Author: Pluma Invitada

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La formación docente y el regreso de las malas prácticas

Pluma Invitada

Por: Freddy Leo Flores*

Recientemente, diversas instituciones públicas y privadas han ofrecido de manera constante una amplia y variada oferta de formación profesional para los docentes y demás personajes ligados al sector educativo. Dicha situación se incrementó a ritmos acelerados a raíz de los rumores que generaba el regreso de un sistema parecido a lo que fue carrera magisterial.

Una vieja añoranza de lo que se vivió ya hace varios ayeres, tan glorioso para algunos como anhelado por otros que apenas iniciamos este largo peregrinar dentro de la docencia. Según los Lineamientos Generales de Carrera Magisterial (2011), este fue un sistema de promoción horizontal en donde los profesores participaban de forma voluntaria e individual, teniendo a su vez la posibilidad de incorporarse o promoverse si cubrían todos los requisitos y se evaluaban conforme a lo indicado en dichos lineamientos.

El sistema de Carrera Magisterial buscaba promover el mejoramiento de la calidad de la educación mediante el pago de un estímulo por las horas dedicadas a actividades cocurriculares, ponderando la preparación profesional y los años de servicio como requisitos para el ingreso. El impacto en los resultados educativos hasta la fecha es cuestionable, sobre todo si se toma en cuenta la ausencia de mecanismos de seguimiento de las acciones de fortalecimiento curricular y su huella en la mejora de los resultados académicos.

Algunos docentes que vivieron el auge de dicho sistema de estímulos, afirman que uno de los grandes errores del mismo, fue el abaratamiento de la preparación profesional, en donde invariablemente el factor corrupción no estuvo alejado de ello. Dentro de las malas prácticas fomentadas, directa o indirectamente, destacan principalmente la “compra de cursos”, falsificación de documentos, venta de respuestas de los exámenes hasta líderes sindicales que eran beneficiados sin necesidad de pasar por dichos instrumentos de evaluación, ni demás requisitos que el resto de los docentes si tenían que cumplir como lo afirma Ornelas (Excélsior, 15/06/2011), ejemplos hay muchos.

El 30 de Septiembre del 2019, fue publicado en el Diario Oficial de la Federación (DOF) el Decreto por el que se expide la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros, en donde se pone de manifiesto la importancia que tendría para los siguientes procesos de evaluación (ingreso y promoción) la capacitación didáctica o pedagógica, cuantitativamente hablando. A partir de la publicación del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros, la realización de cursos y/o diplomados, demostrable con documentos oficiales que acreditarán la culminación de los mismos, tendría asignado un valor dentro del puntaje global. Esta “nueva” modalidad ya tuvo su primera aparición en los elementos multifactoriales que se tomarán en cuenta para la Admisión y la Promoción Vertical en Educación Básica y Media Superior para el próximo ciclo escolar 2020-2021.

Por tanto, diversas instituciones se han encargado de ofrecer cursos y diplomados de todos tipos y sabores, para todos los gustos y necesidades, varios de ellos, no está por demás decirlo, muy interesantes y completos. No quepa la menor duda, los docentes deben invariablemente actualizar su formación pedagógica. Incluso, Perrenoud (2007), catalogaba la organización de la propia formación continua como una de las diez competencias profesionales que debian ser desarrolladas con gran prioridad, el problema radicaba, según él, cuando el factor obligatoriedad se hacía presente generando en los docentes la manifestación de ciertas resistencias. En contraparte, cuando la actualización pedagógica se convierte en una opción, los maestros en un grupo muy reducido, suelen escapar de ellos. Menuda encrucijada.

Hablar de obligatoriedad trae consigo diversas implicaciones no tan difíciles de identificar, más asociadas a la oposición que al convencimiento de querer hacer las cosas. Es innegable que ante estos factores, el accionar humano suele manifestarse de forma curiosa, y ante la renuencia de algunos, el oportunismo de otros sale a escena.

Posiblemente sean conocidos por usted, estimado lector, la gran cantidad de personas que promueven, en redes sociales, la realización de todo tipo de cursos y/o diplomados a cambio de una módica cantidad, la cual suele ser proporcional al “esfuerzo intelectual” dedicado por quien o quienes brindan el servicio, mismos que ofrecen incluso todas las garantías imaginables como si fuesen una prestigiosa tienda del ramo que su imaginación guste colocar.

No es un caso fuera de lo común la venta de constancias o documentos comprobatorios, tampoco es nuevo que haya gente que se ofrezca a prestar este tipo de servicio, lo lamentable es que docentes en servicio, o futuros maestros, realicen estas prácticas. Cuestionable de forma y de fondo, sin lugar a dudas. La disyuntiva aquí sería si es una cuestión de ausencia de ética profesional o una prueba del innegable fracaso de la oferta de formación profesional, aclaro con ello que no trato de justificar las malas prácticas.

Es irrefutable la necesidad de mejorar la formación de los docentes para que puedan, en consecuencia, desarrollar en las niñas, niños, adolescentes y jóvenes de nuestro país, una formación integral, continua y permanente. Si las ofertas de formación profesional para el buen ejercicio docente y los elementos de preparación profesional están a la orden del día, ¿cuál es el motivo de que haya tan poco interés en ello?

Algunos autores en la década de los 90´s, entre ellos Fullan (1991), afirmaban que las causas del fracaso de los programas de formación y actualización se debían principalmente a los siguientes motivos: 1) los contenidos suelen ser seleccionados por personas alejadas de la realidad escolar; 2) no existe apoyo o acompañamiento adecuado para introducir nuevas ideas, e idealmente, nuevas prácticas; 3) se carece de evaluación del impacto que dichos programas tienen en los docentes; 4) no cubren las necesidades individuales debido a la gran diversidad de contextos en los que se desempeñan los profesores; 5) no existe una base conceptual sólida en donde se fundamenten los programas de actualización, entre otras. Como puede apreciarse en la estructura de los programas de formación y actualización docente de nuestros días, poco o prácticamente nada ha cambiado.

