Author: Pablo Imen

Por:  Pablo Imen[1]

El mundo actual está expresando síntomas, para decirlo así, de un agotamiento civilizatorio. Los indicadores son contundentes: las 85 fortunas individuales más ricas son poseedoras del mismo patrimonio que los 3000 millones de seres humanos más pobres. Las principales potencias militares hacen gala de una prepotencia inédita.

EEUU, desconociendo los más elementales principios del derecho, los mandatos de organismos internacionales como la ONU o los pronunciamientos contundentes de Pueblos y Gobiernos exigiendo el cese de las acciones militares inaceptables continúan una barbarie armada que combina genocidio y explotación de países, curiosamente, señalados como guaridas de terroristas, narcotraficantes o cualquier otra calificación que legitime la práctica predatoria del gendarme mundial del orden.

Las fracciones más carroñeras del capital especulativo juegan contra el Estado Argentino una batalla esencial alrededor del derecho privado a ganar dinero sin medir costos y el derecho de los pueblos a definir su destino. La operatoria de los denominados fondos buitres que compran títulos públicos defaulteados a precios ínfimos y  luego litigan en la justicia para percibir la totalidad del valor de dichos bonos es la expresión más clara del capitalismo de casino.

El modelo productivista a destajo está generando incalculables costos ecológicos que ponen en riesgo la supervivencia de la Humanidad, hipotecando el presente de regiones enteras y, obviamente, el futuro de las próximas generaciones por todo el planeta.

La educación, como práctica social e histórica es territorio de disputa entre concepciones antagónicas.

Quienes defienden este modelo de planeta tienen un proyecto político educativo y pedagógico o, cuanto menos, los sectores que gobiernan la educación defienden algunas orientaciones generales que modelan una determinada direccionalidad, contenido y método.

La educación como política pública dentro del capitalismo ha sufrido transformaciones desde la fundación de los Sistemas Educativos Formales que debieron dar la batalla contra los viejos poderes culturales e ideológicos que expresaba la Iglesia Católica, portadora del monopolio del saber en el largo período feudal de Europa y la América colonial. De allí que – especialmente en países como Argentina o Uruguay- se constituyeron sistemas educativos con un fuerte papel del Estado (en confrontación abierta con la Iglesia Católica) concebido como Estado Docente, defensor de una escuela pública, común, gratuita, laica, obligatoria.  La cara antidemocrática y opresiva del modelo fue su autoritarismo, su cienficismo, su clasismo, la exclusión de culturas populares del currículo escolar, la escisión entre la escuela y la vida, el estímulo de unos valores meritocráticos y la formación de ciudadanos conformistas y trabajadores disciplinados en la base social  mientras en los niveles superiores formaba los cuadros dirigentes para un orden social profundamente injusto.

El neoliberal-conservadurismo en desarrollo desde el último cuarto del siglo XX ha exacerbado los aspectos más regresivos del viejo modelo pedagógico, eliminando hasta donde le fue posible, los elementos más democráticos de la vieja educación liberal. El Estado fue reconvertido como Estado Evaluador; la “calidad educativa” definida como los resultados de operativos de evaluación estandarizados; la institución escolar emplazada a funcionar con los parámetros de una empresa y el sistema educativo reconfigurado como un mercado donde escuelas, colegios y universidades compiten entre sí determinando rankings de rendimientos. El ejemplo chileno es el más desarrollado: allí los resultados del aprendizaje inciden en la estabilidad laboral docente, en su salario, en el financiamiento que recibe la institución educativa.

Frente a estas propuestas civilizatorias – políticas, económicas, sociales, culturales, pedagógicas- la América Latina y Caribeña está dando una fuerte batalla por reencontrarse con su historia, con su identidad y con su proyecto de futuro. En tiempos de segunda independencia, cabe recuperar el desafío planteado por Simón Rodríguez en la primera: “El interés general está clamando por una reforma, y la América está llamada por las circunstancias a emprenderla. La América no debe imitar servilmente sino ser original. ¿Dónde iremos a buscar modelos? La  América española es original: originales han de ser sus instituciones y su gobierno, y originales los medios de fundar uno y otro. O inventamos o erramos.”

