Author: Nancy Palacios Mena

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La memoria del conflicto armado y la escuela

Nancy Palacios Mena

06 de mayo de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: Nancy Palacios Mena

Los padres de familia y profesores pueden ser grandes protagonistas en la construcción de propuestas pedagógicas innovadoras.

La firma de los acuerdos que ponen fin a varias décadas de conflicto armado en Colombia nos plantea la emergencia de varias líneas de investigación y reflexiones pedagógicas en las cuales, sin duda, los maestros pueden llegar a ser grandes protagonistas.

El impacto del conflicto armado en el ingreso, deserción y permanencia de los estudiantes y los maestros de los centros educativos, la necesidad de implementar estrategias pedagógicas para enseñar a los estudiantes a prevenir ser víctimas de acciones violentas, caer en los campos minados y/o ser reclutados para la guerra, la vinculación de los niños y jóvenes sobrevivientes del conflicto y en condiciones de desplazamiento forzado a las aulas, son algunos problemas a ser abordados dentro del gran abanico de investigaciones que podría formar la memoria histórica del conflicto armado colombiano.

En el campo de la reflexión pedagógica se tienen grandes desafíos: los contenidos, las metodologías y las metas de aprendizaje, son aspectos en los cuales es necesario trabajar con mucho cuidado para no cometer errores que desemboquen en procesos de enseñanza mal enfocados y mal orientados. Llevar el conflicto armado a las aulas sin asumir posturas ideológicas que fomenten sentimientos nacionalistas radicales, poner a los actores del conflicto en calidad de víctimas y victimarios sin hacer matices, proyectar la imagen de las víctimas como personas en condición de minusvalía que merecen lástima, narrar los hechos violentos como las masacres, los atentados y las tomas a pueblos como películas de acción de Hollywood, son retos que debe superar el componente didáctico y pedagógico sobre la memoria del conflicto armado en el país.

Los padres de familia y profesores pueden ser grandes protagonistas en la construcción de propuestas pedagógicas innovadoras que permitan que las nuevas generaciones conozcan y reflexionen sobre un conflicto armado que ha marcado el destino del país. Como testigos de primera mano, padres y maestros pueden aportar un sin número de experiencias que no solo evidencian la afectación que han tenido las comunidades sino, también, las múltiples estrategias de supervivencias que estas tuvieron que adoptar para seguir adelante en medio de la violencia.

Estamos ante una muy buena oportunidad para examinar qué se está haciendo en el campo de la enseñanza de las ciencias sociales en general y la historia en particular; es una buena oportunidad para revisar los enfoques epistemológicos, disciplinares y las estrategias pedagógicas en marcha, así como para la implementación y consolidación de aquellas que apuntan a la orientación de un pensamiento histórico que integre desarrollos cognitivos, habilidades procedimentales y la formación de una ciudadanía crítica.

El reto que tenemos es superar la enseñanza de la historia como una narrativa plana, en palabras de Jorge Sáiz (2015), “aprender historia debe suponer aprender a representar y significar el pasado, a construir conocimientos históricos propios y utilizarlos para pensar y comprender la realidad social”. Desde esta perspectiva, aprender historia equivale a desarrollar un pensamiento histórico, un conocimiento que no es intuitivo, ni natural, sino que requiere un proceso formativo, gradual de instrucción, para conocer, comprender y saber utilizar los contenidos metodológicos sobre historia, es decir, competencias para significar cuestiones históricas y para entender el pasado como se hace desde la investigación en este campo del saber.

Lo anterior nos pone ante el reto de llevar a la escuela una memoria del conflicto armado sin sesgos, sin moralismos, sin apasionamientos que conduzcan a polarizaciones inconvenientes y a planteamientos anacrónicos y atemporales; el reto que tenemos es llevar el conflicto armado a la escuela, más allá de simples explicaciones descriptivas sobre los acontecimientos los actores y sus efectos, no se puede quedar por fuera la comprensión crítica de las causas estructurales que condujeron al conflicto y de las cuales adolecen muchas de las descripciones de acontecimientos violentos que han producidos grupos e investigadores muy destacados, narran masacres, desapariciones y desplazamientos de la población, como si éstos fueran brotado naturalmente, obviando que en el fondo del conflicto armado colombiano, se encuentra el abandono estatal y una larga tradición de inequidad, desigualdad y exclusión, factores que han llevado a que comunidades y regiones enteras hayan vivido en una situación de miseria, pobreza y privación de las necesidades básicas inaceptables para un país con abundantes recursos como el nuestro.

Requerimos, pues, de una formación histórica que integre el desarrollo de habilidades cognitivas y habilidades procedimentales complejas, con una formación ética y política que permita que nuestras nuevas generaciones de niños y jóvenes no solo conozcan y reflexionen sobre la violencia que hemos vivido, sino que construyan una ciudadanía que propenda por la convivencia, rechace la confrontación armada y crezca con la convicción de que esté sufrimiento colectivo no lo podemos volver a repetir nunca más.

