Author: Pablo Imen

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Hacia una educación emancipadora

Pablo Imen

Si existe un proyecto de Patria Grande, ese debe incluir las dimensiones político educativas y pedagógicas.

Por Pablo Imen

Entre el 12 de octubre de 1492 y el 9 de diciembre de 1824 se libró una larga guerra de resistencia contra la conquista española en Abya Yala. La barbarie de esta empresa fue su rasgo más notorio, de la que cabe destacar al menos tres rasgos siniestramente relevantes. Primero, un genocidio sin antecedentes; segundo, un gran latrocinio que constituyó la base material originaria del capitalismo; y en tercer lugar, el colonialismo.

En esta empresa la violencia y el crimen han sido política del Estado absoluto español, y hay múltiples registro de oposiciones de toda índole, especialmente de carácter militar: desde los territorios defendidos eficazmente por los Caribes hasta los levantamientos de Tupac Amaru o Tupac Katari. La Revolución Negra de Haití —triunfante en 1804— es otro hito que alguna vez deberá ser reconocido por su relevancia, tanto en la campaña del propio Bolívar como por su significación política y cultural.

En mayo de 1809 se producía un levantamiento en Chuquisaca y sus líderes proclamaban: «Hasta aquí hemos tolerado esta especie de destierro en el seno mismo de nuestra patria, hemos visto con indiferencia por más de tres siglos inmolada nuestra primitiva libertad al despotismo y tiranía de un usurpador injusto». La indiferencia denunciada es materia de controversia —por cuanto hubo registro de gran cantidad de levantamientos contra la dominación española— en todo caso quedan dos cosas claras. Una remite a la voluntad inquebrantable de luchar para ser libres o morir. No fueron discursos, sino hechos.

Un segundo aspecto es el carácter continental de la lucha independentista. Pero esa unidad era del sur, sin EEUU. En carta del 5 de agosto de 1829 Bolívar escribía: «los Estados Unidos (…) parecen destinados por la Providencia para plagar la América de miseria en nombre de la libertad». (1) Complementaba su maestro Simón Rodríguez: «…la sabiduría de la Europa y la prosperidad de los Estados-Unidos son dos enemigos de la libertad de pensar…»(2).

La emancipación se proponía terminar con siglos de dominación colonialista y fundar Pueblos y Repúblicas. A su muerte, Bolívar planteó amargamente la derrota —transitoria— de su proyecto al advertir que «he arado en el mar».

Un nuevo escenario

Siguieron casi dos siglos de fragmentación entre nuestros países hasta que en 1998 —con el triunfo de Hugo Chávez en Venezuela— se abrió un nuevo escenario continental. Los primeros años del siglo XXI produjeron enormes avances de la unidad regional, bajo la advocación del Bicentenario de la Emancipación Nuestroamericana que veía ahora la posibilidad de retomar, en nuevos contextos, aquél proyecto de Patria Grande.

Si existe un proyecto de Patria Grande, tal configuración debe incluir múltiples dimensiones, entre otras la político-educativa y pedagógica.

Tal construcción no puede prescindir de la diversidad intensa que caracteriza a la región, y requiere al menos dos tareas simultáneas: recuperar el legado pedagógico del pasado y sistematizar, organizando, los acervos del presente.

En relación a lo primero, es preciso recuperar la memoria de quienes nos antecedieron y que plantearon —a partir de experiencias concretas— los atributos de una educación nuestroamericanista. La capacidad de pensar con cabeza propia, el desarrollo integral de la personalidad, configurar ciudadanos-gobernantes, formar para el trabajo liberador; articular la educación con la cultura, la política y la economía, contribuyendo a crear un modelo pedagógico endógeno, etc. Tales ensayos se pudieron desplegar parcialmente a lo largo de siglos y deben ser leídos de modo irreverente, no dogmático, traduciendo sus elementos vigentes para las actuales circunstancias.

Pero un segundo carril de esa construcción colectiva parte de las realidades educativas existentes y de los colectivos educadores que serán la fragua de esa pedagogía propia. Es preciso que quienes ejercen la tarea pedagógica avancen en procesos de construcción conceptual y metodológica sobre su práctica —una labor de investigación-acción participativa—, que tales hallazgos a su vez sean procesos formadores de nuevos modos de trabajo de enseñar, que sean comunicados de múltiples modos y que tales formatos, propuestas y concepciones se puedan manifestar en formas organizativas que permitan una expansión sostenida de ese proyecto político educativo y pedagógico pendiente.

Frente al «apagón pedagógico neoliberal» —que se propone sustraer del debate toda discusión sobre para qué y cómo educar— resulta imprescindible no solo resistir un modelo inaceptable e inviable sino construir verdaderas alternativas contrahegemónicas.

Hay una idea de «calidad educativa» defendida por el mainstream pedagógico oficioso y oficial que la reduce a los resultados de operativos estandarizados de evaluación. Tal definición supone no sólo aquello que los y las educandas deben aprender sino lo que las y los educadores deben enseñar.

El esquema de conocimientos elaborados por expertos, traducidos por manuales, embutidos por docentes enajenados en cerebros vacíos de estudiantes constituye una política educativa y un modelo pedagógico intolerable. Sin conocerlo en detalle, Simón Rodríguez cuestionaba esa concepción hace casi dos siglos: «En prueba de que con acumular conocimientos, extraños al arte de vivir, nada se ha hecho para formar la conducta social – véanse los muchísimos sabios mal criados, que pueblan el país de las ciencias». (3)

Se trata, así, de contribuir desde la educación a la construcción de un mundo igualitario, diverso y democrático pues el actual orden hace imposible la vida en el planeta. Es claro que la educación no cambiará por sí sola el mundo pero, al decir de Paulo Freire, «cambiará a los hombres y mujeres que cambiarán el mundo». Esa tarea, a la que los y las educadoras nos abocamos desde que la barbarie monárquica nos convirtió en próspera colonia, está pendiente pero en desarrollo: de Simón Rodríguez a Carlos Fuentealba, contingentes de maestros y maestras resisten las políticas educativas neocoloniales mientras construyen una pedagogía propia, emancipadora y nuestroamericana. Nuestros Pueblos y nuestras maestras y nuestros maestros movilizados son una razón para la esperanza y para la acción.

(*) Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini.

(1)Bolívar, Simón. «Independencia, soberanía y justicia social en el pensamiento del libertador Simón Bolívar». Selección de textos y comentarios de Vladimir Acosta. Fondo Editorial Darío Ramírez- PDVESA, 2ª Edición, Caracas, 2010, pág. 155.

(2)Rodríguez, S. «O inventamos o erramos», En «1840. Luces y Virtudes Sociales». Biblioteca Básica de Autores Venezolanos, Monte Avila, Editores Latinoamericanos, 1ª Reimpresión 2008, Caracas, pg. 65 .

(3) Sociedades Americanas, p. 41.

Fuente: https://www.lacapital.com.ar/educacion/hacia-una-educacion-emancipadora-n1651727.html

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¿Un futuro para las escuelas?

Pablo Imen

Por Pablo Imen.

“El Consejo Federal de Educación, reunido en Purmamarca, afirma la unánime voluntad de construir sobre lo construido a lo largo de estos años, en pos de concretar los desafíos pendientes…” Así se iniciaba el texto de una declaración del órgano que reúne a las y los ministros provinciales y al Ministro de Educación Nacional el 12 febrero de 2016: se reconocían expresamente avances valiosos en materia de política educativa durante el período anterior y se asumía un compromiso en su sostenimiento.

¿Cuáles fueron los rasgos de la “herencia kirchnerista” en esta materia? La política educacional 2003-2015 contiene[1] como elementos centrales: i. la producción de una legislación abundante con una fuerte orientación a la ampliación de derechos[2] ; ii. Creación de nuevos programas y dispositivos tendientes a democratizar y enriquecer la vida de la institución escolar (especialmente los programas socioeducativos como orquestas, clubes juveniles y radios, etc.); iii. Mejoramiento de las condiciones laborales docentes; iv. Una tendencia a la reunificación del sistema educativo nacional; v. Un incremento sostenido del financiamiento educativo; vi. La definición de mecanismos compensatorios de financiamiento para las provincias más pobres; vii. Una intensificación de la inversión en infraestructura y equipamiento escolar; viii. La generación de modelos de construcción de la política pública en diálogo con otros actores, especialmente los sindicatos docentes[3] y las universidades públicas.  Es importante recordar que el proceso se inició en 2003, y fue un modo de salida de una crisis orgánica del orden neoliberal-conservador aplicado, con más o menos represión, entre el golpe de Estado de 1976 hasta su estallido, los días 19 y 20 de diciembre de 2001.[4]

El triunfo de Cambiemos puede ser explicado por muchas razones, pero sin duda su eficacia comunicacional fue un factor relevante en el balance. El discurso de campaña tuvo vaivenes contradictorios pero hay una serie de afirmaciones que no pueden ser obviadas en este análisis: la promesa de no quitar derechos y proteger a los más vulnerables o de conservar lo que se había hecho bien. En un spot, por ejemplo, el entonces candidato afirmaba que los maestros “son un ejemplo para los chicos” y agregaba: “Todos los maestros van a ser respetados, cuidados y bien remunerados: ese es mi compromiso”.