La pedagogía nuestroamericana, pues, se enfrenta a un gigantesco desafío: denunciar la educación colonial y reproductora que campea de múltiples maneras en nuestra región, y anunciar la nueva pedagogía emancipadora que contribuya a la consolidación del proyecto colectivo en curso que aspira a la emancipación del hombre y la mujer en Nuestra América.

La educación en disputa: la perspectiva neoliberal-conservadora

Vemos como conviven de manera compleja y contradictoria  tres modelos: a) una educación tradicional – liberal, con aspectos democráticos y otros antidemocráticos- ; b) una educación neoliberal-conservadora con sus rasgos tecnocráticos, mercantiles y autoritarios; y c) una educación emancipadora que está en un proceso germinal de creación y que se construye a partir de múltiples fuentes (la recuperación de legados de pedagogos y pedagógicas valiosas, la sistematización de las prácticas democráticas y liberadoras actuales, la comunicación de los obstáculos y las conquistas, los modos de organización de colectivos docentes transformadores y la articulación con los ámbitos estatales que apuestan a estos cambios profundos inspirados en la justicia, la igualdad y la democracia sustantiva).

El proyecto pedagógico hegemónico (y su política educativa correspondiente) resumido en el término “calidad educativa” tiene como un dispositivo privilegiado la evaluación estandarizada de conocimientos.

Podemos situar en los años ochenta la aplicación orgánica de las políticas educativas de clara orientación privatista y tecnocrática.

El Banco Mundial – que puede presentarse como un verdadero Ministerio de Colonias en las dos últimas décadas del siglo XX- propiciaba en primer término una estructuración mercantil de la educación, como se desprende de sus documentos de época. Tanto en lo referido al papel económico de la educación como a la posibilidad de arancelar la escuela y promover la competencia entre las instituciones. Veamos como lo dicen: “La educación es una inversión económica y socialmente productiva. (…) la inversión en educación es insuficiente y no se aprovecha la disposición de las unidades familiares para pagar por la educación. (…) También hay pruebas de que los recursos no se utilizan en las escuelas con la eficacia que cabría esperar.(…) Asimismo, los directores de las escuelas tienen poco margen para adaptar las normas establecidas a nivel central (relativas a los títulos exigidos a los maestros, los planes de estudio, los libros de texto, los horarios, etc.), a las condiciones locales. Ese problema se agudiza debido a la falta de competencia entre las escuelas; como los administradores de éstas responden sólo muy indirectamente ante los estudiantes y sus padres, tienen poco interés en buscar el medio más eficaz en función del costo para suministrar el tipo de educación que las familias desean. (…) La falta de un mercado de  crédito agrava el problema; como los estudiantes más pobres no pueden obtener préstamos a cuenta de sus ingresos futuros para financiar la educación, muchos se ven obligados a abandonar sus estudios.” (Banco Mundial. El financiamiento de la educación en los países en desarrollo. Opciones de política. Washington, 1986)

            Y abunda en el citado documento, avalando medidas de descentralización: La mayor descentralización, incluida una mayor libertad de acción para las escuelas privadas y comunitarias, mejorará la eficacia dentro de las escuelas al fomentar el espíritu de competencia entre ellas. Si aumenta la competencia, se ofrecerán más servicios educacionales, disminuirán los costos y  los estudiantes y sus padres dispondrán de una selección más amplia de escuelas. Dentro de éstas, la eficiencia aumentará al exigirse responsabilidades administrativas.”

            Estos párrafos extraídos revelan, de modo condensado, supuestos y propuestas que nos hablan de la educación como mercancía y del sistema educativo como mercado en un contexto de escasez.  Repasando: la educación será la llave para salir de la crisis en tanto se concibe como inversión, aunque como bien sabemos la riqueza y el empleo dependen, mucho más que de  la política educativa, de la política social, la política económica, la política tributaria y los modelos de desarrollo y producción que se ensayen. El texto da por supuesto insalvables escollos presupuestarios y, dando por sentada esta realidad, induce el pago de aranceles de educación (incluido un mercado de créditos educativos que, según se desprende de otro de los textos del BM, tendría la garantía última del Estado en una curiosa defensa del estatismo como seguro para la ganancia de los prestamistas)

            Si un eje es la privatización, otro gran eje de la propuesta impulsada por el Banco Mundial ha sido su particular concepto de “calidad educativa”. Afirman: “La calidad de la educación puede mejorar cuando las escuelas tienen la autonomía necesaria para usar los insumos educacionales de acuerdo con las condiciones locales y de la comunidad y son responsables ante los padres y las comunidades.”