Referencias
Sáiz, Jorge. (2015). Educación histórica y narrativa nacional. Tesis para optar por el título de doctor en didácticas específicas. Didáctica de las ciencias sociales. Universidad de Valencia- España.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/columnas/la-memoria-del-conflicto-armado-y-la-escuela

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La mutación de la escuela

Nancy Palacios Mena

03 de mayo de 2017 / Fuente: http://compartirpalabramaestra.org

Por: Nancy Palacios Mena

Los estudiantes, docentes y padres de familia viven la transformación de la escuela como una crisis que cada uno enfrenta desde sus propias perspectivas.

Sin duda estamos ante una coyuntura de crisis y transformación de la institución escolar, un momento en el cual la escuela ya no cumple el papel de institución integradora que difunde principios y valores que son aceptados sin cuestionamientos por los individuos, valores como la libertad y la autonomía, proclamados por la misma escuela, han provocado que los estudiantes, docentes y padres de familia acepten y acaten algunas disposiciones de las instituciones educativas, rechacen otras y reacomoden algunas a sus necesidades e intereses.

Los estudiantes, docentes y padres de familia viven la transformación de la escuela como una crisis que cada uno enfrenta desde sus propias perspectivas, los maestros sienten que su labor ha perdido reconocimiento y valor social, y en contraste con lo anterior cada día tienen mayor cantidad de trabajo que los fatiga y agota sin recibir una justa recompensa; los estudiantes cuestionan la utilidad de los estudios, que ya no constituyen un factor de cohesión e integración de la vida escolar; los padres de familia añoran la escuela del pasado, recuerdan con nostalgia los tiempos en que sus hijos si aprendían los contenidos de las asignaturas y a comportarse bien tanto en la escuela como en la casa, e incluso en la calle.

En este panorama, estudiantes y docentes se culpan mutuamente por los problemas que surgen en la cotidianidad de los espacios escolares, de allí que la democratización de la vida escolar sea un intento por promover una cultura democrática donde haya participación de todos los actores escolares en la construcción de planes y programas que ayuden a lograr un mejor clima institucional, calidad en la enseñanza, estrategias para resolver conflictos y en general, a lograr una buena convivencia con calidad académica. De esta manera, la Ley general de Educación y sus decretos reglamentarios buscan modificar las formas tradicionales de organización y de dirección de las instituciones educativas caracterizadas por la centralización del poder, por la existencia de formas autoritarias de gestión, y por la escasa posibilidad de interacción de estudiantes y padres de familia en los asuntos de la institución. (Álvarez, 2002:p.12)

El gran reto de la democratización ha sido pasar de instituciones caracterizadas por formas de organización relativamente verticales, con un rol dominante de la figura del rector, y un estamento relativamente intocable como el docente, a una nueva forma de organización donde los actores excluidos como padres y estudiantes tuvieran voz y voto en la planeación y ejecución de actividades. El nuevo orden escolar que busca la democratización incluye la división relativa de poderes que descentraliza la toma de decisiones, le pone límites al poder de estos actores tradicionales e incluye sectores antes excluidos en su marcha y proyección.

Uno de los principales objetivos de democratizar la escuela es pues hacerla participativa, para ello se crean los órganos de gobierno escolar que aparecen como actores claves de una nueva institucionalidad que debe plantearse en todos los establecimientos educativos, dichos órganos fueron creados para garantizar la participación de todos los actores escolares, en la gestión y ejecución de planes y programas en la institución. Hoy el interrogante se centra en el alcance, sentido y la profundidad de estos procesos, y el grado en que han logrado los propósitos y la visión propuesta por la normatividad que los creó.

El escenario generado por la creación de espacios y escenarios para la participación, la discusión y el consenso dentro de las instituciones educativas, el momento en el cual se pone sobre el tapete la importancia de garantizar el respeto a la dignidad y la supremacía de los derechos humanos en la acción educativa, y el momento en que los hechos mostraron que las expresiones de los estudiantes estaban cambiando de la desobediencia y el mal comportamiento en el descanso o en el aula a la trasgresión de normas que comprometían la integridad física y emocional, hasta llegar incluso a expendio de drogas, robos y actos violentos, son el contexto en el cual se reaviva el debate sobre aspectos de la vida escolar como la norma y la disciplina, cuyo campo de discusión estaba restringido a los directivos y los docentes.

La disciplina es hoy un punto central en la vida de las instituciones educativas, lo que los maestros y directivos denominan “indisciplina” los enfrenta día a día con los estudiantes, según estos, porque los maestros quieren mantener un modelo disciplinario que no es acorde con el tiempo en el cual ellos viven, y según los maestros porque los estudiantes usan y abusan de los derechos que les ha otorgado la ley, para no acatar las normas y hacer su voluntad en las instituciones.

Si bien es innegable que el problema disciplinario y normativo que se vive en los establecimientos educativos tiene una fuerte influencia del mundo familiar y social donde viven los estudiantes, es pertinente hacer énfasis en la capacidad de la institución para abordar y tratar el problema con herramientas educativas, porque aspectos como la naturaleza de las reglas de la escuela, el sistema de sanciones y castigos que se utiliza, el cuidado del bienestar de los alumnos, los estilos de liderazgo adoptados por la dirección, los coordinadores y los maestros, la actitud hacia los problemas sociales y académicos de los estudiantes, así como la filosofía general y los valores de la escuela, desempeñan un papel importante en las relaciones que se establecen entre los actores escolares.