Si bien en la Declaración de Purmamarca se formulaba la inminente implantación de una “revolución educativa”, el primer párrafo transcripto al inicio de esta columna parecía reconocer y respetar avances de los gobiernos anteriores. A pesar de esta promesa comenzó un proceso de desmantelamiento del orden educativo heredado para dar lugar a una reconfiguración novedosa que combinaba en dosis variables decires y (des)haceres.

Un discurso brutal

A mediados de septiembre de 2016, en Choele-Choel Bullrich dijo que: “Hace muy poquito cumplimos 200 años de nuestra independencia y planteábamos con el presidente que no puede haber independencia sin educación, y tratando de pensar en el futuro, esta es la nueva Campaña del Desierto, pero no con la espada sino con la educación”.

Al mes siguiente, en octubre, el ministro vino a proponer una hipótesis que declaraba fuera de todo reconocimiento el legado político educativo de Julio Argentino Roca y Domingo Faustino. En un encuentro ante empresarios, Bullrich afirmó que: “No tenemos que dormirnos en la leyenda del sistema educativo argentino, hay que cambiarlo, no sirve más…no sirve más…está diseñado para hacer chorizos, una máquina de hacer chorizos, todos iguales. ¿Por qué? Porque así se diseñó el sistema educativo, se diseñó para hacer empleados en empresas que tenían que repetir una tarea todo el día, que usaban el músculo, no el cerebro. Y nunca lo cambiamos”. Esto lo dijo en el marco del 52° coloquio empresarial de IDEA.

En noviembre el ministro intervino en la 22° Conferencia de la Unión Industrial Argentina y dijo: “Queremos que la educación argentina sea una de las mejores del mundo. Si tenemos la mejor educación tendremos las mejores empresas del mundo. Para eso debemos preparar recursos humanos de excelencia. Debemos recorrer juntos el camino. Estoy agradecido de estar parado acá. Me paro ante ustedes como gerente de recursos humanos, no como Ministro de Educación”.

Estas intervenciones dejan entrever algunas claves del proyecto político educativo y pedagógico que se propone desplegar Cambiemos, cuya inspiración, contenido y método están lejos de las promesas de campaña del Presidente y también de las promesas de la Declaración de Purmamarca acerca de construir sobre lo construido. En orden de anuncios, y de hechos comprobables, la primera cuestión es su decisión de barrer – campaña del desierto educativo mediante- con todo lo que la propuesta oficial considera “bárbaro” (para ponerlo en términos de la dicotomía justificatoria contenida en el dilema “civilización o barbarie”). Veamos algunas acciones.

El despido masivo de equipos del Ministerio de Educación tuvo como uno de los efectos el virtual desmantelamiento de programas enteros que tenían una cobertura nacional pero no a través de su cierre formal sino  por vaciamiento, conservando un lugar en el organigrama ministerial. Desde julio de 2016 se procedió de modo sostenido a la reducción de las plantillas de los programas de Memoria, Coordinación de Publicaciones, Educación Sexual Integral, Educación y Prevención de Adicciones, Comunidad y convivencia escolar y Plan de Lectura y las modalidades educativas de Educación Intercultural Bilingüe, Educación Artística, Contextos de Encierro y Educación de Jóvenes y Adultos, entre otras líneas de acción.

La descalificación del sistema educativo tradicional, vigente hasta la gestión del propio Bullrich según la visión del propio Ministro, se reflejó en más acciones concretas, entre otras la restricción presupuestaria: ni actualizó la inflación desbocada en 2016 (se proyectó un 23 y fue más del 40%) y, adicionalmente, se subjecutaron 12.000 millones de pesos sobre un presupuesto de algo más de 100.000 millones.

Las jurisdicciones provinciales fueron depositarias de la decisión sobre qué programas sostener o cerrar tras la combinación de descentralización y desfinanciamiento. Hay un elemento importante más, que aunque no sea enteramente novedoso pasa a tomar relevancia en el marco de la actual política educativa: se trata de la introducción del mercado en la vida de los sistemas educativos. Programas como Junior Achievement – tendiente a la formación de emprendedorxs – o Enseñá por Argentina – un voluntariado docente que acompaña a educadores reconocidos en las aulas a un tercio del salario formal- son  expresiones claras de la orientación pro-mercado. En un mismo sentido se registraron reuniones del propio presidente Macri con los dueños de Microsoft, de Google, de Facebook – entre otros- para abrir nuevas oportunidades de negocios en el muy rentable campo de la educación.

¿Un gobierno dialoguista?

Otra de las promesas de Macri fue la de superar la “grieta” que divide a las y los argentinos a través de una actitud de diálogo frente a las diferencias. La desaparición de Santiago Maldonado no es un rayo en un día de sol sino un momento de la escalada creciente en la violencia estatal como recurso para administrar el conflicto social y político.

En el campo de la educación y de la política educativa ocurrió un mismo fenómeno: en lugar de diálogo hubo acciones de una violencia inusitada: despidos, descalificaciones públicas junto al incumplimiento de normas vigentes, el ingreso armado a Universidades Públicas en actitud amenazante e incluso la represión violenta como ocurrió con la instalación de la Escuela Itinerante.

Tampoco se plasmó el diálogo prometido en (inexistentes) paritarias nacionales  están establecidas en la Ley de Educación Nacional y en la Ley de Financiamiento Educativo. Tal definición abrió una serie de conflictos, dado que la paritaria: i. tiene elementos de alcance nacional, como los fondos provistos a provincias con mayores dificultades o inversiones que se realizan desde el propio ministerio; ii. Además de discutir un piso salarial se han planteado y acordado políticas de formación docente; iii. La no realización de la paritaria generó profundos conflictos en las provincias, que carecían de parámetros para negociar las respectivas condiciones en cada lugar.  La negativa del Ministro a entablar negociaciones establecidas por ley agudizó el conflicto que ya venía marcado por un techo salarial inaceptable de 18%. El año pasado las paritarias rondaron el 30% y la inflación fue de más del 41%, generando una pérdida de alrededor del 10% del poder adquisitivo del salario. Este año se prevé una inflación que puede llegar al 30% pese que el gobierno ha definido metas de inflación que varía entre un 12 y un 17%.

La síntesis de toda esta política es evidente: se avanzó en el desmantelamiento de lo construido en los últimos doce años. No es que la política educativa realizada entre 2003 y 2015 haya resuelto todos los problemas de la educación entendida como derecho humano, social y ciudadano. Tampoco se logró avanzar en un modelo pedagógico propio, endógeno, liberador tal como requiere la segunda emancipación americana. Pero se dieron pasos en esa dirección. Lo que se hizo fue insuficiente pero marcaba un rumbo que privilegió a los sectores más vulnerables e interpeló a la sociedad –y a los y las docentes- para ampliar de modo persistente la ampliación de los derechos y una transformación política y cultural que plasmara una democracia protagónica y participativa.

El camino emprendido por Cambiemos ha decidido volver sobre la marcha restauradora del neoliberalismo pero en un lenguaje contradictorio que oscurece mensajes y lecturas. El Plan Maestro – un documento contradictorio que el Ejecutivo presenta para su tratamiento parlamentario como norte de la política educativa- define a la educación como “derecho humano fundamental”. Tales palabras nunca hubiesen salido de la boca de los neoliberal-conservadores que gobernaron este país en el último cuarto del siglo XX. El uso de palabras seductoras para políticas con efectos contrarios parece ser un recurso de gran eficacia de Cambiemos. Las Escuelas del Futuro como reforma del nivel secundario en CABA atraviesan una misma modalidad esquizofrénica.

CABA como caballo de Troya: ¿qué escuelas para qué futuro?

