia. Revista Interamericana de Bibliotecología. Volumen. 28, Número. 1. p. 147-167.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/columnas/la-lectura-y-la-formacion-de-ciudadanos-para-la-paz-ii

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¿Qué hacer con los resultados de las Pruebas Saber 11?

Nancy Palacios Mena

14 de junio de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: Nancy Palacios Mena

Los resultados de las evaluaciones estandarizadas deben servir para elevar la conciencia sobre los retos de la educación y mejorar el diseño de políticas educativas y la gestión pedagógica. 

Este es un asunto sobre el que escribí una columna anterior, pero vuelvo sobre él porque además de ser un tema sobre el que estoy estudiando en este momento y que a mi modo de ver es central en las reflexiones  sobre nuestro sistema educativo, a veces pareciera que no preocupa mucho.

Los resultados de la Prueba Saber  que acabaron de ser publicadas hace algunos días, ilustran la necesidad de ir más allá de las cifras y detenerse en los procesos de enseñanza y en los aprendizajes de los estudiantes; esto implica un mayor conocimiento de los que significa el modelo de educación por competencias, tal y como señala Arregui (2008), los resultados de las evaluaciones estandarizadas deben servir para elevar la conciencia sobre los retos de la educación, mejorar el diseño de políticas educativas, revisar estándares educativos, mejorar la gestión pedagógica en institucional en la escuela.

Al margen de los debates que ha generado en el país la adopción de un modelo educativo por competencias lo real,  es que se debe avanzar en unas estrategias pedagógicas y didácticas que contribuyan a que los estudiantes construyan conocimientos y desarrollen habilidades necesarias para la vida, es  por ello, que los resultados sobre las evaluaciones estandarizadas pueden ser el punto de partida para orientar procesos de formación de maestros centrados en desarrollar capacidades para analizar los datos de los desempeños de los estudiantes, así como diseñar estrategias para mejorar la planificación de aula y las prácticas de enseñanza (Arregui, 2008)

Desde la perspectiva de Cueto (2005) lo central es que los resultados de los exámenes no sigan siendo leídos por un sector minoritario de docentes, debe producirse una democratización en la circulación de dichos resultados de manera que estos sean entendidos y discutidos por los grupos a los que está dirigido, padres de familia, docentes, estudiantes, hacedores de la política pública, sociedad en general.

Cuando se trata de un examen como el de Colombia que sirve como criterio para clasificar los colegios y otorgar reconocimientos a los estudiantes de mejores resultados como becas para el ingreso a la universidad, es pertinente contemplar dos aspectos: primero, ser vigilantes para que no se llegue a distorsionar el proceso educativo, interpretándose que solo es válido enseñar aquello que se evalúa en la Prueba Saber reduciendo los procesos de enseñanza a la superación de estas pruebas, generando una excesiva preocupación de los docentes por “ enseñar la prueba” entrenando a los estudiantes para que aprendan a identificar respuestas correctas e incorrectas sin ninguna comprensión de las mismas (Perassi, 2008).

Segundo y consecuencia con punto anterior, ser vigilantes de no dejar de lado conocimientos y habilidades útiles en otros escenarios diferentes a la escuela, como la casa, la calle y los contextos comunitarios.

En consecuencia, más allá de las discusiones sobre la pertinencia de un modelo de enseñanza por competencias en un país como Colombia, lo que se requiere es una enseñanza pertinente para los estudiantes y no solo es pertinente aquello que se contempla en los exámenes estandarizados; además de cuestionar las competencias que exigen dichos exámenes, también es oportuno definir otros conocimientos no contemplados en ellos,  pero muy necesarios en la formación para la vida de los niños y jóvenes colombianos.

Los resultados de las pruebas Saber 11 pueden influir en muchos elementos del sistema educativo, incluidas las políticas educativas a diferente escala (Wolff, 2006), por ello es necesario problematizar el examen que tenemos hoy, y contemplar la forma de enriquecerlo con otros instrumentos de evaluación como preguntas de respuesta o final abierto, producción de textos, resolución de problemas (Esquivel 2006).

Así pues, es de vital importancia reflexionar sobre las competencias, los criterios y los niveles de desempeño que se han definido a la luz de unas metas de formación que no se limiten al éxito en las pruebas estandarizadas. Por ello tal como señala Ravela (2006), se requiere avanzar en la recolección de información de lo que realmente se enseña y se evalúa en las escuelas.

Referencias

Arregui, P. (2008). Uso de resultados de evaluaciones educativas a gran escala en América Latina. Santiago de Chile: Preal.