Los aspectos mencionados dan una pauta más clara de las deficiencias que presentan dichos programas, y es que parecería más que difícil que con la actual estructura de los cursos y diplomados, la mayoría de las veces alejados por completo de la realidad escolar, los docentes puedan alcanzar las competencias necesarias para el buen ejercicio pedagógico. Podría ser esta, una razón más que explique el poco o nulo interés en los profesores ante la oferta de formación profesional actual.

Según Latapí (2003), los cursos de actualización académica aportan si presentan y discuten experiencias significativas por maestros que las han realizado; de lo contrario solo dejan un conocimiento libresco, alejados de las necesidades de la práctica. Por tanto, es necesaria la reflexión sobre las características de las ofertas de formación profesional, una revisión más de fondo que de forma que lleve al replanteamiento de la estructura de los programas de formación y actualización docente. Dicha revisión tendría forzosamente que partir del análisis de los contenidos, buscando que estos sean estructurados en función de la realidad escolar, además de ello se deberían desarrollar mecanismos de apoyo o acompañamiento adecuado para introducir los conocimientos obtenidos en su ejercicio diario, a nivel micro y macro destacando principalmente el papel de la autoridad inmediata superior; finalmente se tendrían que aplicar mecanismos de evaluación del impacto que dichos programas tienen en los docentes y en los resultados académicos.

La revisión y modificación sustancial de los programas de formación pedagógica, seguramente no eliminará de golpe la venta de cursos o diplomados, sin embargo ello provocaría que los verdaderos docentes opten por aquellos que realmente ofrezcan alternativas aplicables a su realidad escolar. Es por todos sabido que la condición esencial para que el maestro aprenda es que tenga disposición a aprender. Por tanto, ante una oferta interesante, variada y adecuada a los contextos educativos, la permanencia y elección de las malas prácticas, quedaría en manos de la ética profesional de los docentes.

Referencias Bibliográficas

Fullan, M. y Hargreaves, A., ( 1991). La escuela que queremos. Buenos Aires, Argentina.: Editores Amorrortu.

Latapí, P., (2003). ¿Cómo aprenden los maestros?. México, D.F.: SEP.

Ornelas, C., (15 de Junio de 2011). Carrera magisterial. La cuarta vertiente. Excelsior. Recuperado de https://www.excelsior.com.mx

Perrenoud, P,.(2007) Diez Nuevas Competencias para Enseñar. Barcelona, España.: Ed. Graó.

SEP., (2011). Programa Nacional de Carrera Magisterial. Lineamientos Generales Recuperado de : https://www.sep.gob.mx/es/sep1/sep1_Lineamientos_Generales_de_Carrera_Magisterial

SEP., (2019). Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros. Recuperado de: http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGSCMM_300919.pdf

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-formacion-docente-y-el-regreso-de-las-malas-practicas/

Imagen: https://pixabay.com/

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Algunos interrogantes que dibuja el nuevo escenario de aprendizaje con la COVID-19

Pluma Invitada

Por Juanjo Vergara/DiariodelaEducacion

Un astrónomo que miraba a través de un telescopio de 5 metros declaró que iba a llover. Su ayudante le preguntó: “¿Cómo lo sabe?” “Porque me duelen los callos”.
McLuhan, M. y Fiore, Q.

Es urgente, la escuela debe cambiar. Llevamos décadas diciéndolo antes del COVID-19. Lo preocupante es que la virtualización de la enseñanza -fruto de la pandemia- no está dirigiéndose hacia la innovación educativa. Está provocando la elaboración de herramientas que facilitan procesos obsoletos y de añejas prácticas educativas -exámenes, tareas, control del alumnado, etc.-. Prácticamente ninguna de aquellas que permiten avanzar en modelos de aprendizaje para espacios híbridos como el que se presentará en los próximos años.

La escuela debe cambiar, pero no anclada en el control y la virtualización de la desigualdad, por muchos cacharros tecnológicos que lo avalen. El cambio debe suponer aprender a vivir en un mundo híbrido en el que las competencias más importantes no son el manejo de dispositivos, si no el compromiso con las personas que los habitan. Estos son los Proyectos de Aprendizaje de los que me gustaría ocuparme en adelante como docente.

Virtual vs. Real

En 1992 Neal Stephenson publica su mítica novela Snow Crash en la que describe un escenario hasta el momento desconocido: el metaverso. Un mundo virtual en el que los humanos interactúan social y económicamente en un ciberespacio.

La visión del autor hizo rebosar ríos de tinta sobre las posibilidades de la virtualidad como espacio alternativo para habitar las relaciones, los consumos e, incluso, el aprendizaje.

Pocos años después -en 2003- una empresa estadounidense -Linden Lab- diseña un mundo virtual en que es posible construir avatares que permitían comprar, aprender o relacionarse. Fue el nacimiento de Second Life y decenas de compañías se lanzaron a la compra de espacios virtuales que luego resultaron ser poco productivos económicamente. Hoy prácticamente nadie los habita, pero en aquellos primeros años del siglo XXI las universidades se lanzaban a este nuevo metaverso asegurando que abría grandes posibilidades en la enseñanza y el aprendizaje: “El futuro de la educación está en la virtualización”, decían. Un ejemplo de ello lo protagonizaron proyectos de investigación internacionales -entre los que participó activamente España- que buscaban explorar las posibilidades formativas de un escenario virtual como este. En 2017 la empresa intentó un nuevo relanzamiento de Second Life apoyado por los avances de la realidad aumentada. Sin embargo, podemos decir que hoy es poco más que un espacio de juego virtual en el que las empresas no invierten de la manera esperada en su momento.

Algunas décadas antes de finalizar el milenio -y en los albores del presente- se inició en educación la fiebre de la tecnología. Recuerdo que los centros -y las administraciones- se lanzaron ávidos a consumir pizarras digitales y toda suerte de cacharros. Hicieron ver a sus docentes la revolución que estos suponían y diseñaron para ellos cientos de cursos de formación. Algunos han soportado el paso del tiempo como herramientas adecuadas para apoyar las decisiones de los docentes o su modelo de formación. Otros muchos supusieron frustrantes inversiones poco o nada rentabilizados.