En un sólido artículo publicado en Revista Anfibia, Naimid Cirelli advierte que hubo una mesa de trabajo conjunta en diciembre de 2016 para algunos puntos centrales planteados por los estudiantes: la situación edilicia, la aplicación de la Ley  de Educación Sexual Integral, problemas de becas y viandas así como problemáticas de género. En esta nota titulada “Los pibes se plantan” Cirelli advierte que tales encuentros “se repitieron cada tres semanas, las galletitas dejaron de estar en la mesa y las discusiones se pusieron tensas con actas sin firmar. La ministra Soledad Acuña no participaba de los encuentros y los asesores no daban respuestas concretas. Desde que se filtró el documento de la reforma en julio hubo dos reuniones. En ambas los jóvenes pidieron información.”  La respuesta de los asesores fue “es un proyecto que está muy verde”. Pero los medios se enteraron antes que la comunidad educativa, y circuló un PDF en el que se afirmaba: “El 50% del tiempo escolar destinado a la aplicación de los aprendizajes en empresas y organizaciones según talentos e intereses de cada alumno y 50% de tiempo escolar destinado a desarrollar habilidades y proyectos relacionados al emprendedurismo”.

Como reguero de pólvora, sonaron las alarmas que desataron las primeras respuestas del movimiento estudiantil. Frente al silencio ministerial se optó por la alternativa de la movilización y las tomas de establecimientos educativos. Ciertamente, no era un recurso novedoso: en 2008 tales acciones lograron frenar el recorte de becas escolares; en 2010 que la justicia emplace al gobierno a realizar impostergables reformas edilicias; en 2012 hizo retroceder una imposición de reforma curricular inconsulta. Las de 2017 se inscribían así en un método que había sido el único modo de frenar avances de inspiración neoliberal-conservadora con un gobierno que, lejos de  practicar el diálogo, ha entablado más bien relaciones de persecución y represión frente a la emergencia del conflicto.

Las causas de la movilización estudiantil expresaron un rechazo rotundo a su carácter inconsulto, a su estilo ciertamente improvisado y a la existencia de definiciones controvertidas como la formación en emprendedurismo.  La discusión sobre el emprendedurismo remite a la idea – traducida en el término “emprendizaje” – que el sistema educativo debe dar herramientas para que cada quién resuelva, según una mezcla de suerte, audacia, tesón y resignación, sus propias condiciones de existencia. En esta teoría, el problema del empleo no responde a unas definiciones establecidas por la política pública económica sino al empeño de cada quién en forjar su destino. Neoliberalismo en estado puro.

Más allá del carácter inconsulto, improvisado, autoritario y mercantilista de esta reforma hay un rasgo más que lamentar en un proceso de final abierto. Es que hay una cantidad de conceptos vertidos en sus páginas que aciertan en la crítica a la secundaria tradicional. Y junto a la crítica –y al reconocimiento de la legislación existente- emergen interesantes propuestas orientadas a la reformulación en el uso del tiempo y del espacio, al uso de dispositivos pedagógicos innovadores, al trabajo docente colectivo, a una epistemología que supere la fragmentación del conocimiento. La enumeración no es exhaustiva, pero el texto se desborda de ideas de gran calado transformador aunque existe un silencio estruendoso alrededor de temas sustantivos. ¿Con qué recursos se hará esa propuesta? ¿qué mecanismos de formación docente permitirá reconfigurar el modelo de trabajo individualista y más bien teoricista?¿en qué espacios de han de inventar las formulaciones que se sugieren allí? Nada de esto está en el documento, que se legitima en investigaciones de intelectuales de claro posicionamiento crítico, progresista, emancipatorio. Entonces hay un juego de formulaciones aspiracionales profundas y ningún recurso, proceso ni tiempo que hagan posible avanzar en esa dirección.

Cabe consignar que el modelo de trabajo docente promovido no tiene previsto en La Escuela que Queremos los más elementales recaudos para impulsar las novedades que propone el Ministerio. Por el contrario, muchos de los cambios promovidos impactarán negativamente en las seguridades laborales que otorga el Estatuto del Docente. La propuesta, tal como está, pone en riesgo las propias condiciones laborales de los y las educadoras. Entre promesas evanescentes y riesgos muy ciertos discurre un futuro difícil para el profesorado. Los sindicatos lo ven y lo denuncian.

Todos estos elementos revelan un modo de construcción de la política pública: el ministerio diseñó una reforma de gran calado, con aspectos muy controvertidos que se fueron modificando conforme aumentaba el descontento en la comunidad educativa. Se difundió a los medios antes que en el sistema educativo, se lo realizó a través de un power point que fue mutando en sucesivos documentos con cambios importantes entre una y otra versión. El carácter improvisado del texto no estimuló a convocar a la participación, más bien al contrario. Con la elevación de la oposición a la reforma se intentó judicializar el conflicto – estrategia impugnada por la jueza Elena Liberatori- y acallar las cada vez más masivas oposiciones.

Se pronunciaron en contra los sindicatos docentes, pedagogxs, el Consejo Superior de la Facultad de Filosofía y Letras donde está la carrera de Ciencias de la Educación, asociaciones de padres, organizaciones sociales y nada de esto fue tenido en cuenta por el gobierno que hasta el día de hoy – octubre de 2017- se sigue amenazando con la aplicación a partir de marzo del año próximo.

Este modelo de imposición se da de bruces con el documento ministerial titulado, paradójicamente, “La escuela que queremos” en el cual se plantea que “la propuesta de cambio organizacional debe hacerse con la participación de las instituciones y los actores que la conforman”. La formulación no puede ser más contradictoria con los hechos y decisiones que impone autocráticamente el Poder Ejecutivo de la Ciudad, avalado por el Gobierno Nacional.

Las principales espadas oficialistas –funcionarios, periodistas, académicos- han defendido la propuesta detrás de  la crítica furibunda a la vieja escuela, la exigencia de una renovación imperiosa y la idea de que tal renovación sólo puede ser una: la sugerida por los expertos de Cambiemos. Toda otra definición es errónea, y, peor aún, es “política”. Es lógico, el modelo neoliberal, neoconservador y neocolonial que sostiene el programa de gobierno de Cambiemos se funda en una perspectiva tecnocrática que niega -en nombre de una política incuestionable y necesariamente verdadera- el lugar de la política y del conflicto. Es sabido que las fórmulas neoliberales aplicadas en los años noventa han despreciado y obturado cualquier objeción a unas políticas que llevaron al país y a la región a una catástrofe social, política y productiva sin precedentes. En los primeros años de este siglo XXI en Argentina, como en toda la región, aquella perspectiva presuntamente neutral fue impugnada de hecho por la instalación de la política como sustancia de una democracia verdadera. En los gobiernos progresistas, la política era y es parte de una educación  verdaderamente emancipadora, es requisito para una sociedad que se potencia con la formación de ciudadanos-gobernantes capaces de defender sus derechos y un proyecto colectivo. Entre los jóvenes ese espíritu se revive en la resistencia a esta reforma. Al decir de Abru – protagonista del artículo de Cirelli arriba citado: “En las aulas se habla de política y ahora hay una idea de que las pibas y los pibes no sabemos nada o que cualquiera puede meternos ideas en la cabeza. Cuando desapareció Santiago Maldonado lo hablamos todos los días, porque era un joven y eso a nosotros nos toca de cerca. Nosotros tenemos debates, paneles, reuniones y asambleas como espacios donde informarnos y discutir, no siempre estamos de acuerdo. Pero sabemos que cualquier colegio que este organizado y tenga un centro de estudiantes va generar un pensamiento crítico”. De eso se trata, para nosotros, la escuela del futuro: de una institución que forme para la libertad y la participación.

 

* Centro Cultural de Cooperación (CCC) – Universidad de Buenos Aires (UBA).

[1] Aquí nos remitimos a una mera enunciación de lineamientos y propuestas principales, sin ahondar en el análisis de la política educativa del período 2003-2015. Más bien es un diálogo con la afirmación del Consejo Federal de Educación del respeto a lo construido y, en tal sentido, aportamos algunos de los aspectos de la política educativa que fue objeto de reconocimiento discursivo.

[2] Son las regulación más importantes: Ley25.864 de fijación de un ciclo lectivo de 180 días de clase anuales; Ley 26.058 de Educación Técnico Profesional; Ley 26.075 de Financiamiento Educativo; Ley 25.150, Programa de Educación Sexual Integral; Ley 26.061 de Protección Integral de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes; la Ley 26.206 de Educación Nacional y la Ley 27.204 de Implementación Efectiva de la Responsabilidad del Estado en el nivel de Educación Superior.