Cueto, S. (2005). Información empírica y desarrollo de políticas educativas en América Latina. Washington: Grupo de Análisis para el Desarrollo [Grade]–Diálogo Regional de Educación del Banco Interamericano de Desarrollo.

Esquivel, J. M. (2006). El diseño de las pruebas para medir el logro académico: ¿referencia a normas o a criterios? En P. Arregui (ed.). Sobre estándares y evaluaciones en América Latina (82-97). Santiago de Chile: Preal-Editorial San Marino.

Perassi. Z. (2008). La evaluación en educación: Un campo de controversias. San Luis: Ediciones LAE. Laboratorio de alternativas educativas.

Wolff, L. (2006). Las evaluaciones educacionales en América Latina: avance actual y futuros desafíos. En P. Arregui (ed.). Sobre estándares y evaluaciones en América Latina (13-       52). Santiago de Chile: Preal-Editorial San Marino.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/columnas/que-hacer-con-los-resultados-de-las-pruebas-saber-11

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La innovación pedagógica requiere de un maestro que se reflexiona su práctica

Nancy Palacios Mena

31 de mayo de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: Nancy Palacios Mena

Si bien puede sonar a frase de cajón, nunca está demás reiterar que nuestra sociedad demanda maestros dinámicos, eficientes y comprometidos con su quehacer.

En los últimos días presenciamos nuevamente la publicación de los resultados de las pruebas SABER 11, si bien no nos ha inundado el triunfalismo frente a las mejoras alcanzadas, si hay un ambiente de cauto optimismo frente a mejores resultados en los años venideros, si todo sigue como va, estamos encontrando el camino que nos conducirá en un mediano plazo a una mejor escuela que la que tenemos hoy.

Una lectura rápida de los resultados hasta ahora publicados porque falta todavía el detalle área por área, institución por institución, si nos permite decir que solo maestros e instituciones educativas comprometidos con su quehacer son capaces de hacer cambios significativos en la educación, lo que muestran los datos es que hay instituciones e incluso regiones donde hay una decisión clara de innovar y transformar lo que sucede en las aulas, por ello, el constante ascenso de algunos y la consolidación de otros en puestos que los clasifican como establecimientos educativos de calidad.

Los maestros que innovan son aquellos que están convencidos de la importancia de su aporte a la transformación social. Las estrategias pedagógicas y de organización y gestión institucional que han llevado a unos colegios a los primeros lugares no son actos espontáneos, se trata de apuestas por cambiar y por transformar, se trata sin dudas, de decisiones institucionales que han sido el producto de reflexiones del profesorado en particular y de la comunidad educativa en general, sobre lo que anteriormente venían haciendo y que no les había dado buenos resultados.

Hoy, todos quienes hemos estado cerca de procesos educativos somos conscientes de la importancia de la innovación y de la necesidad imperiosa de dejar atrás la forma tradicional de enseñar, caracterizada esencialmente por el rol pasivo del alumno, que incluye la «repetición» del profesor, la «memorización» y el intento de «transmitir» el conocimiento como si fuera agua que pasa de una botella llena a un vaso vacío.

La incorporación de acciones que conlleven a nuevas formas de construcción de conocimiento escolar incluye el cuestionamiento del papel que como docentes ejercemos en las aulas. Si bien puede sonar a frase de cajón, nunca está demás reiterar que nuestra sociedad demanda maestros dinámicos, eficientes y comprometidos con su quehacer, es una labor que debe generar soluciones a través de proyectos de progreso a escala personal, para de esta forma, pensar objetivamente un bienestar institucional en aras de una educación que se traduzca en una mejor escuela.

Para el maestro y la institución innovadora se vuelve una prioridad la actualización permanente, la investigación en el aula, la transformación de los esquemas tradicionales de enseñanza y aprendizaje, se vuelve un reto exigirse para exigir cada día más al alumnado, la meta es que grado a grado los estudiantes alcancen estructuras de pensamiento y comprensión mucho más complejas, conocimientos más elaborados, pertinentes y con sentido sobre el mundo real, un mundo en el cual abundan problemáticas,  a las cuales les podemos plantear alternativas de solución, precisamente desde el conocimiento escolar.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/columnas/la-innovacion-pedagogica-requiere-de-un-maestro-que-se-reflexiona-su-practica

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A construir colegios nuevos, pero también a arreglar los que se están cayendo

Nancy Palacios Mena

24 de mayo de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: Nancy Palacios Mena

No podemos darle una menor preponderancia a las condiciones físicas que favorecen o entorpecen la construcción de conocimientos de los que hoy asisten a la escuela.