Hoy asistimos a un escenario similar. El cierre de las escuelas ha sido un revés importante para el aprendizaje de nuestros alumnos. Como era de esperar, docentes, alumnado y familias han hecho lo que han podido: intentar que los cursos terminen con las heridas lo más leves posible. Sin embargo, asistimos a un espectáculo esperpéntico en el que algunos se lucran y otros encuentran un nicho discursivo en torno a una innovación que más bien retrae la enseñanza nuevamente siglos atrás. Eso sí, acompañada de dispositivos y aplicaciones que solo algunas personas y territorios pueden poseer. Una vez más, la educación marca una brecha de desigualdad obscena. Lo triste es que decenas de voces acreditadas parecen olvidar esto para celebrar la existencia de una conectividad que solo llega -en el mejor de los casos- al 50% de la población.

La discusión no es si la educación debe redirigirse hacia la virtualidad. Más bien, se trata de entender que el escenario que habitamos en la actualidad es híbrido -físico y virtual- y profundamente desigual en el acceso a la conectividad, a los recursos y la igualdad. Lo relevante no es disponer de aplicaciones que nos permitan reproducir los modelos tradicionales de la enseñanza con nuevas herramientas. Lo necesario es formar a nuestros aprendices en las competencias que necesitan para habitarlas -de forma crítica y reflexiva-. También ayudar a ampliar la mirada hacia una realidad de desigualdad en las personas, los ecosistemas y territorios. Este es el nuevo escenario híbrido.

La lógica del consumo

Cualquier crisis es un nicho de riqueza para algunos. Era de esperar que cualquier acontecimiento provocara una oportunidad en determinadas empresas educativas y mediáticas. Extender las redes de los productos online como panacea para una docencia adaptada a la pandemia es una inteligente política empresarial.

Sin embargo, agradezco mucho a aquellos docentes que se resisten a este discurso y solo emplean las herramientas tecnológicas en función del servicio que ofrecen y no del escaparate que muestran.

La actual situación de pandemia ha obligado a la reclusión del planeta. Los efectos de este confinamiento no pueden medirse -exclusivamente- en relación con el primer mundo. El agua potable no es un bien generalizado, las mascarillas no son de uso habitual en decenas de espacios que he tenido ocasión de visitar con decenas de docentes en formación. La alimentación básica tampoco está asegurada en el planeta. El confinamiento no es igual en una familia de un barrio empobrecido de Madrid que en otro de la misma ciudad. Mucho menos en las condiciones de vida de millones de personas que habitan nuestro planeta sin comida, casa o agua potable.

Sin embargo, se ofrece la tecnología como solución a la educación en tiempos de pandemia. La razón que asegura el desarrollo de la tecnología como recurso es la rentabilidad que ofrece. Las empresas tecnológicas pueden estar contentas con la inmersión de sus productos en el ámbito educativo.

Fruto del cierre de escuelas y confinamiento provocado por la COVID surgen altas las voces que ponen encima de la mesa las posibilidades que ofrece la tecnología y la educación online.

Sobre esta discusión hay dos elementos que exigen solución:

  1. La tecnología y la conectividad no llega a todo el mundo. Lo hace -en condiciones aceptables para diseñar un proceso educativo- a menos de la mitad de la población del planeta. Por lo tanto -como bien alertan numerosas voces- puede ser un importante elemento que aumente aún más la desigualdad.
  2. Los canales tecnológicos, las redes y las aplicaciones diseñadas para la enseñanza -como para cualquier otra cosa- no son neutros. Al margen del destacable sesgo ideológico que tienen, también reproducen modelos tradicionales de enseñanza. Son los procesos de control, tareas, fiscalización y estandarización de los procesos los ejes sobre los que se construyen. En definitiva, no sirven a la innovación educativa en tanto que compromiso ideológico con la construcción de personas críticas y comprometidas.

La lógica del aprendizaje

Desde mi punto de vista, la educación es un arma para el cambio social. Debe servir a las necesidades de los aprendices para comprender -críticamente- el mundo que habitan y transformarlo. Esta transformación no solo es una opción global en términos políticos o estructurales. También lo es en términos micro: su forma de vivir sus deseos, sus relaciones personales, sus afectos, sus ánimos laborales y de participación comunitaria.

Creo que el valor más interesante que puede tener la educación, para nuestros aprendices es el de dotar de competencias para ampliar la mirada sobre la realidad que habitan y emprender acciones que lleven a cambiarla.

Desde esta mirada de la educación es desde la que te hablo. Y es desde ella desde la que debo decir que la lógica del aprendizaje en una realidad hibrida como la que habitamos es la de conseguir que las personas que aprenden lo hagan sobre las destrezas que permiten adquirir estos procesos de pensamiento y acción. La reproducción de contenidos, valores y destrezas útiles hace siglos de poco pueden servir a ciudadanos de la realidad hibrida.

Esto no es algo nuevo. Ya en 1967 Mc Luhan y Fiore lo decían así:

Es de la mayor urgencia (…). El aula lleva a cabo una lucha vital por la supervivencia con el “mundo exterior”, enormemente penetrante, creado por los nuevos medios informativos. La educación debe apartarse de la instrucción, dejar sus clisés e ir hacia el descubrimiento, hacia el sondeo, la exploración y el reconocimiento del lenguaje de las formas. Hoy los jóvenes rechazan las metas. Quieren desempeñar roles … R-O-L-E-S. Es decir, compromiso total. No quieren objetivos o puestos fragmentarios, especializados. (Mc Luhan, M. y Fiore, Q. (1967): El medio es el masaje. Un inventario de efectos. Barcelona, Paidós)

La buena noticia

La COVID-19 es una lupa de aumento. Es la lupa que hace visible que la educación debe cambiar. La urgencia es centrar la mirada en el desarrollo de competencias relevantes para habitar y cambiar un mundo en colapso.

No es la tecnología la que va a protagonizar el cambio. Serán los docentes que apuestan por el cambio los que harán.