La indisciplina o falta de disciplina es un factor que crea conflicto en las escuelas y colegios; entendemos el conflicto disciplinario como las tensiones, desacuerdos y discrepancias que se presentan entre los estudiantes, docentes y directivos en torno al concepto y los mecanismos utilizados para lograr que haya disciplina en las Instituciones Educativas (Palacios, 2008:p. 43). Las situaciones que originan dicho conflicto son variadas, pero sobresale la exigencia del cumplimiento de los derechos que la ley ha dado a los estudiantes, la exigencia de libertad y autonomía, y muy especialmente un elemento nuevo en la relación entre docentes directivos y estudiantes, la exigencia de estos últimos de reciprocidad, igualdad y justicia en el cumplimiento de derechos y deberes dentro de la institución.

Los conflictos disciplinarios se dan de la mano con el hundimiento de valores tradicionales, una ética de la racionalidad, una fuerte tendencia al individualismo y una universalización de los derechos humanos promovida por los medios de comunicación de masas que han  aumentado la pluralización de distintas creencias y valores. Estos cambios que los jóvenes estudiantes tienen y que provocan choque con la institucionalidad de la escuela hacen parte de lo que Norbert Elías llama el equilibrio entre el nosotros y el yo, que puede ser interpretado como la relación entre las identidades colectivas y la formación de una identidad individual (Elías, 1999:p.20)

Un punto central en el conflicto disciplinario es el de las normas, el aparato normativo que regula el comportamiento de los miembros de las instituciones, las normas sirven como orientación de la manera de comportarse de cada miembro de determinado grupo, pero si bien cada institución crea dichas normas como medio para regular las relaciones de sus miembros esto no da seguridad que dichos miembros compartan estas normas y se acojan a ellas, en los colegios y escuelas de hoy se presenta precisamente esta situación. La existencia de las normas no asegura, ni que se aceptan, ni que se compartan y menos que se cumplan, dando lugar a que se presente el conflicto por la manera como son concebidas y aplicadas. En este estudio las normas se entienden como las reglas establecidas por los grupos para regular la conducta de sus miembros, tales reglas, pueden ser explícitas o implícitas, e indican a los miembros del grupo cómo comportarse y cómo no comportarse

Desde sus inicios la escuela ha creado normas cuyo objetivo es propiciar modelos para la formación de los individuos, durante mucho tiempo estas normas fueron captadas y aceptadas por la mayoría de los individuos sin cuestionamientos o exigencia de participación en su creación, situación que si es latente en la actualidad en la escuela. Los estudiantes de hoy se oponen fuertemente a las normas, les dirigen sus críticas por considerarlas excesivas, poco formativas y que coartan su autonomía y su libertad, pero también se oponen a lo que llaman el abuso en su aplicación por parte de los maestros y su uso arbitrario, el panorama es el de un conflicto latente donde unos intentan hacer cumplir las normas y otros las trasgreden de manera reiterativa.

Aspectos como la forma de vestir, los horarios, y el uso de espacios siguen siendo puntos sobre los que estudiantes y docentes no logran ponerse de acuerdo, por el contrario, generan tensión que en algunos casos llega a convertirse en rivalidades, la exigencia de aquello que es considerado como un derecho. “el libre desarrollo de la personalidad” ha invadido las instituciones educativas, en su nombre los estudiantes asumen diversidad de actitudes y ejecutan diversidad de acciones incluso delincuenciales que ponen en peligro su integridad y la de otras personas, situación ante la cual los docentes culpan al Estado por lo que consideran permisividad y flexibilidad en la normatividad establecida.

Así pues, en un contexto en el cual la escuela ya no es la institución formadora por excelencia y aquello que plantea el ideal de educación no necesariamente es lo que ocurre en los establecimientos educativos, la relación entre las concepciones y las formas de funcionamiento de la disciplina, la norma y la democracia son claves en la organización social de las instituciones, puesto que aquellas donde existe relativa coherencia entre el discurso y la práctica y claridad en los principios y planteamientos esenciales que fundamentan su funcionamiento, tienen mayor capacidad de resolver los conflictos que puedan surgir entre los actores que en su interior se relacionan.

Referencias

ALVARES, Adolfo (2002).  Dinámicas y Logros de los Gobiernos Escolares en Instituciones Educativas de Cali. Informe de Investigación COLCIENCIA. Universidad del Valle. Cali.

ELÍAS, Norbert. (1999). La Sociedad de los Individuos. Editorial Península. Barcelona.

PALACIOS, Nancy (2008). Disciplina, Norma y Democracia. Sus Concepciones y Funcionamientos en la Cotidianidad de la Escuela. Trabajo de grado con el cual se optó por el título de magister en sociología. Facultad de Ciencias Sociales y Económicas. Universidad del Valle. Cali.