            Un rasgo de este modelo pedagógico es el estímulo de la “rendición de cuentas” , lo que supone impulsar una gestión “basada en la escuela” reclamando que directores y escuelas sean “responsabilizados por los resultados”. Es preciso, según un documento en 1999, promover un particular tipo de participación que se resume en tres puntos: “(i) una mayor descentralización de responsabilidades reales a la escuela; (ii) el establecimiento de mecanismos que hagan responsable a la escuela de su desempeño; y (iii) la provisión de información y apoyo técnico a los actores escolares para que puedan cumplir con sus papeles eficazmente. El Proyecto Educativo Institucional es un paso válido, pero insuficiente si no se  combina con la implementación de objetivos acordados, el seguimiento de los estándares de desempeño y con otorgar poder a las escuelas para que tomen decisiones respecto a organización, desarrollo profesional, contratación de profesores y uso del presupuesto escolar. Los padres y la comunidad deberían participar más activamente.”

            Cerramos esta columna advirtiendo que estas nociones fueron aplicadas con energía entusiasta por los gobiernos neoliberales en casi toda la región en los años noventa. Las políticas públicas aplicadas asumieron la escasez presupuestaria a partir de una política general de recorte del gasto social (o, por el contrario, su incremento a los fines de contar con recursos para aplicar las políticas públicas neoliberal-conservadoras). Se difundió un nuevo sentido común pedagógico que condensaba esta lógica de Estado Evaluador (y ausente a la hora de garantizar derechos), de descentralización y autonomía escolar fundada en la competencia entre sí con los respectivos premios y castigos; de identidad entre calidad educativa y resultados de los operativos de evaluación; de reformulación del contenido y las condiciones de trabajo docente. En el marco de sociedades cada vez más injustas y desiguales este proyecto político educativo fue la dimensión pedagógica de un modelo de desigualdad con sus dosis de exclusión y exclusivismo.

            El fin de siglo puso en cuestión este modelo social y educativo, que tiene en el caso chileno su expresión más desarrollada. Incluso en el país trasandino las masivas movilizaciones cuestionaron la naturaleza mercantilista del proyecto neoliberal en Chile.

            Lo interesante del período abierto en 1998 (con el triunfo de Chávez en Venezuela) es que la mayoría de nuestros países ha repudiado a esos gobiernos y sus políticas educativas mercantilistas y excluyentes. Pero el rechazo de la faceta mercantil ha sido mucho más fuerte que la creación de alternativas pedagógicas a la dominante noción de “calidad educativa”. ¿Qué significa el derecho a la educación en este contexto? Este interrogante guiará nuestras siguientes reflexiones.

Las conquistas del último período

 Con el triunfo de Hugo Chávez Frías en 1998 la América Morena retomó el proyecto pendiente de Patria Grande y hoy, dieciséis años más tarde, el escenario se presenta radicalmente distinto al de los primeros días de gobierno del gran líder bolivariano.

No es que, desde ya, haya finalizado el proceso de integración continental – aunque se dieron pasos inéditos – , ni siquiera podemos afirmar que el proyecto ha llegado a un punto de no retorno. Podemos afirmar que los pasos dados en los últimos años nos permitieron instalar gobiernos que, parecidos como nunca a sus pueblos, no han cesado en explorar e inventar nuevos procesos de encuentro y construcción nuestroamericana.

En el plano de la educación, se han desplegado una serie de iniciativas, de políticas y de ensayos que permitieron superar algunos de los desafíos planteados para el campo pedagógico.