La necesidad es hoy -más que nunca- formar ciudadanos capaces de desarrollar una mirada ética y solidaria. Una mirada crítica que responda a la urgencia que ha hecho visible la pandemia y se manifiesta incompasible en el norte y devastadora en el sur.

El desarrollo de un pensamiento crítico y la capacidad de acción congruente con este pensamiento no lo ofrecen los modelos tradicionales de enseñanza aunque sean protagonizados por nuevas herramientas tecnológicas. Decenas de voces están denunciando su uso obsceno en la pandemia. Lo que necesitamos es reconocer humildemente que la educación necesita un cambio radical. Que este solo será posible gracias a un cambio de mirada sobre ella. Este cambio de mirada debe ser una alianza entre quienes la protagonizan -alumnado, docentes, familias, comunidad y administraciones-. La tecnología puede ser un gran aliado, pero solo lo será si sabemos situarla como la herramienta que es. No como la innovación misma. Esto sería un gran error.

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Levantamiento Anti-Racista y Popular en los EE. UU., 2020

Pluma Invitada

Claudia De la Cruz y Manolo De los Santos Proyecto de Educación Popular, EE. UU.

Este verano ha visto como las frustraciones acumuladas de las comunidades pobres y negras se han desbordado en forma de protestas en mas de 200 ciudades de los Estados Unidos. Cientos de miles de personas han tomado las calles en reacción a cuatro siglos de racismo sistémico y explotación capitalista. Una protesta que comenzó en Minneapolis exigiendo justicia por el asesinato de George Floyd se convirtió rápidamente en un levantamiento. Para comprender mejor cómo y por qué ocurrió esto, debemos contextualizar este levantamiento antirracista.

El asesinato a sangre fría de George Floyd por el Departamento de Policía de Minneapolis solo puede entenderse en el contexto de una guerra continuamente perpetrada por el gobierno de los Estados Unidos y la clase dominante contra la clase trabajadora y las comunidades de color.

Los EE. UU. es un país que siempre ha estado en guerra, a nivel nacional e internacional. El gobierno norteamericano ha estado en una guerra prolongada y cruel contra la gente pobre desde su inicio. El sistema capitalista de los EE. UU. es sostenido por sistemas de opresión y explotación como el racismo y la supremacía blanca. ¡Es una lucha de clases con el racismo en el centro!

Debemos preguntarnos, ¿por qué hay tantas personas en los EE. UU. que entienden que no tienen nada que perder? ¿Por qué cientos de miles en las calles están dispuestos a correr el riesgo de infección y arrestos para unirse a las protestas?

Factores económicos:

En medio de una crisis de salud global, y con el número de muertes de COVID-19 en los Estados Unidos superando los 100,000, las personas de color y los pobres han tomado conciencia de que hemos estado viviendo bajo la amenaza de muerte durante bastante tiempo. Los negros, aunque solo representan el 13% de la población, representan desproporcionadamente cerca del 25% de todas las muertes relacionadas con COVID-19, y en algunas ciudades superan el 75%. Este es un reflejo sombrío de las condiciones socioeconómicas subyacentes que existen en este país.

En los últimos 3 meses, el hecho de que el gobierno de los EE. UU. no haya brindado una respuesta adecuada al COVID-19 expuso aún más su negligencia, incompetencia y evidente desprecio por las vidas de los sectores más vulnerables de la sociedad. Esta crisis de salud actual fue en parte el resultado de décadas de saqueo de fondos de la infraestructura

Fuente: Enviado a redacción OVE

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¿Educación o instrucción a distancia?

Pluma Invitada

por

Llevamos un tiempo, ya largo, hablando sobre las bondades de las TIC en educación. En el momento actual de confinamiento se ha generalizado la educación a distancia junto con el teletrabajo. De una manera urgente se están implantando distintas metodologías en las diferentes etapas educativas. A la par, también desde hace ya bastantes años, existe una narrativa sobre la calidad de la educación que,,dependiendo de los autores, ponen el énfasis en unos valores sobre otros.

Hay estudios que reflejan la utilidad de las TIC ante situaciones de aislamiento social. Gobiernos autonómicos como el de Aragón han puesto servicios educativos dependientes de estas tecnologías para acercar a alumnado disperso geográficamente; algo parecido a lo que nos sucede actualmente, que vivimos en islas familiares sin contacto con el exterior. Ante estas circunstancias, las tecnologías son un gran instrumento de trabajo académico.

Pero cuando se habla de cambio metodológico por la llegada de las TIC ¿de qué se está hablando? ¿Realmente hay un cambio de los procesos educativos? Hay quien piensa que gracias a ellas, los seres humanos ya analizamos, reflexionamos, observamos o imitamos de una manera distinta ¿Las TIC han cambiado en estos pocos años una herencia biológica que tiene millones de años? Para intentar arrojar algo de luz en las sombras, realizaré una exposición de por qué las TIC no pueden introducir ningún cambio metodológico en el proceso de enseñanza/aprendizaje.

El ser humano lleva a cabo este proceso a diario desde hace millones de años, aunque fuera hace unos centenares cuando ha institucionalizado una pequeña parte del aprendizaje en las escuelas; y aunque estas tienen la «exclusiva» de la educación formal encaminada a la obtención de un título, la mayoría del aprendizaje se realiza fuera.

¿Cuál o cuáles de los aprendizajes instrumentales básicos se podrían adquirir con la implementación de las TIC: el proceso de lectura, de escritura o el lenguaje matemático? Cualquier docente de educación infantil o de los primeros cursos de primaria contestaría fácilmente a esta cuestión. Ninguno de ellos se puede adquirir a través de las TIC; necesitan del apoyo y relación con alguien que facilite que el sujeto adquiera este conocimiento. No es posible adquirir una aprendizaje instrumental de una manera autónoma, entre otras cosas, porque cuando nos enfrentamos a ello no tenemos la madurez necesaria, suele ser en los primeros años de nuestra infancia. Estos aprendizajes, como todos sabemos, son básicos para seguir con la mayoría del resto de aprendizajes escolares.