[3] El caso más relevante es la  compleja negociación paritaria docente que fue trascendiendo la negociación por los salarios y se proyectó a iniciativas conjuntas, como las propuestas de formación docente. El Plan Nacional de Formación Docente se desplegó en este marco y promovió interesantes creaciones que iban constituyendo una modalidad diferente de construcción de la política pública.

[4] Algunos indicadores nos eximen de mayores comentarios: 24% de desocupación; 53% de hogares por debajo de la línea de pobreza (y si el foco se ceñía al universo de niños y jóvenes, la pobreza trepaba a más del 70% de niños, niñas, adolescentes y jóvenes); un aparato productivo destruido, un Estado vaciado, la subordinación explícita a los poderes internacionales, etc. Tal mapa permite comprender que los límites de una política pública antipopular sólo pueden ser impuestos por la decidida resistencia de las mayorías populares, como ocurrió a fines de 2001.

Fuente artículo: http://www.iade.org.ar/noticias/un-futuro-para-las-escuelas.

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Querellas y disputas en la educación pública

Pablo Imen

Por Pablo Imen.

Hace casi 90 años, Aníbal Ponce escribió un texto titulado “Educación y lucha de clases” en el cual denunciaba aspectos reproductivos de los sistemas educativos en el marco del capitalismo. Frente a corrientes que defendían un educacionismo ingenuo, Ponce demostraba cómo históricamente se fue estructurando un modelo educativo relativamente funcional a las necesidades de perpetuación del orden dominante. La pretensión de que la educación iba a resolver todos los males sociales ignoraba que esta práctica social e histórica –la educación- era parte de la vida colectiva organizada dentro del bloque histórico capitalista. Es decir, la educación –y sobre todo la educación sistemática- era la expresión de unas relaciones de fuerza y de unas tendencias dominantes. Pero también lugar de resistencias, contratendencias y conflictos. Así nos proponemos leer la política educativa nacional que es sede de gigantescas luchas entre proyectos y sujetos. Las luchas no se libran sólo en la Argentina, desde luego, sino que atraviesan la región y el mundo. Nuestro país no es una burbuja dentro de un orden global que sufre profundas convulsiones. El planeta tramita un tránsito brumoso hacia otras formas de organización de la especie.

En suma, este presente oscuro de la humanidad se debate entre alternativas civilizatorias mientras el neoliberalismo muestra señales de agotamiento apurando una crisis múltiple: ecológica, productiva, social, cultural, política, institucional y militar. Nada escapa a la configuración de un modo de reproducción de la vida cada vez más insostenible, inviable e inadmisible. En este marco, las élites dominantes no ahorran ningún recurso para perpetuar una cultura de la injusticia, la desigualdad y la muerte.

Aquí la propia educación –las propuestas político-educativas, los modelos pedagógicos, la esfera de la educación pública- resulta objeto de la acción de las élites. El campo de la educación pública es vislumbrado como un terreno fértil para la ampliación de las oportunidades de negocios y también (esto sí no es nuevo) para la construcción de hegemonía neoliberal, neoconservadora y neocolonial.

El gobierno de Cambiemos no es, pues, sino una expresión nacional de una tendencia planetaria que vive una crisis orgánica. La política educativa de Macri –según desplegamos en columnas previas– expresa casi sin contradicciones esta perspectiva tecnocrática, mercantilista y autoritaria. Por supuesto que no lo hace en un vacío histórico sino en un sistema educativo con una robusta tradición de educación pública y con sindicatos docentes aguerridos. Tales circunstancias y sujetos hacen del escenario un agudo y creciente lugar de conflicto.

Sobre el proyecto educativo de Cambiemos

Las tendencias neoliberales desplegadas en las últimas décadas se propusieron reconfigurar radicalmente las políticas educativas tradicionales (de signo liberal democrático)  así como las alternativas de inspiración emancipadora.

La idea promovida sobre “calidad educativa” se asocia linealmente con el logro de buenos resultados de operativos estandarizados. Esta “pedagogía de la respuesta correcta” supone una noción tecnocrática de educación ligada con la medición y rankeo de rendimientos en competencias con las cartas marcadas. Es en los países centrales donde se diseñan las pruebas que serán aplicadas de manera uniforme en todas las latitudes planetarias. Supone no sólo la definición de lo que los y las educandas deben aprender sino que apuntan al control exhaustivo del proceso de enseñar, enajenando la relación pedagógica y alejándola de intereses, necesidades y requerimientos de las comunidades educativas.

Mientras se intenta imponer un modelo pedagógico tecnocrático se acompañan tales propuestas de mecanismos de mercantilización educativa. Son al menos tres los caminos para abrir paso a una concepción privatizada de educación.  La primera es la apertura a una serie de actividades históricamente específicas de los sistemas educativos a empresas especializadas. Así ocurre con  la industria editorial, con las empresas que diseñan instrumentos de “medición de la calidad”, con otras que proveen tecnología o implementan oportunos cursos de formación para fortalecer una pedagogía de la respuesta correcta. Fundaciones, Organizaciones No Gubernamentales o empresas privadas constituyen prestadores de nuevas áreas abiertas generosamente al lucro.

Una segunda vía de privatización es la orientación a la formación o bien de “emprendedores” –capitalistas capaces de autogenerar sus propias alternativas de supervivencia- o bien de “sujetos empleables” con las competencias que exigen las empresas capitalistas. Desde el punto de vista de los resultados se busca producir un sujeto dócil, productivo, individualista y competitivo adecuado a la lógica y dinámica de la economía dominante. El discurso oficial del gobierno argentino ha sido en este punto consistente. Lo fue cuando el ex ministro Bullrich se plantó ante un auditorio de empresarios y declaró que él se paraba allí como gerente de recursos humanos. El hecho complementario de que el funcionariado del Ministerio difunda la categoría de “emprendizaje” evidencia toda una definición cultural, ideológica y pedagógica del sentido último de su política educativa.

Una tercera orientación empresarial tiene que ver con los documentos que inducen a las instituciones escolares a adoptar unos criterios y modos de funcionamiento análogos a las empresas.

No es tan solo un modelo tecnocrático y mercantil, sino también autoritario que sólo puede imponerse por la violencia simbólica o -lisa y llanamente- física. No puede esperarse algo distinto de un modelo que considera a lxs docentes verdaderos “enemigos internos” a quienes se les acusa de ser conservadores, resistentes al cambio e ineficientes. Esta retórica tiene una contraparte pedagógica clara: se trata de que asuman un papel de meros ejecutores de un paquete pedagógico elaborado por expertos, traducidos por editoriales y evaluados por el Ministerio (o una institución evaluadora privada). Y tiene un complemento de modelo laboral fundado sobre la precarización, la enajenación del trabajo, la amenaza permanente y la competencia como relación predominante entre estudiantes, entre docentes y entre instituciones educativas.

Las resistencias

El proyecto político educativo que estamos analizando tiene puntos de contacto con la política educativa desplegada en la década del 90. No es exactamente igual pero la direccionalidad apunta en un mismo sentido tecnocrático, mercantilista y autoritario.

En estos dos años de gobierno de Cambiemos, algunas declaraciones oficiales o de campaña parecían tender algunos puentes de convergencia con la construcción de los últimos 12 años. La declaración de Purmamarca de febrero de 2016 reconoce  “la unánime voluntad de construir sobre lo construido a lo largo de estos años, en pos de concretar los desafíos pendientes…”

En todo caso, declaraciones y acciones concretas avanzaron en el desmantelamiento de muchas de las creaciones del período previo.

Pero las imposiciones de Cambiemos se topan con distintos obstáculos adicionales. En primer lugar, una muy fuerte tradición de educación pública y de Estado docente. La herencia sarmientina –con sus alcances y sus límites- ha sido una barrera eficaz para el avance de objetivos del neoliberalismo educativo.

De modo complementario, la configuración de una estructura secular muy estable hace de las instituciones escolares ámbitos que sólo pueden cambiar de manera prolongada en el tiempo y con el concurso de las comunidades educativas. El ensayo de reingeniería -negando en bloque lo existente-  y los tiempos largos del cambio de estructuras, culturas y subjetividades es otro problema para los entusiastas abanderados de Cambiemos.