En estos años, muchos de nuestros países han implementado fuertes inversiones del Estado que apuntaron –y lograron- expandir el acceso a la educación, incorporando a amplios sectores sociales históricamente excluidos de los sistemas educativos formales. Uno de los casos más notables es la Venezuela bolivariana, que en pocos años terminó con el analfabetismo y amplió la base de ingreso a todos los niveles del sistema educativo. En 2005 fue declarado por UNESCO territorio libre de analfabetismo. En el otro vértice del sistema educativo, pasó de una matrícula universitaria de 800.000 estudiantes en 1998 a 2.600.000 en la actualidad. Agreguemos: hoy Venezuela tiene la quinta matrícula mundial de estudiantes de ese nivel educativo y el segundo de América Latina.

En Argentina también se registraron notables avances en la expansión de los niveles medio y superior. Por su historia, este país tenía un sistema educativo generalizado en su base pero se iba achatando en los niveles secundario y terciario. En estos años la Legislación establece la secundaria obligatoria y se ha avanzado notablemente en el ingreso de adolescentes y jóvenes a este nivel, alcanzando al 80% de los destinatarios dentro del nivel. Bien es cierto que hay obstáculos estructurales o culturales – como la matriz históricamente excluyente del nivel, sus rasgos autoritarios y tecnocráticos- que dificultan la continuidad y finalización de los estudios de jóvenes que son primera generación de estudiantes secundarios. En el nivel inicial la Cámara de Diputados dio media sanción a una ley que extiende  la obligatoriedad escolar de la sala de cuatro años. En paralelo, se aprobó el presupuesto para la infraestructura edilicia que viabilice esta nueva extensión del derecho a la educación.

Estos dos ejemplos podrían también advertirse en otros países cuyos gobiernos han hecho de la educación una prioridad concreta como un canal de democratización de la vida social, tras décadas de neoliberalismo y siglos de colonialismo. Los ejemplos de Cuba, Bolivia, Nicaragua, Ecuador son expresiones de estos nuevos procesos que se proponen superar estas herencias de sometimiento y expoliación.

Pero si una de las materias pendientes ha sido la democratización del acceso a la educación (cosa que, como vimos, está en camino de efectiva realización), otros desafíos pasan por la construcción de un proyecto pedagógico propio que constituya una alternativa a las visiones liberal o neoliberal que hegemonizan el campo de la educación. Cuando hablamos de pedagogía propia presuponemos algunos rasgos que han caracterizado a nuestras mejores expresiones: logro de la soberanía cognitiva y de la comprensión; desarrollo de todos los aspectos de la personalidad; pertinencia cultural, social y territorial; formación para el trabajo liberador y de ciudadanos gobernantes; superación de la fragmentación del saber y de la  división entre el trabajo manual y el intelectual; la alegría, la participación, la crítica y la solidaridad como valores fundantes del acto pedagógico; la desenajenación (tanto de educadores como de educandos) y la vinculación de la educación con el proyecto social y político más amplio.

En tal sentido, se han venido desarrollando distintas iniciativas en esta dirección. Venezuela, a través de las Misiones Educativas y de la concreción – parcial pero muy potente- del Sistema Educativo Bolivariano avanzó tanto en el cuestionamiento al viejo orden educativo como en la gradual creación de nuevas propuestas de transformación de la educación realmente existente[2].

La vinculación de la educación con la vida se expresó en múltiples líneas desplegadas en los primeros quince años de Revolución. Se reformuló la vinculación de la escuela con la comunidad; se reformularon los modos de construcción del currículum, se reconfiguró el proceso de trabajo docente; se revisaron los modos de planificar, los tipos de prácticas pedagógicas (así como los supuestos en que se sostienen y los fines en que se fundan), los modos de evaluación (y sus sentidos). Esta búsqueda ha permitido ir vislumbrando una nueva educación (que desarrollaremos en una próxima columna) que está germinando.

Resulta bien interesante el hecho de que estos ensayos reconocen múltiples antecedentes- comenzando por Simón Rodríguez, siguiendo por Luis Beltrán Prieto Figueroa y el Movimiento Pedagógico de Lara y Aragua- así como valora los aportes que en las propias instituciones escolares van produciendo comunidades – territoriales y educativas- .