Fuente artículo: http://compartirpalabramaestra.org/columnas/la-mutacion-de-la-escuela

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El éxito escolar no riñe con el bienestar de niños y adolescentes

Nancy Palacios Mena

26 de abril de 2017 / Fuente: http://compartirpalabramaestra.org

Por: Nancy Palacios Mena

Es un imperativo que nuestros niños y adolescentes vayan a una escuela en la cual se hace un esfuerzo personal y colectivo por aprender.

Una carta escrita hace poco menos de un año y que releí hace poco en momentos en los que he estado estudiando sobre el examen Saber 11 en Colombia y más concretamente sobre la prueba de Ciencias Sociales, ha despertado la reflexión sobre el éxito académico y las vivencias propias de la niñez y la adolescencia. La carta en mención fue publicada el 16 de junio del 2016, en el Periódico El País de España, en ella, María Luisa Carrillo ilustradora y escritora, felicita a su hija por la excelente nota obtenida en el examen de ingreso a la Universidad “Selectividad”.

María Luisa Carrillo inicia la carta a su hija diciéndole “Enhorabuena, hija, por tu nota en Selectividad. Perdón por tu infancia perdida” y posteriormente agrega  «Los horarios se han tragado a nuestros niños. Los niños han sido mini-adultos». En tiempos en los que el bullyg, el estrés, la depresión, y la tendencia al suicidio hacen parte de la vida cotidiana de muchos niños y adolescentes, vale la pena preguntarnos, ¿hasta qué punto la escuela y la presión por el éxito académico, afecten la salud mental, y de paso les arrebatan el disfrute del juego, la diversión, el ocio, la felicidad y la tranquilidad a los estudiantes en buena parte de su existencia?

La presión que puede llegar a ejercer las exigencia académica en edades tempranas, no es un asunto menor, maestros, padres de familia y la sociedad en general, debemos reflexionar hasta qué punto la exigencia escolar y la lucha por ser cada día más competitivos, con el objetivo de sembrar y abonar un porvenir de lleno logros, satisfacciones laborales, y prosperidad económica, están produciendo daños irreparables en el presente y futuro emocional de muchos escolares. La posibilidad de construir lazos afectivos fuertes, así como relaciones saludables con la familia, la pareja, los compañeros de estudio y de trabajo, los vecinos y hasta la gente en la calle, puede resultar afectada, si criamos niños que no juegan, que no descansan, porque están sometidos a largas y extenuantes jornadas de tareas, y preparación de exámenes.

Con mucha emotividad en otro aparte de su carta María Luisa Carrillo dice “Maldita sociedad esta que no sabe sino correr. Que solo se mide en resultados, que no tolera el fracaso, que no acepta sino a quienes ella ha moldeado y considera merecedores de unos resultados que solo ella otorga o deniega” Sin duda el contenido de la carta y su mensaje están vigentes, constituyen un urgente llamado a repensar la misión que tiene la escuela, la familia y la sociedad de levantar niños felices, seres humanos que estudian, y luchan, pero que también juegan, se divierten, descansan, y tienen momentos de ocio.

Todos compartimos el ideal de una sociedad más culta y educada, pero este ideal no puede reñir ni entrar en contradicción, con aquel defienda el derecho de los niños a ser eso, niños, con todo lo que eso incluye e implica. Es un imperativo que nuestros niños y adolescentes vayan a una escuela en la cual se hace un esfuerzo personal y colectivo por aprender, pero donde también se pierde, se acepta el fracaso, se divierte, y se reposa, es un imperativo una escuela donde niños y adolescentes crecen y aprenden mientras disfrutan la vida.

Fuente artículo: http://compartirpalabramaestra.org/columnas/el-exito-escolar-no-rine-con-el-bienestar-de-ninos-y-adolescentes

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El aprendizaje de las ciencias sociales desde el entorno

Nancy Palacios Mena

19 de abril de 2017 / Fuente: http://compartirpalabramaestra.org

Por: Nancy Palacios Mena

Proponer estrategias pedagógicas innovadoras para el aprendizaje de las ciencias sociales en el aula y fuera de ella, constituye un reto para los docentes del área.

Incorporar acciones de pensamiento y de producción referidos a las formas como proceden los científicos sociales; fomentar el desarrollo de competencias como la interpretación, la argumentación, la proposición y las competencias ciudadanas; dar un valor central a los conocimientos previos y a los intereses de los estudiantes son algunas de las exigencias que tenemos quienes orientamos el aprendizaje de las ciencias sociales en la educación básica y media. Sin pretensiones de ofrecer fórmulas mágicas, plantearemos como uno de muchos caminos, integrar las características y las problemáticas del contexto social de los estudiantes a la construcción del conocimiento escolar.

Convertir la cotidianidad de los estudiantes en eje central de su aprendizaje tiene un gran valor pedagógico y didáctico. Pozo y Gómez destacan que el desarrollo de actividades pedagógicas desde la aproximación al conocimiento científico es una vía para que los estudiantes accedan a formas de conocimiento que por sí mismas le serian ajenas o muy distantes, esta reducción entre la distancia del campo científico y el estudiante o entre el conocimiento cotidiano y el científico, genera una acción pedagógica en la que los jóvenes son partícipes de las metas de aprendizaje [1].