Por su lado, hay actores –muy particularmente los sindicatos docentes de la CTERA- que han defendido un proyecto político educativo alineado con la construcción del proyecto continental de Patria Grande, revitalizado en toda la región a partir del triunfo electoral de Hugo Chávez Frías. La creación en 2011 del Movimiento Pedagógico Latinaomericano es una expresión orgánica de las apuestas de amplios colectivos docentes para refundar un proyecto político-educativo y un modelo pedagógico propio, de cuño libertario y sustancialmente democrático.

Acción y reacción: educación y lucha de clases

El gobierno avanzó en los últimos dos años en procesos de reducción y subejecución presupuestaria, de ataque a los sindicatos docentes, de estigmatización de sus dirigentes más reconocidos, de desmantelamiento de los equipos ministeriales, de introducción de ONGs en prestación de distintos segmentos de la vida institucional del sistema educativo, de promoción de empresarios educativos a responsabilidades de gestión ministerial, de empeoramiento de las condiciones laborales docentes y de descalificación de la educación pública, sus mejores tradiciones y sus actores más comprometidos con una educación emancipadora.

Lo que el propio Bullrich definió como “una campaña del desierto, pero educativa” se viene corporizando en medidas que amenazan con efectos devastadores.

El 17 de enero se publicó el decreto 52 del PEN eliminando las paritarias nacionales y disminuyendo la representación de la CTERA – la confederación más representativa del mapa sindical docente- a los fines de debilitar su capacidad de presión frente al Estado.

No fue la única medida: la gobernadora Vidal de la provincia de Buenos Aires habilitó un link donde invitaba a los afiliados a SUTEBA –de manera directa y excluyente- a abandonar su pertenencia al sindicato. No fue la única acción contra esa organización y sus principales dirigentes.

Antes de eso, Vidal había sostenido una política de tensión y presión permanentes contra las organizaciones gremiales de la provincia de Buenos Aires: en 2016 la gobernadora descontó días de paro (que la justicia obligó a devolver) y en la paritaria de 2017 intentó imponer un reconocimiento económico a quienes no participaron de las medidas de fuerza.

En abril de 2017 el Gobierno nacional reprimió con gases, golpes y detenciones el intento de colocar una Escuela de la CTERA en la Plaza de los Dos Congresos.

Ese año se desató una furiosa campaña oficial y mediática contra Roberto Baradel, secretario general de SUTEBA. En mayo hubo elecciones en las cuales fue ratificado por más del 70% de las y los docentes para decepción de las espadas del fundamentalismo antisindical de Cambiemos. En esos días recibió amenazas de muerte, él y su familia. No fue la última vez que ocurrió. En enero de 2018 recibió un nuevo y brutal mensaje: “Te avisamos que no te metas más con el gobierno. Ahora vamos por vos y tu sindicato. Pudiste ser parte de todo esto, pero decidiste ser el enemigo, ahora te vamos a hacer desaparecer (…) Controlamos la ciudad, la provincia y el país, controlamos jueces y legisladores, las fuerzas de seguridad y las leyes, intendentes y gobernadores, jueces y medios, tenemos el apoyo de los más poderosos del país y controlamos la opinión pública”.

La sumatoria de hechos parece converger en una acción consistente y coaligada del gobierno, factores del poder mediático y judicial, así como oscuros residuos del aparato represivo ahora revitalizado
contra los sindicatos.

Los y las trabajadoras de la educación han sido un blanco predilecto de este proyecto. En primer lugar, por una inconfesable tentación de reducir y reconfigurar el espacio de lo público y, dentro de tales esfuerzos, avanzar en la mercantilización educativa fue, es y será para ellos un objetivo de primer orden.

En segundo término, porque el proyecto necesita –para viabilizarse- disciplinar a los colectivos laborales. Los sindicatos docentes, además de tener la primera paritaria testigo del año, se han caracterizado por altas dosis de combatividad y coherencia. Las amenazas de carpetazos judiciales carecen aquí de todo margen de eficacia.

Las organizaciones docentes no se han dejado amilanar. Respondieron con una doble agenda. Por un lado, una agenda defensiva a través de paros, masivas movilizaciones, la creación de la Escuela Itinerante. Pero a la par sostuvieron una agenda ofensiva, en las múltiples acciones del Movimiento Pedagógico Latinoamericano: producciones, publicaciones, espacios de formación, círculos pedagógicos expediciones pedagógicas, seminarios, jornadas, congresos constituyen algunos de los múltiples ejemplos de estas iniciativas.

La complejidad de la lucha no puede ser obviada. Por un lado, la derecha gobernante ha logrado instalar un cierto común consistente con el ideario tecnocrático o con la idea de formar para el empleo.

A sus planes más radicales de transformación mercantil del orden educativo se le opone la tradición escolar liberal que hizo del Estado un actor garante del derecho a la educación. El fantasma sarmientino se erige como un obstáculo a los planes neoliberales. Pero esa educación no fue plenamente democrática: tuvo a la vez componentes clasistas, patriarcales y racistas.

Frente a esas configuraciones una tercera corriente –preocupada por construir una pedagogía emancipadora- debe crear una alternativa pedagógica emancipadora que emerja desde las más potentes tradiciones acumuladas así como desde las prácticas actuales experimentadas en la escuela pública y los movimientos sociales.

En este mapa complejo, nadie tiene el éxito asegurado. Sin embargo, es posible aventurar los límites históricos, sociales y culturales del modelo educativo de Cambiemos: el neoliberalismo no puede prosperar sin apurar el fin de la Humanidad como proyecto colectivo.

Fuente del artículo: http://www.iade.org.ar/noticias/querellas-y-disputas-en-la-educacion-publica

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La educación como campo de disputa

Pablo Imen

Por: Pablo Imen.

El ex ministro Esteban Bullrich tuvo como primer hecho público de su gestión un encuentro en Jujuy, en febrero de 2016, que culminó en la denominada «Declaración de Purmamarca», en la cual el Consejo Federal de Educación «afirma la unánime voluntad de construir sobre lo construido a lo largo de estos años, en pos de concretar los desafíos pendientes…». Dicho de otro modo, el texto valoraba positivamente lo realizado en los gobiernos previos y se comprometía a recorrer un camino con continuidades fundadas en el reconocimiento de lo construido, y la voluntad de avanzar en asignaturas pendientes.

Muy pronto estas palabras fueron desandadas, tanto en el plano del discurso como en el de los hechos, abriendo un proceso de descalificación y desmantelamiento de las construcciones político-educativas y pedagógicas ocurridas entre 2003 y 2015.

En el segundo semestre de 2016 descerrajó contundentes definiciones. En septiembre —en el marco de un acto en Choele Choel— afirmó: «Esta es la nueva Campaña del Desierto, sin espadas, con educación». En octubre —en el marco del coloquio empresarial de IDEA— advirtió que «este sistema educativo no sirve más» lo cual desmiente el compromiso de febrero y reafirma su amenaza de septiembre. Un mes después en la 22 Conferencia de la UIA remató otro basamento del proyecto educativo de Cambiemos. Dijo Bullrich: «Yo no me paro aquí como ministro de educación, me paro como gerente de recursos humanos».

En el plano de los hechos hubo acciones muy concretas en dirección inequívoca: reducción presupuestaria, vaciamiento de los programas centrales del Ministerio de Educación, profundización de una descentralización desigualadora —tanto en el plano de los programas antes coordinados por Nación como en el de las negociaciones paritarias—, introducción o profundización de la mercantilización educativas (desde el Acuerdo Federal Minero al convenio con Microsoft, pasando por ONGs como Enseña por Argentina o Junior Achievement). Se anunciaron programas como Escuelas del Futuro —un proyecto que pone en el centro del proceso educativo a la tecnología— y en CABA se avanzó con iniciativas muy fuertes y controvertidas como las orientadas a la radical reforma del nivel secundario (Secundarias del Futuro) o la amenaza del cierre de los Institutos de Formación Superior Docente para su reemplazo por una Universidad de CABA para la formación de futuros docentes en la Ciudad. Iniciativas como el desprolijo pero revelador proyecto de ley denominado Plan Maestro van delineando un corpus ideológico, político educativo y pedagógico.

En suma, esta política educativa fundada en la descalificación de lo existente y en la imposición inconsulta de proyectos de cambios regresivos se sostiene en un sustrato mercantilista, tecnocrático y autoritario. La voluntad del elenco gobernante para propiciar cambios profundos regresivos se ha revelado en todos los planos de la política pública.