En Argentina, por otro lado, van emergiendo – también enriquecidas por tradiciones sustantivamente democráticas y libertarias- ensayos pedagógicos y se resalta con mucha fuerza la enseñanza en la memoria del genocidio y de las luchas por verdad y justicia, contra la impunidad.

En Bolivia emerge la escuela socio-productiva comunitaria, generándose una notable construcción pedagógica contextualizada, culturalmente pertinente, descolonizadora, libertaria y desenajenante.

También hay novedades sustantivas en los ámbitos de gobierno de la educación, produciéndose formas novedosas que trasvasan los principios de la democracia protagónica y participativa desde el Ministerio al aula.

A modo de cierre. Nuestra América ayer, hoy y mañana: debate y combate de proyectos

La persistente – y creciente- hegemonía tecnocrática expresada en el dispositivo de las pruebas PISA (de medición y comparación a través de pruebas estandarizadas)  desafía a los pueblos y gobiernos de la región a promover alternativas pedagógicas o a sucumbir a la ortodoxia que combina con dosis indudables de eficacia el autoritarismo tecnoburocrático, los valores mercantiles de la competencia y procesos de injusticia educativa perfectamente alineados con los postulados del proyecto neoliberal-conservador que aún no termina de morir.

            Los exámenes estandarizados no tienen ninguna utilidad para comprender lo que pasa en las aulas y las escuelas, ni – por lo tanto- para actuar sobre los problemas pedagógicos que se suscitan cada día. Más bien operan como disciplinadores del trabajo docente, como generador de un sentido común que pone en el centro del proceso pedagógico la evaluación.

            Por cierto, el examen como dispositivo de jerarquización, selección, clasificación, exclusión, estigmatización no resulta una novedad neoliberal sino que constituye, más bien,  una constante de los sistemas educativos capitalistas.

            Así nos lo recuerda el texto Cartas a una Profesora de Barbiana, publicada en la década del 60 por niños expulsados del sistema educativo formal italiano que , por la iniciativa del cura de izquierdas Don Milani, fueron convocados a una escuela popular.   Dicha organización , a partir de una metodología democrática, preparaba a los muchachos y muchachas para rendir exámenes de los niveles primario o secundario de modo de obtener el título. Pero aunque el certificado de fin de los estudios era un objetivo central de esa experiencia pedagógica, el camino estaba repleto de otros desafíos: aprehender la realidad, aprender a pensar, ser solidarios, promover un trabajo colectivo con el conocimiento para leer el mundo y actuar en un sentido transformador.  Por el texto de ese libro fundamental creemos que esta escuela logró un equilibrio exitoso entre el objetivo de educar para la autonomía y al mismo tiempo conseguir un certificado del Estado acreditando el fin de un ciclo educativo.  Pero  ellos ya cuestionaban desde entonces la lógica del examen, cuando el neoliberalismo era apenas un discurso de Von Mises, Hayek, Popper…El neoliberalismo era todavía proyecto pero no política pública ni sentido común, como aún hoy ocurre en buena parte del planeta. Decían los educandos y educandas: “También el fin de los muchachos que asisten a la escuela es un misterio. Tal vez no existe o es vulgar. Día tras días los muchachos estudian para el registro, para la libreta de notas y para el diploma. Y mientras tanto no reparan en todo lo bueno que están estudiando. Idiomas, historia, ciencias, todo se convierte en notas y nada más. (…) Para estudiar con ganas en sus escuelas habría que ser arribistas a los doce años. A esa edad hay pocos arribistas. Tan es así que la mayoría de sus alumnos odia la escuela. La invitación vulgar de ustedes no merecía otra respuesta.” Juicio lapidario, y por cierto en muchos casos acertado aunque resulta preciso advertir que esa cultura moldeada en parte del colectivo docente expresa un rasgo estructural de los sistemas educativos. Estas redes institucionales escolares funcionan aplicando en general procesos que conducen exitosamente a fines inconfesables: la selección clasista, la exclusión de otras culturas, la jerarquía en la organización del poder institucional.

            Los sistemas educativos, pues, se despliegan estableciendo unas dinámicas que van moldeando una subjetividad y una cultura de la injusticia.