Francisco Cajiao resalta que el objetivo de la enseñanza de las ciencias sociales es lograr que la persona sea capaz de hacer una reflexión comprensiva acerca de su acontecer individual, inmerso en su entorno social, resultado de un proceso histórico a lo largo del cual los grupos humanos han construido formas de organizarse, relacionarse, ubicarse, amarse, defenderse, expresarse, producir e interpretar la realidad, proceso que tiene sentido en cuanto permite intervenir como persona y como colectividad en la modificación de las condiciones de la vida heredadas, con el fin de ser protagonistas en la construcción de nuevos modelos sociales y culturales [2]. En consecuencia con los dos planeamientos anteriores, Arias sugiere que el objetivo de las ciencias sociales es la construcción gradual en el contexto de la escuela de un tipo de conocimiento válido, y pertinente y de unos procedimientos reconocidos para acceder a la realidad social, conocimientos y procedimientos que podrían orientar y dar sentido a otros conocimientos más específicos utilizados por los estudiantes [3], desde la indagación en el aula se garantiza la transferencia del conocimiento aprendido en la escuela a conocimientos vitales cotidianos, que tienen los estudiantes.

Convertir la cotidianidad de los estudiantes en eje central de su aprendizaje tiene un gran valor pedagógico y didáctico.

En la misma vía de los planteamientos anteriores, los estándares básicos de competencia de ciencias sociales y de competencias ciudadanas publicados por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia en el año 2004, destacan que los estudiantes deben aproximarse al conocimiento científico social, desde la aplicación de ejercicios de indagación que tengan actividades que les permitan la construcción de conceptos y desarrollo de competencias [4]; los estándares de competencias ciudadanas señalan que las competencias para el ejercicio de la ciudadanía representan habilidades y conocimientos necesarios para construir convivencia, participar democráticamente y valorar el pluralismo [5].

Consideramos que el aprendizaje de las ciencias sociales en la escuela secundaria está estrechamente ligado a la experiencia de los estudiantes, por ello, tiene como punto de partida las ideas previas que estos han construido sobre su medio social, que si bien pueden ser expresados de forma desordenada y sin mucha conexión y articulación, les sirven para responder a sus necesidades y actuar en su medio [6]. Estos esquemas conceptuales previos, tienen una lógica y resultan útiles y operativos en el proceso de construcción de nuevos conocimientos. Se parte del principio que las concepciones de los estudiantes están en constante evolución, se construyen en la interacción con su medio, en su cotidianidad, y pueden proporcionar claves de interés para favorecer el proceso de construcción de cualquier nuevo aprendizaje; las nociones que tienen los estudiantes aparecen como un referente básico para la construcción de cualquier nuevo conocimiento, es decir, para favorecer ese proceso complejo y enriquecedor de sus propias ideas hacia un conocimiento escolar deseable. El conocimiento más o menos exacto de lo que el estudiante ya sabe, garantiza que el docente pueda poner en cuestión y puede generar lo que algunos autores han llamado el conflicto cognitivo, que a su vez abona el terreno para una modificación conceptual. Sin identificación de esas primeras concepciones no es posible construir conceptos y la modificación de estructuras cognitivas[7]; en consecuencia, estos conocimientos previos son potenciadores de formulación de preguntas y construcción de hipótesis sobre la formas de vida, las problemáticas de los entornos inmediatos de los estudiantes.

Una propuestas pedagógica que toma como uno de los ejes centrales del aprendizaje de las ciencias sociales el contexto más cercano; sin duda considera valioso orientar el trabajo de los estudiantes desde asuntos que sean para ellos significativos y urgentes, se parte del principio que si se produce una motivación suficiente y adecuada, el alumnado establece una confrontación entre lo que sabe y lo que aprende, generando un proceso de acomodación y de asimilación que aporte a la captura de un concepto nuevo, que afine o complete un concepto previo, que establezca nuevas relaciones entre conceptos, o que corrija un concepto erróneo, cosa que implica una restructuración de la red conceptual [8].

El objetivo de las ciencias sociales es la construcción gradual en el contexto de la escuela de un tipo de conocimiento válido, y pertinente y de unos procedimientos reconocidos para acceder a la realidad social, conocimientos y procedimientos que podrían orientar y dar sentido a otros conocimientos más específicos utilizados por los estudiantes.

Las ciencias sociales no solo se interesan por saber qué son las cosas y cómo son, sino que construyen un discurso orientado a la comprensión de las personas, los grupos humanos, los hechos y los fenómenos[9]. La comprensión del mundo implica la capacidad de establecer diversas relaciones entre conceptos, para analizar las causas y las consecuencias o efectos de determinados hechos y problemas [10]. Las ideas anteriormente planteadas son reforzadas por Joan Pajés [11] cuando afirma que el currículo de ciencias sociales propone que los estudiantes de secundaria adquieran conceptos, procedimientos, y actitudes para comprender la realidad humana del mundo en que viven y cuando afirma, que para alcanzar esta finalidad el currículo prescribe en sus objetivos generales y en sus criterios de evaluación, el desarrollo de capacidades tales como analizar, comprender y enjuiciar problemas sociales, valorar críticamente el entorno próximo y lejano, manejar críticamente la información, analizar fenómenos y procesos sociales, asumir una posición crítica ante determinados hechos y procesos sociales [12].