Ilusiona mucho la construcción de las miles de aulas para consolidar el proyecto de la jornada única; todos estamos de acuerdo en que cerrar la brecha que ha abierto la desigualdad en materia educativa es una urgencia del país, y desde luego muchos estamos de acuerdo, no solo con que sea igual el número de horas clases entre los niños de los colegios públicos y los privados, sino en que todos merecen tener los mejores espacios de aprendizajes con bibliotecas, comedores escolares, laboratorios, y salas de computo modernas y bien dotadas.

Pero ilusiona más imaginar que a esta gran apuesta por construir infraestructura educativa del país, la acompaña otra; la mejoría de todos aquellos centros educativos que están a punto de caerse, y en los cuales la vida de muchos niños y maestros está en riesgo todos los días. La toma de un colegio por un grupo de estudiantes en Bogotá y las denuncias que a diario circulan en radio, televisión, internet; sobre las condiciones precarias en las que reciben clases cientos de niños y jóvenes en todas las regiones del país, evidencian la urgencia, no solo de construir salones nuevos para la jornada única, sino también la imperiosa necesidad de mejorar la planta física de una gran cantidad de establecimientos educativos de preescolar, primaria y secundaria.

Un recorrido por las regiones y las imágenes que día a día nos llegan por diferentes medios, pueden sorprender a un extranjero, y producen indignación en aquellos que como yo, creemos que la educación es un motor de transformación social: pisos de barro o arena, salones de clase sin paredes y con techos de plástico, baños a la intemperie, aulas y bibliotecas inundadas ante el más pequeño aguacero; son el pan de cada día en la muy precaria y atrasada infraestructura educativa colombiana.

Si bien estamos de acuerdo en que la pedagogía y la didáctica son un eje central del aprendizaje, también lo es, la creación de ambientes de aprendizajes dignos para todos los niños y jóvenes del país. No podemos darle una menor preponderancia a las condiciones físicas que favorecen o entorpecen la construcción de conocimientos de los que hoy asisten a la escuela.

No es coherente que un país, que aspira a ingresar al selecto grupo de aquellos que diseñan e implantan las mejores políticas públicas para el bienestar de su población; tenga niños comiendo y recibiendo clases en el suelo, colegios inundados, estudiantes y profesores huyéndole a las goteras por los múltiples rotos que tiene el techo; colegios donde un niño debe ir con un compañero al baño para que le sostenga la puerta porque está caída o porque simplemente no hay; o niños y jóvenes en peligro de que un muro o una pared les quite la vida mientras están en clase.

Con la misma decisión con que se van a construir los salones para la jornada única, se deben mejorar las condiciones de los establecimientos que están a punto de caerse, aunque, precisamente por ciertas condiciones, no apliquen para ser parte de dicha jornada.

Estoy segura de que muchos maestros y alumnos están listos y dispuestos a poner su grano de arena para apoyar, y que los padres de familia están listos para trabajar decididamente en la mejora de las escuelas de sus comunidades. No podemos perder de vista cuántos establecimientos educativos se han construido a punta de venta de empanadas, tamales, bingos y bazares en todas las regiones.

Es hora de que los recursos y la buena disposición que tienen las comunidades, y los recursos económicos del estado que tanto les gustan a los corruptos; sean puestos a disposición para mejorar las condiciones físicas de las instituciones educativas del país. Es hora de que seamos coherentes y que demostremos con hechos, y no con palabras, que la educación está en el primer lugar de las prioridades del estado colombiano.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/columnas/construir-colegios-nuevos-pero-tambien-arreglar-los-que-se-estan-cayendo

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¡Ante los nuevos vientos de paz, nos urge construir una escuela más democrática!

Nancy Palacios Mena

17 de mayo de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: Nancy Palacios Mena

El reto de la escuela ante los nuevos tiempos es la construcción de una nueva cultura de participación democrática, vinculada al reconocimiento de nuevos sujetos de derecho.

Investigaciones realizadas en instituciones educativas de diferentes regiones del país, han evidenciado que gracias al impulso del proyecto democratizador que se viene impulsando desde hace ya varias décadas en la escuela colombiana, se ha pretendido pasar de instituciones caracterizadas por formas de organización relativamente verticales y autoritarias, con un rol dominante y casi incontrastable de los directivos (rector y coordinadores), a un modelo en el cual se descentraliza la toma de decisiones, se pone límites al poder de éstos actores, y se incluye sectores antes excluidos en su marcha y proyección, conllevando a formas de regulación en el comportamiento de directivos, estudiantes, padres, y docentes, derivadas no solamente de las determinaciones institucionales y legales, sino de cambios en mentalidades, en las actitudes y concepciones de los mismos.