            La idea de que el fracaso escolar es un problema del educando y su familia; la concepción de que la trayectoria educativa resulta ser un premio a los talentos naturales o  bien al reconocimiento de una curiosa concepción de esfuerzo individual (entre otras justificaciones clasistas, sexistas y racistas) son manifestaciones (presuntamente) racionales y  eficaces de un orden educativo estructurado para la reproducción de relaciones de desigualdad, en este caso en relación a la esfera del conocimiento.

            La escuela capitalista – sin embargo-  ha sido y es terreno de disputa. Dentro de ella se han desplegado experiencias democráticas y liberadoras: desde el precursor y genial Simón Rodríguez, pasando por José Martí, los argentinos Luis Iglesias, Olga y Leticia Cossettini, el uruguayo Jesualdo Sosa, el Movimiento Pedagógico chileno o Gabriela Mistral, la Escuela Rural Mexicana, el gran pedagogo brasileño Paulo Freire entre muchos otros referentes pedagógicos.

            La construcción de esta pedagogía para Nuestra América hoy requiere abrevar en múltiples fuentes.

            Una es la recuperación de los pedagogos del pasado, cuya herencia constituye un acumulado imprescindible para imaginar una educación emancipadora acorde a los tiempos que corren. Hay, si, dos advertencias a tener en cuenta.

            En primer lugar, la recuperación de nuestra historia pedagógica, de nuestras luchas y construcciones, no puede ser trasladada sin más a las actuales realidades ni, menos aún, a nuestras prácticas cotidianas.  Resulta evidente que la lectura de la obra de José Martí no nos ayudará para planificar nuestra clase de matemática ni de historia en un curso del nivel secundario; pero sí nos dará claves, pistas y pautas para pensar nuestra práctica pedagógica, sus fundamentos, sus proyecciones.  La lectura sistemática (más no dogmática ni literal) de nuestros antecesores nos da valiosas herramientas para sentipensar y leer el mundo. No más que esto, pero tampoco menos.

            Segundo aviso: la escritura de los textos de nuestros maestros son producto de muchos años de ensayos y errores. Leer Diario de un Maestro de Luis Iglesias como si fuese una práctica genial de  un ser sobrehumano constituye un error conceptual con potenciales consecuencias prácticas. Los grandes maestros han ensayado y creado a partir de ese ensayo. Cuando Simón Rodríguez sostenía que “inventamos o erramos” su clamor era contra la idea (finalmente triunfante en el siglo XIX) de copiar fórmulas exógenas, inaplicables a nuestros países. Era una crítica a las posiciones neocoloniales que triunfaron – salvo en el caso de Cuba- durante todo el siglo XX en la región. Pero el gran pedagogo caraqueño nunca afirmó que su esforzada creación pedagógica, permanente, era un camino de puro éxito. El riesgo práctico de esta lectura idealizada de los viejos maestros es sostener, de modo paralizante, que no puede haber más que un Paulo Freire, o una Gabriela Mistral, o un Julio Castro. No es así, no debe serlo.

            Y si una fuente de creación de la pedagogía nuestroamericana emancipadora es la recuperación crítica de los maestros que dejaron huellas luminosas de una educación distintas; otra – tan importante como la primera- es el rescate de las experiencias que ahora mismo se dan en todas las latitudes del continente. La educación nueva, democrática, justa surgirá de las entrañas de lo existente, y no puede ser de otro modo.

            Entre las fuerzas que impulsarán esta pedagogía liberadora los y las educadoras tendrán un papel fundamental que jugar. El Departamento de Iriondo , en Santa Fe, será parte de este proyecto en construcción: formar hombres y mujeres libres para un mundo más justo.  Tenemos – desde nuestra historia- una desafiante cita con un porvenir de dignidad sin intolerables exclusivismos ni inadmisibles exclusiones.

[1]      Secretario de Investigaciones CCC Floreal Gorini, Director de Idelcoop. Docente e Investigador UBA. Miembro Movimiento Pedagógico Latinoamericano

[2] Ver “Una Pedagogía Emancipadora para Nuestra América” y “La perspectiva neoliberal conservadora” en esta misma página.

*Fuente de la imagen: http://investigacionesemancipadoras.org.ve/?p=17