Las nociones que tienen los estudiantes aparecen como un referente básico para la construcción de cualquier nuevo conocimiento, es decir, para favorecer ese proceso complejo y enriquecedor de sus propias ideas hacia un conocimiento escolar deseable.

Así pues, propuestas pedagógicas que partan del conocimiento de la realidad inmediata de la escuela, se ubican dentro de modelos didácticos en los cuales se da mayor importancia a la actividad del alumno y a su capacidad de aprender desde la interacción con su entorno; se trata de estrategias en las que al trabajo en el aula se incorporan un componente fuerte de interacción social.

Las estrategias pedagógicas en las que la interacción tiene un papel relevante, proporcionan un marco de actuación basado en la reconstrucción social de los conocimientos a través de situaciones didácticas que favorecen la verbalización y la explicitación de ideas y conocimientos que después mediante el contraste, se modifican y se reelaboran; según Quinquer [13], estas metodologías recuperan la idea de una enseñanza que sirva para conocer, comprender e interpretar el mundo, pues la selección de los contenidos se relaciona de alguna manera con su propio contexto cultural y social, se parte de la lógica de los propios estudiantes, de sus ideas, de sus concepciones para aproximarlos progresivamente a la lógica de la ciencia mediante la interacción con los compañeros, con el profesor y con los contenidos disciplinares.

Propuestas pedagógicas que partan del conocimiento de la realidad inmediata de la escuela, se ubican dentro de modelos didácticos en los cuales se da mayor importancia a la actividad del alumno

A manera de conclusión se quiere subrayar que la implementación de propuestas pedagógicas que recogen problemáticas sociales relevantes para los alumnos, logran un proceso enseñanza aprendizaje fundamentalmente activo, que los conecta con el mundo en el que viven y donde se sientan parte del proceso y del proyecto educativo, tal y como señalan Dopazo, García y Menor [14]. La experiencia pedagógica que da origen al texto, nace precisamente del interés por superar una concepción de la enseñanza en la que lo prioritario es repetir, y pasar a otra, en la que lo fundamental es que se estructuren y organicen los hechos y datos que se presentan a los estudiantes, como elemento referenciales para la construcción de un aprendizaje significativo, todo ello, ha implicado para la maestra una reflexión sobre la importancia que tiene la formación en el campo de las ciencias sociales en la educación secundaria, la pertinencia y relevancia de los ejes temáticos que se proponen, la existencia de bases conceptuales metodológicas y cognitivas para el abordaje de los mismos, y las posibilidades que ofrecen dichas temáticas para hacer seguimiento al trabajo de los estudiantes de manera que se puedan diagnosticar sus avances y dificultades.

Notas

[1] Pozo, 2000, p. 276- 277.
[2] Cajiao, 1989, p. 35.
[3] Arias, 2005, p. 23
[4] Ministerio de Educación de Colombia, 2004, p. 8.
[5] Ibídem, p.6.
[6] Benejam, 1998, p.58.
 [7] Arias, 2005, p. 66 – 68
 [8] Benejam, op.cit.1998, p. 59.
[9] El objetivo final del aprendizaje de las ciencias sociales es que el alumno se apropie de los saberes y que los que pueda utilizar en situaciones en que el profesor ya no estará presente para ayudarle, de manera que se dé un traspaso progresivo de control y de la responsabilidad del proceso de aprendizaje del profesorado al alumnado. Ibídem, p. 66
[10] Ibídem, p. 63
[11] Pagés, 1998, p. 152.
[12] Ibídem, p. 156
[13] Quinquer, 1998, p.108.
[14] Dopazo, García, y Menor, 1995, p. 36.

ARIAS GOMEZ, Diego Hernán. Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias Sociales. Una Propuesta Didáctica. Serie  Didáctica de las Ciencias Sociales. Santa Fe de Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 2005. 136 p.

BENEJAM, Pilar. Las aportaciones de teoría sociocultural y constructivista a la enseñanza de las ciencias sociales. Enseñar y aprender ciencias sociales, geografía e historia en la educación secundaria. Cuadernos de Formación del profesorado. Educación Secundaria.

CAJIAO, Francisco. Pedagogía de las ciencias sociales. Bogotá: Fundación Fes y TM Editores, 1989. 143 p.

DOPAZO, Maribel. GARCÍA, José Luis. MENOR, Salvador. Robinsones y Colmenas. Una experiencia didáctica de geografía  urbana. IBER Didáctica de las ciencias sociales. Diseño y unidades didácticas. Barcelona: GRAO Educación, 199, p.  33 – 45.

MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL DE COLOMBIA. Estándares básicos de competencias en ciencias naturales y ciencias sociales.  Santa Fe d Bogotá, 2004. 47 p.

PAGES, Joan. La formación del pensamiento social. Enseñar y aprender ciencias sociales, geografía e historia en la educación secundaria. Cuadernos de Formación del profesorado. Educación Secundaria. BENEJAM, Pilar y PAGES, Joan. Coordinadores. COMES, Pilar. QUINQUER, Dolors. Universidad de Barcelona: ICE/HORSORI, 1998, p. 151- 168.