Los retos que tenemos para tener escuelas realmente democráticas son grandes. Los trabajos realizados por Álvarez (2005), Aguilar y Betancourt (2000), Rodríguez (1998), Castillo y Sánchez (2002), Gil (1997), Palacios (2008), coinciden en señalar la necesidad de transitar de centros educativos con relaciones sociales verticales a horizontales, donde todos participen con voz y voto en toma de decisiones de los aspectos que orientan la vida institucional.

Si bien es indiscutible que los estudiantes de hoy tienen claramente un papel más protagónico en la escuela, y se hace evidente una exigencia de niños y jóvenes por opinar y expresarse, en espacios en los cuales todavía no tienen acceso; hecho que puede indicar la formación de una conciencia de la importancia de la representación y la participación en el contexto escolar.

Requerimos superar aquellos diagnósticos que nos han señalado que para una parte del alumnado, los padres y docentes, sus opiniones se quedan sólo en la consulta, sus aportes no tienen una repercusión real en las decisiones del colegio, porque la democracia se ha configurado como un concepto incompleto, en que se hace una parte un proceso que luego no se concluye, se recoge la opinión como un requisito que de legitimidad a algunas actividades y proyectos, pero realmente las decisiones importantes o trascendentales del establecimiento se toman en otras instancias donde algunos no todos actores escolares son incluidos.

En los tiempos de paz que se avecinan, debemos superar esos escenarios en los cuales la participación en los contextos escolares ha estado marcada por un ritualismo que ha reducido la democracia al voto, y que no permite un cambio real en la construcción de una cultura política en la escuela; debemos superar esos escenarios que han provocado que la democracia se reduzca a la elección de órganos de gobierno escolar que son convocados para legitimar decisiones ya tomadas.

Necesitamos superar esa idea de la democracia según la cual las elecciones son la forma privilegiada de participación; el fomento de elección de representantes como rasgo central de la cultura política escolar, fácilmente reproduce esquemas de clientelismo y de negociación de la elección alrededor, no de proyectos o programas sino de las simpatías o pactos sobre problemas concretos que el elegido puede ayudar a resolver para un grupo particular que lo apoya.

Sin duda, esta interpretación limitada de la democracia conlleva a que el entusiasmo de niños y jóvenes, docentes y padres de familia se vea socavado, y lo que se exprese sea la falta de confianza en que sus aportes, ideas e inquietudes constituyan una forma legítima de incidir en la dirección y en la toma de decisiones dentro de la institución escolar.

Es de imperante necesidad entender la democracia también desde la existencia real de espacios de deliberación, fiscalización, y veeduría, de los recursos económicos, la convivencia, el enfoque pedagógico, el modelo de dirección y todos aquellos aspectos que constituyen la columna vertebral del funcionamiento de la escuela. El reto de la escuela ante los nuevos tiempos, es la construcción de una nueva cultura de participación democrática, vinculada al reconocimiento de nuevos sujetos de derecho y a una nueva institucionalidad.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/columnas/ante-los-nuevos-vientos-de-paz-nos-urge-construir-una-escuela-mas-democratica

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La maqueta: estrategia didáctica para el proceso de enseñanza-aprendizaje de la geografía

Nancy Palacios Mena

10 de mayo de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: Nancy Palacios Mena

Conozca más de esta práctica pedagógica que facilita la apropiación de conceptos que pueden ser abstractos para los estudiantes.

A partir de las reformas educativas que se han venido implementando en nuestro país en los últimos años, y que pretenden mejorar la educación a través de una reestructuración del proceso enseñanza-aprendizaje, se han incorporado una serie de términos que forman parte del vocabulario cotidiano empleado por los docentes. Fue así como se comenzó a hablar de contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales.

Sin embargo, a pesar de que dichos términos tenían una significación y una aplicabilidad especifica dentro del quehacer educa, se creó una confusión, especialmente en lo referente a lo procedimental, que generalmente es confundido por los docentes y por lo tanto no se aplica de la manera más adecuada. Es necesario, entonces, definir claramente el término procedimiento o su adjetivo procedimental.

El procedimiento es definido por Svarzman (1998), como una manera de hacer algo, son reglas pautas y recorridos para realizar cosas, para lograr una producción manual o intelectual, luego entonces el contenido procedimental, es algo que se enseña a hacer, algo que el docente debe planificar como contenido y como tal supone un objetivo, una metodología de enseñanza un conjunto de actividades a desarrollar y una evaluación de lo aprendido. Un procedimiento se transforma en contenido procedimental cuando el docente decide enseñarlo para que el alumno lo aprenda y, por lo tanto, no se trata de enseñar procedimientos, sino enseñar a hacerlos.