El ser humano es un animal que en el momento de nacer dispone de una pequeña parte de conocimientos (innatos) en relación con todos los que adquirirá a lo largo de su vida. En sus primeros años los obtiene en gran medida por imitación y observación de las personas de su entorno, además de por la interacción verbal y corporal. Según vamos creciendo, aumentan las vías por las que podemos adquirir conocimientos, hasta llegar a un punto en el que somos lo suficientemente autónomos como para adquirir algunos conocimientos con baja interacción con el medio (podemos aprender por nosotros mismos de un libro o de internet).

El aprendizaje es un proceso cognitivo favorecido por la interacción con otros sujetos. Se construye a través de un andamiaje entre los antiguos saberes y los nuevos conocimientos, suceso que realizamos interiormente, pero que se genera en una interacción en el contexto social y cultural. La educación a distancia minimiza la relación con el medio, por lo que su principal sustento es la capacidad de “aprender a aprender” autónomamente, finalidad esta de cualquier sistema educativo. El aprendizaje autónomo es un continuo que se va adquiriendo a lo largo de la vida y es un proceso metacognitivo (no cognitivo como la mayoría de los aprendizajes). Por la complejidad que acarrea un proceso como este, no se desarrolla hasta que no adquirimos una madurez necesaria, normalmente a partir de la pubertad (con lo que la educación a distancia hasta tercero o cuarto de la ESO no tiene mucho sentido).

El medio es el “alimento” social y cultural que determina en gran manera nuestro futuro. Todos tenemos unas posibilidades individuales para realizar acomodaciones mentales, pero si nos encontramos en un contexto con pobres estímulos letrados, artísticos…, el desarrollo de las habilidades cognitivas necesarias para la lectura, la escritura, la música… se pueden ver perjudicadas o debilitadas. La escuela cumple una función compensadora de las desigualdades socioeconómicas, generando estímulos ante situaciones sociales deprimidas y, con ello, posibilitando el ascenso social (esto posibilitó que los hijos de obreros en los años 80 pudieran llegar a la Universidad).

Las TIC posibilitan que haya una “educación” a distancia, pero a la par. Dejamos a nuestro alumnado más vulnerable a expensas de unos contextos culturales poco favorecedores, con lo que se retiran los estímulos extra necesarios para la función compensadora, y las diferencias sociales se reproducen. Con ello, la escuela comienza a fomentar la desigualdad, justo una de los principales asuntos que tiene que combatir. Por no hablar de la “brecha digital”, que no deja de ser pobreza y que imposibilita acceder a un bien ya básico para la vida.

Cuando yo estudié en los años 80, lo más importante en la escuela era el aprendizaje que preconizaba el ámbito cognitivo. Actualmente ya sabemos que la separación casi absoluta entre los ámbitos cognitivo y afectivo-motivacional es contraproducente. Ambas esferas influyen en el aprendizaje, son dimensiones del psiquismo humano que mantienen estrechas relaciones entre sí. Esto es más evidente si cabe cuando consideramos el proceso de enseñanza/aprendizaje escolar. ¿Las TIC van a sustituir el placer de ir a clase con tus amigos? ¿Van a decirte algo bonito cuando haces algo bien? ¿Te van a dar un abrazo, una sonrisa?

El autoconcepto cumple una función primordial a nivel motivacional, aspecto este, clave para el éxito educativo. La valoración sobre nosotros mismos influye en los modos de interpretación, almacenamiento y utilización de la información. La representación de cómo se ve uno a sí mismo y de las capacidades que se atribuye se adquiere en la interacción con otras personas, aspecto, claro, vinculado al ámbito afectivo-motivacional, y que es esencial para el desarrollo pleno de las personas. ¿Las TIC van a ser capaces de realizar un seguimiento del autoconcepto del alumnado para corregir las visiones deformadas que pueda tener?

Las TIC nos pueden ayudar a difundir información, a realizar una presentación de un tema, a enlazar recursos, a realizar trámites… y nosotros tendremos que enseñar a buscar información, a filtrar y a analizar, puesto que no podemos obviar que son unas herramientas muy válidas para la vida actual.

El ser humano aprende dialogando, imitando, observando, analizando, reflexionando… en sociedad. Todos sabemos que hay puntos determinantes en el éxito del aprendizaje: el tiempo que dedica el adulto a tutorizar este proceso; el tiempo dedicado a la observación y a la manipulación; el desarrollo fonológico, la interacción física… ¿En cuál de estas variables nos pueden ayudar las TIC? Lo que sí sabemos es que su uso hace que utilicemos masivamente la lectura vertical, poco profunda y que condiciona la reflexión y el análisis. Promueven el consumo de máquinas cada día “más potentes” y un progreso sin ética ni valores. Incluso, actualmente se está poniendo en tela de juicio el “efecto Flynn”, por el cual se considera que cada generación es más inteligente que la anterior. Hoy en día esto ya no se puede asegurar.

¿Podemos imaginar una escuela sin contacto entre personas, sin miradas o sonrisas, ni alegrías y abrazos? ¿Desde nuestras islas digitales vamos a construir solidaridad, empatía, respeto, honradez o sinceridad? El ser humano es un ser social que aprende por medio del diálogo y la emoción en comunidad.

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Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/05/27/educacion-o-instruccion-a-distancia/?hilite=%27%C2%BFEducaci%C3%B3n%27%2C%27instrucci%C3%B3n%27%2C%27distancia%3F%27

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Profesores universitarios y la transición forzada

Pluma Invitada

Por: Pluma Invitada

Sylvia Vázquez Rodríguez

Juan Carlos Silas Casillas

Nadie lo esperaba ni estaba preparado. Tanto las instituciones como los profesores tuvieron, literalmente, unos cuantos días para trasladar su(s) cursos de un planteamiento presencial a uno de emergencia que se ha venido llamando “virtual”.

Los resultados de los estudios “espejo” con profesores y estudiantes muestran realidades complementarias. En este breve texto se hablará sólo de los hallazgos en la vivencia de los académicos.