POZO, Ignacio y GOMEZ Miguel Ángel. Aprender y Enseñar Ciencias. Del conocimiento Cotidiano al Conocimiento Científico. Enfoques para la enseñanza de la ciencia. Madrid: Ediciones Morata SL, 2000, p, 265- 305.

 QUINQUER, Dolors. Estrategias de enseñanza: Los métodos interactivos. Enseñar y aprender ciencias sociales, geografía e historia en la educación secundaria. Cuadernos de Formación del profesorado. Educación Secundaria. BENEJAM, Pilar y PAGES, Joan. Coordinadores. COMES, Pilar. QUINQUER, Dolors. Universidad de Barcelona: ICE/HORSORI, 1998, p. 97 – 121

Fuente artículo: http://compartirpalabramaestra.org/articulos-informativos/el-aprendizaje-de-las-ciencias-sociales-desde-el-entorno

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La identidad del docente

Nancy Palacios Mena

12 de abril de 2017 / Fuente: http://compartirpalabramaestra.org

Por: Nancy Palacios Mena

La construcción de identidad docente plantea varios retos a nivel profesional y personal para los maestros.

La construcción de identidad docente hoy, plantea entre otros retos, la superación del modelo de profesorado tradicional que conocemos: aquel que centra su preocupación en la realización de una labor de enseñanza de los contenidos de una asignatura, es decir, en los modos de hacer que adopta el profesorado para intentar que los contenidos de la materia en cuestión resulten asequibles y comprensibles. Lo anterior, supone superar la lógica en la que el profesor se sitúa como conocedor de la materia y el alumno como persona inexperta. La función prioritaria que asume el estudiante es la recepción de un saber que le es ajeno y que se le presenta como un producto acabado, organizado y listo para ser almacenado en su memoria y recuperado ante la prueba de evaluación correspondiente de la forma más fidedigna posible.

La construcción de una identidad profesional supone, entre otras cosas, asumir un modo determinado de situarse ante la construcción del conocimiento por parte de los estudiantes. Esto exige la implementación de modelos pedagógicos más centrados en los mecanismos de aprendizaje de los estudiantes y una invitación a los profesores a utilizar formas participativas de trabajar en salón de clases, al tiempo que se diseñan estrategias de actuación más flexibles. El problema de perfilar una identidad profesional docente, pasa por un auténtico proceso de reconversión, en el que el elemento central consiste en comprender que la esencia del trabajo del profesor es estar al servicio del aprendizaje de los alumnos

Construir identidad docente también implica un compromiso ético, el de ayudar a los estudiantes a comprenderse a sí mismos y a entender el mundo que les rodea, recuperar y transmitir el sentido de la sabiduría, rescatar para nuestros alumnos, de entre la maraña de la ciencia y la cultura, el sentido de lo fundamental, permitiéndoles entenderse a sí mismos y explicar el mundo que les rodea.

La construcción de identidad implica también un cambio de mentalidad: construir una identidad docente pasa por una lectura autocrítica de la práctica pedagógica, por una reflexión, sistema, permanente y honesta de nuestra labor en el aula y fuera de ella. Pero este ejercicio de autocrítica, supone la necesidad de un ejercicio docente con la suficiente libertad para estar en clase con seguridad en sí mismo, con un buen conocimiento de lo que se puede y lo que no se puede hacer en una clase; la libertad de decir lo que se piensa, de ensayar nuevas técnicas para explicar un tema, de cambiar formas y modificar contenidos.

Construir identidad docente también implica un compromiso ético, el de ayudar a los estudiantes a comprenderse a sí mismos y a entender el mundo que les rodea, recuperar y transmitir el sentido de la sabiduría, rescatar para nuestros alumnos, de entre la maraña de la ciencia y la cultura, el sentido de lo fundamental, permitiéndoles entenderse a sí mismos y explicar el mundo que les rodea.

Finalmente hay que decir que la construcción de la identidad docente pasa por poner la mirada también por fuera del salón de clases. Ello requiere que el docente tenga en cuenta los elementos contextuales que condicionan su labor educativa. Las influencias del contexto institucional en el que se sitúa, es decir, la idiosincrasia de cada organización educativa, la cultura profesional que se vive, la propia estructura departamental, el estilo comunicativo y relacional que existe, las normas de cada institución, los valores, los ritos, las tradiciones. Lo esencial, es tener presente que los docentes están allí para compartir con los estudiantes los valores y las certezas que la humanidad ha ido recopilando con el paso del tiempo, y para advertir a las nuevas generaciones del alcance de los grandes fracasos colectivos. Esa es la tarea con la que el docente ha de llegar a identificarse.

Fuente artículo: http://compartirpalabramaestra.org/columnas/la-identidad-del-docente

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La perspectiva sociocultural sigue vigente

Nancy Palacios Mena

05 de abril de 2017 / Fuente: http://compartirpalabramaestra.org

Por: Nancy Palacios Mena

Este texto es el resultado del intercambio de un foro Sobre una visión Socio-cultural del Aprendizaje, en un curso sobre visiones socioculturales STEM. 