La elaboración de maquetas facilita la apropiación de conceptos que pueden ser abstractos para los estudiantes, estas actividades también favorecen la explicitación de ideas y conocimientos que después mediante el contraste, se modifican y se reelaboran

Valls (1993, citado en Svarzman. 1998) plantea necesariamente la distinción entre lo conceptual, actitudinal y procedimental, para entender el verdadero sentido de este último, que en la práctica, en el aula de trabajo está ligado a un contenido conceptual o a uno actitudinal, donde se aplica dicho saber procedimental. Existe una diferencia entre el saber decir y declarar contenidos conceptuales, el saber hacer y transformar contenidos procedimentales, el saber ser, estar y valorar conceptos actitudinales.

Los contenidos en la enseñanza de la geografía se integran en un marco conceptual, son idiosincrásicos, por naturaleza cada persona encontrara un referente particular en relación con sus propias vivencias, de allí la importancia de fomentar la percepción directa de los elementos geográficos que enriquezcan los campos cognitivos de los alumnos.

La enseñanza de la geografía no solo integra los conceptos y los principios teóricos que se orientan hacia el saber, sino también un conjunto de destrezas, habilidades o técnicas que permiten el manejo aplicado de los conceptos, lo que supone un saber hacer que se concreta en un con junio de capacidades que se denominan procedimiento; peto la adquisición de un saber y su aplicación incluyen también pautas que reflejen el aprendizaje y maduración de individuo que son las actitudes valorativas de la persona, en lo individual y social Es por ello que los contenidos procedimentales se deben ligar a los contenidos conceptuales actitudinales de manera que se haga integral el aprendizaje.

La aplicación de los procedimientos en geografía requiere de un quehacer educativo que integre el conocer con el hacer por medio de recursos didácticos, que permitan un conocimiento de los entornos de los estudiantes.

La maqueta es un instrumento didáctico que permite la representación de espacios de la superficie terrestre a diferente escala de manera tridimensional.

En la enseñanza de la geografía, la maqueta se convierte en un recurso de gran ayuda para el docente, puesto que permite una mayor abstracción y aplicación de algunos conceptos a través de la adquisición de habilidades durante el proceso de su construcción.

En la formación geográfica, maestros y alumnos deben manejar conceptos cuyo aprendizaje requiere de muy buen manejo teórico y práctico, con la utilización de adecuados recursos didácticos. En geografía física por ejemplo, los programas curriculares contienen un número considerable de ejes temáticos que no son bien aprendidos por la mayoría de los estudiantes, tanto en el nivel de básica como en la media, los maestros en algunos casos no han encontrado la forma de articular lo teórico y lo práctico de dichos ejes, generalmente se enseñan de una manera muy abstracta, que no logra ser captado por los estudiantes, quienes se dedican a repetir términos sin que estos sean interrogados, entendidos y menos aprendidos. No es raro encontrar a estudiantes enumerando los ríos que pertenecen a la cuenca X sin saber lo que es una cuenca.

La construcción de maquetas puede convertirse en una herramienta que promueve la formación de estudiantes con pensamiento crítico, cuando se invita a los estudiantes a indagar las condiciones de su entorno. Además de auscultar en la problemáticas de su comunidad, los estudiantes desarrollan la habilidad para proponer soluciones.

La maqueta puede convertirse en gran aliada de maestros y alumnos en el aprendizaje de conceptos geográficos, pues su tridimensionalidad, le permite al estudiante la aplicación práctica de los conocimientos teóricos, desarrollando destrezas como la observación, la comparación y el análisis de lugares procesos y objetos, habilidades básicas e importantes durante la formación básica y media. En ese sentido, el trabajo con maquetas debe ser bien diseñado y guiado por el maestro, de manera que los conceptos teóricos sean aplicados inmediatamente en la práctica; en el proceso de construcción, deben ser los mismos estudiantes quienes vayan identificándolos y conociéndolos en el ciclo concepto conocido -aplicado – comprendido – y aprendido dentro del proceso de conocimiento personal y grupal de los estudiantes.

Referencia

Suarzman, José. (1998). La enseñanza de contenidos procedimentales. Buenos Aires Argentina. Ediciones Novedades educativas.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/columnas/la-maqueta-estrategia-didactica-para-el-proceso-de-ensenanza-aprendizaje-de-la-geografia

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