El cuestionario en línea estuvo abierto entre el 27 de marzo y el 30 de abril y se les preguntó sobre 1) cómo esperaban que sería la experiencia académica virtual y cómo fue realmente, 2) La preparación que tuvieron para cambiar de modalidad, 3) cómo están siendo ahora las interacciones académicas y 4) cómo ha sido el componente de emociones y sentimientos. También respondieron algunas preguntas abiertas acerca de qué han aprendido con la experiencia y qué recomendarían a profesores e instituciones.

Se recuperaron 1,310 cuestionarios válidos de profesores de casi toda América Latina. De mayor a menor participación: México, Venezuela, Perú, Argentina, Bolivia, Paraguay, Colombia, Ecuador, Chile, Costa Rica, Panamá y Uruguay. La mayor parte de las respuestas viene de profesores que trabajan en México (78%). En términos de género está dividido casi en dos mitades: 52% hombres y 48% mujeres. La mayoría de quienes respondieron son profesores que imparten clase en licenciatura (83%). Por último, la participación mayoritaria fue de académicos que trabajan en instituciones privadas (80%). Sin embargo, las experiencias vividas tienen muchos elementos comunes.

La mayor parte (85%) estaba impartiendo clase en modalidad presencial y tuvo alrededor de cinco días para trasladar sus cursos a un territorio inexplorado (al menos parcialmente). Se vieron forzados a echar mano de su experiencia, sus comprensiones y en algunos casos, de las capacitaciones y otros apoyos puestos en marcha por varias instituciones. Casi la mitad de los participantes, de más de 40 instituciones participantes, reportaron que tuvieron apoyo institucional para capacitarse de manera emergente, mientras que cerca de 40% de los profesores dijeron que ellos tomaron cursos por su cuenta para capacitarse, lo que sin duda habla bien de los maestros.

Un segundo elemento es el de la saturación de actividades. Ante la incertidumbre de qué es lo adecuado y cuál es el mínimo suficiente en términos de tareas y actividades para el aprendizaje, los profesores tomaron mayoritariamente el camino de la saturación. Asignaron altas cantidades de pequeñas y medianas tareas, mini ensayos, reportes de lectura, ejercicios y respuestas a casos o problemas. Con el interés de tener a los alumnos centrados en su asignatura y con el legítimo afán de compensar su ausencia en el aula, algunos saturaron a sus estudiantes y se saturaron a sí mismos. El instrumento arrojó múltiples testimonios de que en la segunda mitad del semestre debieron revisar y retroalimentar cantidades ingentes de pequeñas tareas prácticamente a diario, lo que les absorbió mucho más tiempo del que pensaron inicialmente. Diferentes testimonios hablan de que están trabajando varias horas más al día.

Un tercer elemento se relaciona con las dificultades que los profesores enfrentaron en esta etapa de trabajo lectivo. La mayor parte de las complicaciones se centraron en asuntos de logística, conectividad e incluso en su esfera personal. 75% de los docentes universitarios afirma que algunos de sus estudiantes tienen dificultades para usar la plataforma; casi la mitad (48%) dice que ahora tiene más tareas domésticas que atender, 45% afirma que en momentos se le cae el internet en casa, 36% que los estudiantes no están cumpliendo con lo planeado y 35% dicen que hay muchas distracciones.

Un dato que no es menor, a pesar de no ser tan llamativo como los anteriores, es que los hogares de los profesores no están preparados para recibir la docencia cotidiana (y no tendrían por qué estarlo). 26% dice que no tiene escritorio o silla adecuada, 23% que hay mucho ruido en donde podría trabajar, 22% que hay menos computadoras en casa de las necesarias, lo que le obliga a compartir el equipo con sus familiares y casi 8% afirma que no tiene computadora en casa.

Es en estas condiciones que los profesores hicieron frente al traslado forzado de actividades y, a pesar de la sobrecarga, cuando el instrumento les preguntó sobre emociones y sentimientos, los más presentes en la experiencia de los maestros fueron claramente positivos: confianza y alegría. Esto naturalmente convive con la saturación de tareas y actividades, así como algún nivel de estrés.

En síntesis, queda claro que esta transición ha sido agobiante y demandante para todos. Tras la perplejidad inicial, los académicos se involucraron de lleno y transformaron, primero sus cursos y después su docencia. Sin duda, los procesos de reflexión que han detonado estarán ayudando a dar una justa medida al fenómeno vivido y llevarán a los académicos a aprender de la experiencia. El próximo ciclo escolar tiene aún muchas interrogantes, pero, seguramente será afrontado por académicos mejor preparados para lo que traiga el futuro.

El reporte final del estudio sobre la vivencia de los profesores universitarios en torno a la transición forzada de su docencia, desarrollado por el Grupo de Investigación sobre la Educación Superior en Coyuntura (GIESuC) se puede encontrar en:  www.giesuc.org o la página de Facebook: https://www.facebook.com/GIESUC/

O se puede solicitar a la dirección de correo electrónico: giesuc2@gmail.com

Descarga el documento aquí: Informe FINAL GIESuC profesores (1)

Fuente: http://www.educacionfutura.org/profesores-universitarios-y-la-transicion-forzada/

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El director como experto en contención de pandemias

Pluma Invitada

Rodrigo Santodomingo

Directrices vagas, con un amplio espectro interpretativo, abiertas al work in progress. El pasado 9 de mayo, con media España a las puertas de la fase 1, el Ministerio de Sanidad lanzó una orden que fijaba las condiciones para la reapertura de centros educativos. La norma hace recaer buena parte de la responsabilidad en los equipos directivos. Detalla el qué, pero no aclara mucho sobre el cómo.

Mientras siga rondando el virus (o hasta nueva orden), los directores asumen cargas inéditas. Se convierten de pronto en expertos sobre contención de enfermedades infecciosas. Han de adoptar “las medidas de limpieza y desinfección adecuadas a las características e intensidad de uso de los centros”. También deben “proveer a sus trabajadores del material de protección necesario para la realización de sus funciones”. Y es de su competencia “determinar el personal docente y auxiliar necesario para llevar a cabo” las labores permitidas en fase 1: limpiar, desinfectar y tareas administrativas.