En algunos sectores educativos caemos con facilidad en la tentación de desconocer y hasta desechar avances teóricos y metodológicos que costaron mucho esfuerzo, con la justificación de dar la bienvenida a nuevas posturas y a la innovación educativa. La solidaridad de una compañera de trabajo y su grupo de estudiantes me ha permitido asistir a sus clases y reflexionar sobre la vigencia de la visión sociocultural de la educación.

Además de muy potente, es totalmente vigente la perspectiva sociocultural, si la entendemos desde una visión que integra y aglutina las diferentes dimensiones del ser humano. En la presentación que hace Smidt, (2009) del pensamiento de Vygotsky, merece ser destacado hoy el uso de herramientas culturales y la mediación. Sobre esto hay dos planteamientos que quisiera señalar:

1. Los niños hacen desplazamientos de funciones mentales cotidianas a funciones mentales superiores, gracias a que en la experiencia concreta y cotidiana de la vida, se mueven de la dependencia de otros a la adquisición de autonomía; esta autonomía les permite adquirir y poner en práctica capacidades para interiorizar y usar la experiencia de manera independiente.

2. Las funciones mentales superiores aparecen a través de la actividad en la que el niño pequeño está ocupado explorando algo que pueda tener algún significado o relevancia para ellos.

Estos argumentos resaltan la potencia que tiene el conocimiento del entorno inmediato, las tradiciones, las costumbres, el saber ancestral y el popular en la construcción del conocimiento escolar. Este planteamiento no tiene ninguna novedad, desde varias corrientes pedagógicas se ha señalado el valor del conocimiento no escolar en la construcción del conocimiento escolar. A lo que se invita es a que reflexionemos sobre la resistencia de la escuela para hacerlo, es decir, la resistencia a vincular el entorno de los estudiantes y el saber de las comunidades al trabajo que se realiza en las aulas.

Uno de los compañeros del grupo responde en el foro a dicha inquietud sobre la dificultad que tenemos para vincular las problemáticas y los características del entorno al trabajo en el aula, subraya que para él, la resistencia está enraizada en el objetivo de la Educación, desde su punto de vista, éste está direccionado en estos momentos a la consecución de unos “logros” evaluados por “pruebas” “internacionales”, dejando de lado nuestro “entorno” o contexto y nuestro “saber” cultural relegado a un espacio solo histórico o cultural. Para el compañero del foro ,la argumentación de Vigotsky que señala que la mediación que es “el uso de herramientas o signos culturales” los que logran “cambios cualitativos en el pensamiento” para “representar la realidad y actuar sobre ella”, nos permite examinar los elementos constitutivos de la Identidad, que deviene de la internalización o interacción social que permite al educando “llevar a su propia conciencia el aprendizaje que ha sucedido” precisamente  para ser individuos autónomos dentro de la sociedad.

Según el compañero del foro, si el objetivo u objetivos de la educación no tienen en cuenta la Identidad será imposible lograr un desarrollo en el aprendizaje que vaya acorde con nuestras propias necesidades, si el objetivo es generar conocimiento para el beneficio de nuestra comunidad (la humanidad entera), deben pues ser elegidas las herramientas culturales desde la perspectiva cultural e histórica para que funcionen instrumentalmente en la construcción de pensamiento y la solución de problemas para generar un “poderoso impacto de la sociedad y la comunidad en el aprendizaje” y “el poderoso efecto de las herramientas culturales sobre el aprendizaje y la identidad” Smith(2009).

Otro de los aspectos en los cuales se evidencia la vigencia de la perspectiva socicultural es en la apertura teórica y metodológica; cuando Lemke (2001) cita ejemplos de trabajos en los que el currículo de ciencias se ha orientado a la investigación desde una perspectiva sociocultural de aprendizaje, como el de la educación matemática que combina el análisis del discurso del aula para interpretar las relaciones entre simbolismos matemáticos y diagramas, ilustra muy bien la postura de Vygotsky.  Para este autor, el enfoque conceptual en la educación científica cambia con la útil observación de que muchos estudiantes vienen al aula de ciencias con maneras alternativas de entender los fenómenos que ocurren todos los días. Coincido con el compañero del foro en lo interesante que resulta el planteamiento de Lemke (2001) respecto a lo innovador que puede ser la enseñanza de las ciencias, desde una perspectiva sociocultural que combine y/o articule la forma de proceder de los científicos con la actividad social de los seres humanos, en este caso de los estudiantes. Creo que este planteamiento es además de valioso, muy inquietante tanto para profesores de las ciencias sociales como para los de ciencias naturales.

Referencias

Lemke J. (2001) Articulating communities:  Sociocultural Perspectives on Science Education. Journal of research in science teaching. Volume 38, Number 3, pp 296  316, 01

Smidt, S. (2009). Introducing Vygotsky. A guide for practitioners and students in early years education. Chapter 2: On Mediation, Memory, and Cultural Tools, pp 1- 19

Fuente artículo: http://compartirpalabramaestra.org/columnas/la-perspectiva-sociocultural-sigue-vigente

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