En el caso de la educación pública se debió enfrentar al menos a tres factores resistentes a las orientaciones de Cambiemos. En primer lugar, a una acendrada y rica tradición de educación pública asentada —con todas sus tensiones internas, contradicciones e insuficiencias— en una idea muy consolidada de Estado Docente y de educación como derecho ciudadano, social y humano. En segundo lugar, a un colectivo docente con una larga tradición democrática y combativa nacida con el mismo Sistema Educativo Formal. En tercer término, a los avances conseguidos en el período de gobiernos kirchneristas en muchos planos de la vida educativa.

El campo de la educación —y particularmente en la extensa esfera de la educación pública— se ve atravesado por un conflicto profundo y de imprevisible desenlace. Por un lado, las fuerzas coaligadas del Poder Ejecutivo, ciertas fracciones del saber experto, empresas interesadas en el promisorio negocio escolar, medios de comunicación propaladores de la crítica a la educación pública y sus protagonistas por todas las vías posibles. Por el otro, asistimos al pronunciamiento crítico sobre la política educativa producto del análisis y la movilización de amplísimas comunidades educativas, sindicatos docentes, movimiento estudiantil, universidades públicas, referentes pedagógicos y organizaciones sociales y políticas.

Estas luchas son abiertas, y en ocasiones, como la instalación de la Escuela Itinerante frente al Congreso, están golpeadas por la violencia institucional promovida por un Estado de talante cada vez más autoritario. La noción de calidad educativa entendida como resultados de operativos de evaluación estandarizados ha sido objeto de críticas fundadas por investigadores, educadores, sindicatos y el movimiento estudiantil. La manipulada relación entre educación y empleo que se propone subordinar la vida escolar a los intereses de la acumulación capitalista ha sido duramente cuestionada en documentos densamente argumentados como en contundentes consignas de lucha.

Mientras se despliega esta agenda resistente, hay en construcción un programa político educativo y pedagógico identificado con el llamado del Movimiento Pedagógico Latinoamericano, fundado por la Internacional de la Educación en 2011, en Bogotá y conformado por sindicatos docentes, movimientos sociales, referentes pedagógicos, espacios culturales, etc.

Las expediciones pedagógicas, la sistematización de experiencias, los encuentros y congresos pedagógicos promovidos por sindicatos docentes y universidades públicas constituyen dispositivos que revelan un mundo invisibilizado por los factores de poder interesados en difundir una noción de educación pública como campo minado y trágico.

Esos espacios —aún insuficientes pero en expansión— dan cuenta de experiencias pedagógicas en las cuales el educando es el centro del proceso educativo, y que se proponen lograr una educación para la vida y por la vida. Son innúmeros los proyectos que apuntan a una educación de inspiración emancipadora, capaz de promover la autonomía de pensamiento, de atender al desarrollo integral de todos los aspectos de la personalidad, de introducir un modelo de trabajo liberador, estimular la libre expresión, formar ciudadanos gobernantes fundados en el aula y la escuela como construcción colectiva.

La educación se convierte en un complejo territorio de lucha. Por un lado, entre la agenda neocolonial, neoliberal y neoconservadora del macrismo y las resistencias de comunidades e instituciones educativas. Por otro, en la afirmación de una pedagogía radicalmente democrática que se funda en una historia latinoamericana de invenciones —desde Simón Rodríguez a Paulo Freire— que está en construcción y reconstrucción permanente.

Fuente del artículo: https://www.lacapital.com.ar/educacion/la-educacion-como-campo-disputa-n1528812.htm.

 

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Educar para la paz en un mundo en guerra

Pablo Imen

Por: Pablo Imen

La escuela y sus docentes tienen un lugar de privilegio para contribuir a la formación de conciencias pacíficas.

Vuelven a sonar tambores de guerra que preanuncian conflictos que esta vez no tendrán ganadores y perdedores. EEUU y Rusia tienen poder para destruir cuatro veces el planeta: una conflagración llevada hasta las últimas consecuencias pone en riesgo la continuidad de la especie.

La lectura del mundo está siempre condicionada por los anteojos de cada lector: valores, conocimientos, información disponible, análisis cruzados condicionan la comprensión, el modo de comunicarlo. Quien, por su parte, tiene el uso autorizado de la palabra pública (un periodista, un académico, un artista, un legislador), tiene posibilidades de incidir en la interpretación de los fenómenos que nos envuelven y nos interpelan.

La humanidad es —desde el vamos— un proyecto colectivo que desarrolló un largo camino. En ese andar ocurrieron los más diversos procesos históricos que nos permiten entender los dramas del presente y las esperanzas del porvenir. Guerras sociales y nacionales han sido dramáticos modos de desplegar su existencia.

Cuando las sociedades humanas pasaron de las economías de subsistencia a las de excedente, la riqueza socialmente producida fue apropiada por una minoría privilegiada, estructurando las relaciones sociales a través de la injusticia, la opresión y la explotación expresadas de diversos modos. La lucha fue y es entre desposeídos y poseedores y se prolongó en sucesivos órdenes: esclavismo, feudalismo y capitalismo. Modos diferentes de explotar, pero todos organizados alrededor de la exclusión y el exclusivismo.

Guerras sociales

De modo complementario, unas sociedades se disputaron por la fuerza la propiedad de tierras y riquezas, lo que dio lugar a la guerra entre naciones. Quienes resultaban derrotadas, perdían su patrimonio e incluso su libertad: los primeros esclavos y esclavas fueron los pueblos derrotados que quedaban, así, sometidos al dominio de los vencedores.

La historia de la humanidad ha sido, así, una cruel sucesión de guerras sociales y nacionales por el predominio de unos grupos —clases y gobiernos— sobre otros —pobres y poblaciones. En ese cruel y sucesivo despliegue de la historia humana fueron transformándose las relaciones sociales y, frente a cada acto de barbarie, surgieron voluntades que elevaron su voz frente a la injusticia y frente a la violencia. Y hubo y habrá voces que se expresan por un mundo fraternal, solidario, igualitario en el cual no se diriman las diferencias por la fuerza de las armas.

Las guerras son procesos aborrecibles, y las razones que las impulsan suelen tener motivaciones diferentes según cada parte del conflicto. Victimarios que persiguen plasmar latrocinios y genocidios; víctimas quienes luchan para romper las cadenas de la esclavitud y ser libres de toda dominación. Las guerras del siglo XIX de las colonias españolas respondieron a tres siglos de barbarie y estaban impulsadas por una voluntad colectiva de ser libres o morir. Así fue en los campos de batalla, así lo dicen las letras de los himnos nacionales de las patrias chicas nacidas de esa guerra de emancipación.

Entender la guerra, sus raíces, sus actores, sus consecuencias reclama ingentes esfuerzos pedagógicos. Si asumimos que la realidad educa, que la escuela educa, que los medios educan, entonces la educación por y para la paz es un esfuerzo colectivo que atraviesa los muros escolares, pero los incluye también.

La guerra constituye un acto de una violencia feroz. Una diferencia o una ambición se dirimen a través de la fuerza bruta, y los crímenes más horrendos se convierten allí en el modo dominante de las relaciones sociales. En esos momentos se suspenden todos los derechos y garantías que hacen a la condición humana, y se pierde en el campo de batalla y fuera de él nuestra dignidad.

Compromiso colectivo

¿Qué exige una educación para la paz en la Argentina?

Esa educación debe ser un compromiso colectivo, y requiere del Estado (y sus instituciones) una fuerte acción concreta que, comenzando por su política exterior, reafirme la tradición nacional de neutralidad frente a las guerras.

Los medios de comunicación deben ejercer una responsabilidad ético-política y ciudadana brindando informaciones y análisis que permitan comprender las raíces de los conflictos, su historia, los actores e intereses en juego, etcétera.

Las organizaciones sociales y las de la cultura tienen un lugar importante que cumplir en defensa de la paz y contra la guerra.

La escuela y los y las maestras tienen, para nosotros, un lugar privilegiado para contribuir a la formación de una conciencia pacifista. No lo hacen en un marco abstracto ni ahistórico sino muy concreto: el de hegemonía cuestionada del neoliberal-conservadurismo.

El neoliberal-conservadurismo encubre y justifica una sociología de la guerra: para esta corriente, la vida humana es una competencia permanente y la guerra no es más que uno de los modos de expresión de ese estado ineluctable de la sociedad. Su visión se combina con otra explicación nacida de la conquista del continente americano: las ideas de la superioridad de unas razas sobre otras y, en tal visión, el derecho natural a ejercer una dominación tal como ocurre entre los humanos y las especies animales. Se explica la guerra por la legitimidad del latrocinio o la (presunta e inadmisible) superioridad racial.