Las CCAA han desarrollado la orden en instrucciones más concretas. “El panorama es muy heterogéneo”, apunta Encarnación Pizarro, secretaria de Salud Laboral en FE-CCOO. Algunas, como Murcia, “han escurrido el bulto y cuelgan el mochuelo a los equipos directivos, que no tienen formación en prevención de riesgos laborales”. Otras (Comunidad Valenciana) “están coordinando la acción desde sus comités de seguridad y salud”. Pizarro opina que dejar que cada centro tome la iniciativa resulta “económicamente ineficiente y aumenta la probabilidad de adquisición de materiales defectuosos”.

Dirigida desde arriba o a expensas del buen hacer individual, no hay estrategia que contemple todas las vicisitudes del día a día. A José Luis Brito, director del CEIP Taibique, en la isla de El Hierro (Canarias), se le prohibió acudir a su colegio hasta que este estuviese desinfectado. Al mismo tiempo, en teoría ha tenido que supervisar que el centro quedara en efecto libre de virus. “Un poco contradictorio: o estoy o no estoy”.

En territorio fase 1 desde hace semanas, el Taibique reabrió el pasado lunes 18, con la isla ya en fase 2. Ha desinfectado las instalaciones una empresa contratada por el Ayuntamiento. Sus alrededores corrieron a cargo del Cabildo. Por ahora acuden Brito y la secretaria. “El profesorado aún no puede venir. Supongo que la mayoría pedirán incorporarse y les autorizarán. Tienen aquí lo necesario para hacer las memorias de fin de curso, etc…”.

Vuelta de alumnos

A la incertidumbre, se une la premura. José María Ruiz Palomo, director del IES Cartima (Cártama, Málaga), explica que todos los centros públicos de su municipio han recogido -el mismo lunes 18- mascarillas, gel y guantes en un punto común. El miércoles 13, los centros andaluces recibieron una instrucción de la Consejería “muy exhaustiva” sobre las condiciones de reapertura. “Hablando con otros directores y directoras, vemos que, más que desinfección, se ha hecho una limpieza en profundidad. Tampoco creo que las empresas concesionarias dispongan de equipos para desinfectar toda la pública andaluza en tiempo récord”, asegura. Pizarro, por su parte, considera que lo más importante es mudar la noción de limpieza “una o dos veces al día” por otra entendida como “labor continua, de mantenimiento, y para ello hay que incrementar plantillas”.

Aunque Málaga no hubiese pasado finalmente a fase 1 (hasta el domingo 17 seguía en fase 0), la Consejería había decidido abrir todos los centros de la provincia el lunes 18. Ruiz Palomo no entiende “por qué no se ha optado por una estrategia meditada y con tiempo para garantizar que se dispone del material suficiente y se han puesto en marcha las medidas de seguridad”. Y va más allá: “¿Es necesario este dispositivo tremendo para unas cuantas solicitudes de admisión y matriculación que, en principio, no se pueden gestionar por vía telemática?”.

Ambos directores se quejan de la escasez de información directa suministrada desde sus consejerías. “Ha sido un desastre, el cabreo es generalizado. Nos hemos enterado de casi todo a través de redes informales”, protesta Ruiz Palomo. “Se ha disparado la rumorología”, añade Brito. “Alumnos de infantil sí y luego no; alumnos de cambio de ciclo en primaria sí y luego no. Mi impresión es que lanzan globos sonda para ver por dónde respiramos”.

La vuelta de alumnos este curso marca un cambio de escenario drástico. Reducir al mínimo el riesgo de contagio en ciertas salas y espacios comunes para un número reducido de adultos supone un gran reto. Añadir a la ecuación decenas o, incluso, centenares de chavales lo multiplica. Ante el permanente tira y afloja negociador entre Ministerio y CCAA, se antoja difícil pronosticar qué alumnos (y dónde) pisarán las aulas antes de las vacaciones. En especial tras la negativa casi unánime de las comunidades a reanudar la escolarización en infantil y especial.

Brito y Ruiz Palomo afirman rotundamente que, en su caso, el cerrojo es seguro hasta septiembre. “Quizá aquí, con la pandemia relativamente controlada, se debería haber permitido la vuelta de aquellos alumnos que realmente lo necesiten por su situación personal o familiar”, afirma el director canario. “Aunque ya sabemos que después del uso viene el abuso. Si el hijo de mi vecino sí, ¿por qué el mío no?”.

Compromiso social

Euskadi sorprendió a todos tras fijar, a comienzos de mayo, la obligatoriedad de acoger alumnos de 4º de ESO y Bachillerato desde el lunes 18. Familias y sindicatos se llevaron las manos a la cabeza. Y la Consejería dio marcha atrás: la decisión final corresponde ahora a los equipos directivos y no tendrá efecto antes del día 25.

Iñigo Salaberria, presidente de la asociación de directores de escuelas públicas del País Vasco (HEIZE por sus siglas en euskera), aprecia que finalmente se haya apostado por la voluntariedad. Más aún, estima que esta crisis nos ha enseñado a valorar, por fin, el concepto de autonomía. “Durante el confinamiento, los centros han vivido un proceso de enriquecimiento y madurez en la toma de decisiones y definición de sus necesidades, académicas y emocionales”, apunta. Reactivado el formato presencial, los equipos directivos han de fijar ahora si vuelven o no los estudiantes y, en caso afirmativo, organizar los tiempos y espacios del retorno.

La Consejería vasca ha remitido a las escuelas un protocolo de actuación para salvaguardar la salud de docentes y alumnos. Algunas indicaciones son precisas: metro y medio entre pupitres, cinco horas de estancia máxima en el centro. Otras, como la “especial atención” que se debe prestar a la limpieza de manos, más ambiguas. El texto incluye, además, recomendaciones que aspiran a mantener un tránsito ordenado en las instalaciones. La Administración está enviando gel y termómetros infrarrojos a los centros de secundaria que lo han solicitado. Y anima a que los estudiantes traigan mascarilla de casa, aunque garantiza una cuando no sea el caso.