Es preciso, entonces, que desde la institución escolar se aborde la guerra como un modo inaceptable de dirimir la diferencia o la voluntad de oprimir y explotar. Son tópicos imprescindibles el estudio fundamentado de la historia humana ( y de sus guerras), el análisis contextualizado del poder y su ejercicio, la existencia de alternativas de abordaje y solución de ese y otros conflictos, la traducción a ejemplos de la vida cotidiana, el conocimiento de la legalidad y las luchas por la paz, la capacidad de analizar con cabeza propia los elementos de una realidad compleja. Estos constituyen todos aspectos necesarios de una educación para la paz y contra la guerra.

Si hasta hoy los pueblos debían formarse con lucidez para actuar eficazmente contra la guerra, existe hoy una razón más para fundamentar la pedagogía de la paz: una nueva guerra será la última de la especie. Y la humanidad no merece tal destino.

Fuente: http://www.lacapital.com.ar/educacion/educar-la-paz-un-mundo-guerra-n1381768.html

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El Balotaje y la encrucijada de la Educación Pública

Pablo Imen

Por: Pablo Imen

Este 22 de noviembre se dirime la elección del presidente argentino para los próximos cuatro años. Han proliferado (y continuarán) análisis acerca de los proyectos que encarnan ambos candidatos.

El Balotaje y la encrucijada de la Educación Pública

Mauricio Macri es la expresión más consecuente y novedosa de la derecha argentina.

Esta tradición política a lo largo del siglo XX sólo pudo acceder a la Presidencia de la Nación por vía de los golpes militares o a través de la cooptación de líderes de los partidos populares como ocurrió con Carlos Saúl Menem en Argentina, Carlos Salinas de Gortari en México o Carlos Andrés Pérez en Venezuela.

Hoy, en alianza con la Unión Cívica Radical – un partido centenario de raigambre democrática y popular ahora trasvestido como opción conservadora, y con la Coalición Cívica (desprendimiento de la UCR) conformaron Cambiemos, nombre de esta oferta de derechas.

La emergencia, así, de una propuesta neoliberal capaz de gobernar por vía electoral con sus propios candidatos es una novedad de época. Su perfil moderno y su discurso de amplitud expresan un matiz significativo con las versiones más ultramontanas, dogmáticas y autoritarias de dicha corriente.

Daniel Scioli es el candidato que se postula por el Frente para la Victoria, fuerza política y cultural heterogénea que ha gobernado el país desde el 25 de mayo de 2003 a la fecha. Sus referentes fundadores- Néstor Kirchner y Cristina Fernández- han revelado una notable potencialidad estratégica transformadora, y alrededor de su liderazgo se han articulado múltiples espacios, diversos y en algunos casos con diferencias significativas. Sectores ligados al partido justicialista más tradicional con grupos de izquierda anticapitalista expresan otra novedad de época, con las tensiones y complejidades que trae esta configuración del bloque popular latinoamericanista en Argentina.

Un elemento interesante a tener en cuenta es que entre 2007 y 2015 Macri y Scioli han tenido un recorrido paralelo. El primero fue Jefe de Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, el segundo fue gobernador de la Provincia de Buenos Aires en el mismo lapso.

La Ciudad es un distrito muy visible y en el que se radican las sedes de los poderes del Estado Nacional, de los poderes fácticos y es la más rica del país.

La Provincia de Buenos Aires es la jurisdicción más extendida, que concentra la mayor cantidad de población (casi un 40% del total del país) y la que más aporta al Producto Bruto Interno.

En la primera vuelta se produjeron algunas sorpresas, todas ellas favorables a Cambiemos: han conservado el gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, ganaron la Provincia de Buenos Aires y lograron pasar a la segunda vuelta – el balotaje- por una distancia menor a la prevista por todos los encuestadores.

El resultado de la segunda vuelta no está definido a estas alturas, y nos parece un momento oportuno para advertir como se expresa esta disputa de proyectos en el campo de la política educativa y de la pedagogía que impulsará el futuro gobierno.

En la Ciudad de Buenos Aires el gobierno de Mauricio Macri desplegó una política educativa fundada en concepciones mercantilistas, autoritarias y tecnocráticas. Cuando asumió el Estado asignaba al rubro educación más del 27% del presupuesto de la Ciudad; este último año apenas superó el 20%. Otro mecanismo de desresponsabilización en materia financiera fue la subjecución presupuestaria (es decir, no utilizar lo presupuestado como ocurrió, por caso, con los gastos de infraestructura).

Otro rasgo característico fue la actitud macrista frente el conflicto, promoviendo la elaboración de listas negras de docentes o estudiantes que protestaban por problemas diversos, impulsando la judicialización del conflicto. En otros campos de la política puso de manifiesto respuestas que revelan un mismo linaje autoritario, como la salvaje represión frente ocupación del Parque Indoamericano o el desalojo del Hospital Psiquiátrico Borda  entre otros ejemplos igualmente preocupantes.

Un tercer elemento es la promoción de una idea tecnocrática de calidad educativa, impulsando una lógica centrada en la lógica de los operativos estandarizados de evaluación como sinónimo de buena educación. Esta idea presupone que una educación valiosa es el equivalente a conocimientos producidos por expertos, traducidos por manuales de textos, aplicados acríticamente por los docentes, absorbidos disciplinadamente por alumnos y medidos bajo lógicas competitivas por el Ministerio de Educación o, si hay margen, para empresas privadas dedicadas a la evaluación.

En la Provincia de Buenos Aires otras han sido las políticas públicas y educativas, pues se ha incrementado de manera sostenida el gasto y múltiples programas sociales acompañaron el compromiso del Estado provincial con el derecho a la educación. Sin embargo, cabe consignar aunque más no sea brevemente una referencia a las políticas educativas desplegadas en estos años por el Poder Ejecutivo Nacional- con Néstor Kirchner y Cristina Fernández.

Desde 2003 hubo un creciente compromiso del Estado Nacional en materia de financiamiento educativo, que se expresó en múltiples planos: incremento presupuestario sostenido;  construcción de escuelas (van casi 2000 y en el curso de este año y el próximo se concluirán centenares más); mejoramiento de condiciones laborales docentes; democratización de dispositivos educativos como computadoras y libros; políticas de ampliación de derechos sociales (becas, asignación universal por hijo) entre otras.

Una novedad significativa fue la ampliación de los acuerdos paritarios docentes con el Estado, y la incorporación en las negociaciones de propuestas de formación y actualización docente.

Por cierto, hay asignaturas pendientes, y resaltaremos básicamente dos que requieren mucho tiempo. En primer término, la tarea de reconstruir al Sistema Educativo Argentino como tal tras las políticas neoliberales previas de descentralización y privatización de la educación. La configuración de un sistema educativo fragmentado requerirá prolongados esfuerzos para superar ese estado – que expresa situaciones de desigualdad educativa- y construir un gobierno del sistema educativo que permita asegurar una educación nacional, popular, democrática y emancipadora. Se ha avanzado, en estos años, en esa dirección. Las atribuciones del Consejo Federal de Educación, compuesto por los ministros de educación de las provincias y presidido por el ministerio nacional, son una manifestación concreta. Hay políticas ministeriales como la formación docente que van en esta dirección. Reconociendo los pasos positivos en esta dirección, hay aún un largo trecho por recorrer para configurar un modelo educativo único y propio. Una segunda tarea es la creación de un modelo pedagógico endógeno, adecuado a los requerimientos del proceso que recorre y disputa para avanzar en la construcción de la Patria Grande. Ambas son tareas ciclópeas y no se pueden resolver ni en un tiempo acotado ni con la exclusiva acción del gobierno. Requiere procesos participativos y democráticos, mucha paciencia pedagógica, diálogo y financiamiento.

La perspectiva de un triunfo de Cambiemos tendrá como efecto, posiblemente, un cambio en la disputa político-educativa producto del proyecto que encarna Mauricio Macri. La  agenda a discutir será mucho más básica, pues está claro que la política privatista, autoritaria y tecnocrática que el macrismo desplegó en la Ciudad de Buenos Aires será la matriz de la nueva política educativa nacional. Y con ello, el punto de debate y disputa implicará varios pasos atrás con respecto a lo construido en estos años.

Un gobierno de Scioli – en este rubro como en otros – dejará habilitada una plataforma de conquistas que pueden profundizarse.

La disyuntiva es clara, y lo que resulte del 22 de noviembre marcará la agenda, los límites y las posibilidades de la educación pública en Argentina para los siguientes cuatro años.

Tomado de: http://www.telesurtv.net/bloggers/El-Balotaje-y-la-encrucijada-de-la-Educacion-Publica-20151110-0003.html

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Campaña del desierto educativo (II parte)

Pablo Imen

Por: Pablo Imen

El escenario político argentino constituye un intenso y muy interesante laboratorio en el que se disputan proyectos muy diferentes.

Campaña del desierto educativo (II parte)

El triunfo electoral de la derecha pura y dura por vía electoral es toda una novedad. En efecto, es la primera vez desde la sanción del voto universal, secreto y obligatorio en 1912 que logra gobernar con cierto consenso. Hasta entonces, su modalidad había sido el asalto a las instituciones por vía de golpes de Estado. Esta novedad del neoliberalismo ahora por vías constitucionales tiene otra especificidad más: no gobierna en el marco de crisis orgánicas del orden sino en un momento inédito de la Argentina, tras una década de políticas de ampliación de derechos. Tal cuadro obliga al Gobierno a inventar, e incluso a generar una nueva crisis,   para avanzar en su esfuerzo restaurador del neoliberal-conservadurismo.  Es que resulta preciso convencer de que todo lo vivido en el período de los gobiernos de Néstor Kirchner y Cristina Fernández ha sido un error, ha sido una mentira o ha sido un delito mientras que las novedades del macrismo son presentadas como un amargo remedio que llevará a la Argentina a un futuro venturoso.

El complejo juego entre pasado, presente y futuro; entre continuidad y ruptura se registra también en el campo de la política educativa. En las últimas semanas el ministro Bullrich incurrió en dichos de una honestidad brutal que contrastan con posiciones previas diferentes. En febrero de 2016 el ministro propició la firma de la Declaración de Purmamarca, que si bien emite un mensaje contradictorio se propone reconocer lo alcanzado hasta entonces.      Dice allí que “el Consejo Federal de Educación, reunido en Purmamarca (Jujuy) , afirma la unánime voluntad de construir sobre lo construido a lo largo de estos años”. No nos detendremos en las tensiones, contradicciones y omisiones de este pronunciamiento, sino que sólo recuperamos el inicio de la Declaración para advertir la valoración explícita de que en los años previos hubo avances valiosos que constituían una plataforma para avanzar.

La posterior afirmación sobre una campaña del desierto educativa – trabajada en esta misma columna del 9 de octubre- preanunciaba una ofensiva no ya sólo contra la política educativa construida en el kirchnerismo, sino, rebasándola, contra la tradición sesquicentenaria del Sistema Educativo Argentino. Lo hizo en el coloquio de IDEA, el encuentro de los empresarios más comprometidos con el proyecto de Cambiemos, lo que es decir en el ágora de los dueños del país.

Su discurso resulta de una contundencia demoledora pues se ataca radicalmente a la tradición de educación pública esgrimiendo argumentos conceptualmente consistentes si bien, aplicado a la vida real de nuestro sistema educativo, sólo parcialmente cierto.

Embiste de modo brutal contra siglo y medio de tradición pedagógica criticando en bloque y sin matices un modelo pedagógico homogéneo y autoritario. Así lo expresó Bullrich: “Lo que no tenemos que dormirnos en la leyenda del sistema educativo argentino…Hay que cambiarlo, no sirve más!…no sirve más! Está diseñado para hacer chorizos, una máquina de hacer chorizos, todos iguales, ¿porqué? Porque así se diseñó el sistema educativo. Se diseñó para hacer empleados en empresas que repetían una tarea todo el día, que usaban el músculo, no el cerebro, y nunca lo cambiamos.”

La perspectiva ahistórica y abstracta del funcionario omite algunos elementos sustantivos que debemos traer al debate.

En primer lugar, la decisión de la élite liberal-oligárquica de fundar un sistema educativo con una enseñanza primaria universal se fundamentó en una visión iluminista asignando a la educación un papel central y complementario en la “civilización del bárbaro”. El naciente Estado Nacional y la construcción de una sociedad moderna requeriría el concurso de una escuela homogénea capaz de formar a las nuevas generaciones en una restringida noción de ciudadanía y una muy limitada democracia formal. Sobre este particular punto debemos aportar dos elementos ampliatorios. Primero, el complemento de esta política de construcción del proyecto nacional de entonces fue la Campaña del Desierto – implícitamente reivindicada por Bullrich- que expresó el primer genocidio del Estado Argentino, nada menos. Segundo: fue en el seno de este proyecto pedagógico que se fue estructurando una corriente de inspiración emancipatoria – Carlos Vergara, Luis Iglesias, Florencia Fosatti, las hermanas Cossettini entre muchos otros y otras- que se reivindicaban hijos de esa escuela pública y herederos de esa tradición.

Desde sus orígenes la política liberal-social en materia educativa fue atacada brutalmente por la Iglesia Católica al punto que el entonces presidente – ¡Julio Argentino Roca!- rompió relaciones con el Vaticano, que recién se recompusieron en los primeros años del siglo XX.

La descalificación en bloque del sistema educativo argentino desmiente en parte la noción de “campaña del desierto educativa” y repone en su lugar el término que Bullrich propone para su cartera: la “Revolución Educativa”.

Los cambios sustantivos que el Ministro propicia se implementan por tres grandes vías simultáneas.

Una primera es el desmantelamiento del anterior Ministerio de Educación: se desarman los equipos centrales de los Programas Nacionales como Conectar Igualdad, o los Programas Socioeducativos impulsando a que cada provincia tome lo que le parece útil y posible. Esta estrategia se completa con la reducción presupuestaria, con la subejecución presupuestaria y con la introducción de ONGs o Fundaciones como prestadoras de servicios en el interior del sistema educativo.

Una segunda vía es la demonización de lo existente (como revela la intervención de Bullrich en Idea).

La tercera es la introducción de lógicas y dispositivos tecnocráticos para una reingeniería que ponga en el centro del proyecto político educativo la particular noción de “calidad”. En este sentido la aplicación de un operativo nacional de evaluación este 18 de octubre marca la orientación, el contenido y el método que este gobierno impulsará si logra sortear las fuertes resistencias de esta propuesta punitiva, una plataforma muy importante para esta “Revolución Educativa”.

Ciertamente, detrás de la “pedagogía de la respuesta correcta” que abusa del dispositivo evaluador se sostienen algunos presupuestos muy alejados de las formulaciones ministeriales acerca de los valores deseables para una educación pública aggiornada a las demandas del capital en el siglo XXI. Para esta visión, la “calidad” es el resultado de operativos estandarizados de evaluación construida bajo supuestos homogéneos, abstractos e inductores de las dinámicas institucionales y las relaciones pedagógicas.

Se trata, en fin, de instruir para aprobar el examen. Tal instrumento tortuoso será la vara para medir no sólo el grado de eficacia para el aprendizaje sino un terrorífico instrumento para la regulación y el control de las conductas. En su época de esplendor en Chile, el financiamiento de cada escuela así como las condiciones laborales del docente (siempre precarias) dependían de los exámenes estandarizados.

¿Y qué tiene que ver este esquema con formar para la autonomía de pensamiento, para una democracia sustantiva, para el desarrollo integral de la personalidad?  Absolutamente nada: el modelo que impulsa el gobierno neoliberal conservador de Cambiemos pone en cuestión las aristas más oscuras del tradicional sistema de educación pública para ofrecer el patético programa tecnocrático para formar papagayos, repetidores de conocimientos descontextualizados. Tal operación sería viable reconfigurando a los y las  docentes como aplicadores de paquetes pedagógicos exógenos, ajenos, enajenantes. Esta política de franca orientación mercantilista y tecnocrática pone en marcha interesantes debates y combates, discursivos y prácticos, entre modelos civilizatorios, de sociedad, de Estado, de política pública y de educación. El encomiable esfuerzo argumentativo de Bullrich se encuentra, una y otra vez, confrontado a una realidad intolerable que viene desmantelando lo existente sin avanzar en la reconfiguración del sistema educativo en convergencia con el modelo chileno, cuyo fracaso ha sido ostensible y está siendo revisado en ese país y en todo el mundo.

El éxito de esta reingenería es improbable, y la comunidad educativa – ya en guardia- alza la voz y se organiza para resistir y recrear un modelo pedagógico democrático y emancipador, tarea ingente de este tiempo histórico de mudanzas.

Tomado de: http://www.telesurtv.net/bloggers/Campana-del-desierto-educativo-II-parte-20161016-0006.html

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