Salaberria percibe que los directores y directoras vascos están afrontando el desafío “desde un compromiso social basado en el sentido común”. Para el presidente de HEIZE, las precauciones ante el virus no deben obviar que “está en juego la imagen de calidad de nuestros centros”. Por ello, resulta necesario “asumir, aunque se haga duro, una cierta normalidad que logre un clima en el que el alumnado esté receptivo al aprendizaje”.

Pizarro defiende una vuelta a las aulas sujeta a un requisito de amplio alcance: “Que se garantice la salud de todos”. Mientras la comunidad educativa va definiendo qué implica esta condición, la sindicalista sostiene que, más allá del “factor edad”, se debería priorizar al alumnado que “precise refuerzo y tenga difícil conseguirlo fuera de la escuela por su situación de vulnerabilidad”.

Una sensación extendida atribuye al tramo final de 2019-2020 un rol de laboratorio, de puesta a punto ante lo que se avecina en septiembre. Brito ya ha preparado, por iniciativa propia, un plan de adaptación que habla de salud e higiene, pero también de metodología y didáctica. “¿Qué va a pasar con las asambleas o el trabajo colaborativo?”, se pregunta. Salaberria recurre a una antítesis para sintetizar lo que espera tras el verano: “Una escuela nueva en edificios antiguos”.

The post El director como experto en contención de pandemias appeared first on El Diario de la Educación.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/05/22/el-director-como-experto-en-contencion-de-pandemias/

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Enseñanza y aprendizaje en contingencia

Pluma Invitada

Por: Eduardo Gurría B.

 

Todo proceso educativo conlleva dos elementos inherentes y complementarios uno del otro: por un lado, tenemos la enseñanza y sus múltiples facetas, sea cual fuere el tipo o el nivel de la enseñanza de que se trate, y otro aún mas importante, el aprendizaje que se pretenda adquirir al final del proceso.

Las teorías pedagógicas aportan diversos paradigmas educativos a los que se pueden adaptar didácticas mas o menos funcionales, según la diversidad de contextos que se presentan dentro del pluralismo social, económico y cultural

Pero hoy por hoy, vivimos cambios en la enseñanza históricos y relevantes que, como todo fenómeno de gran magnitud, repercutirán, inevitablemente, en el futuro a mediano y largo plazo y, aunque aún no podamos vislumbrar el grado de esa relevancia, si nos es posible adivinar que esos cambios serán trascendentales como, de hecho, ya lo son.

Los procesos educativos que se han tenido que implementar constituyen, queramos o no, una improvisación que queda muy lejos de lo que se puede considerar como un sistema, ya que un sistema es algo establecido, aunque no sea inamovible, ningún sistema lo es; recordemos que el sistema geocéntrico (Ptolomeo, siglo II d.C.) fue aceptado como verdad durante, aproximadamente, mil cuatrocientos años, hasta la revolución heliocéntrica de Copérnico (año 1507), y, aun así, hubo que ir mucho mas allá.

Las circunstancias actuales han llevado a las escuelas y a los docentes a generar estrategias para que los estudiantes no dejen de serlo, esto es, la educación en línea, pero ello no representa un paradigma educativo a implementarse en el futuro, sino que solo se trata de una medida emergente de la que hubo de echar mano ante una situación de contingencia inevitable.

Cierto es que la oferta educativa basada en las Tic’s se expande cada día mas, de ahí la proliferación de las plataformas virtuales, sin embargo, los resultados generales finales están muy lejos de ser considerados como efectivos, aunque indudablemente, hay resultados parciales, como podría ser el caso de los tutoriales, cuya efectividad está determinada por intereses personales y específicos.

Ante la improvisación, existe gran cantidad de maestros que ni están preparados para hacer llegar los contenidos mediante plataformas, ni cuentan con la infraestructura tecnológica que garantice la funcionalidad.

Por otro lado, la propia SEP no cuenta con los recursos necesarios y suficientes para desarrollar la educación a distancia, ya que también, y en primer lugar, ha tenido que improvisar.

Queda por mencionar el aspecto en el que mas debemos centrar nuestra atención: el aprendizaje. Sabemos que miles de estudiantes tampoco cuentan con la tecnología y/o las habilidades que se requieren para estudiar a distancia y si, aun al interior del aula el aprendizaje no es evidente, por mucho que se generen carpetas de evidencias, menos podremos garantizar el éxito, aunque sea parcial, al final del ciclo escolar que, como está visto, cerrará como va, como educación a distancia.

No se trata de minimizar la importancia del esfuerzo; malo habría sido que nada se hubiera hecho, de lo que se trata es de plantear una realidad que nos alcanzó hace mucho tiempo, antes de la calamidad pandémica y que se resume en la pregunta ¿los estudiantes, realmente están aprendiendo, o solo están cumpliendo, en el mejor de los casos, con las actividades con el propósito de acceder a una calificación que tranquilice a los padres de familia y a nuestras conciencias y, por fin, darle carpetazo al año escolar 2019-2020?

Otro punto de importancia es el hecho de que los docentes permanecen mucho mas tiempo frente a sus dispositivos ahora, que el que el que ocupaban frente a grupo en sus horas-clase, esto sin mencionar el tiempo de calidad, y sin pago, que siempre se ha empleado en preparación, revisión y calificación, lo que implica mayor desgaste y cansancio, además del desembolso que se ha tenido que hacer para hacerse de los recursos tecnológicos necesarios; el hecho de no tener que trasladarse al lugar de trabajo, a la escuela, y del tiempo y dinero que se puedan ahorrar en ello,  no compensa el esfuerzo y el gasto que día con día se realiza desde casa, que se ha convertido en una ventana a la que asoman, muchas veces, también,  los ojos inquisidores de los padres de familia.

Se ha vuelto imperativa la búsqueda de herramientas, como videos y actividades y estrategias diversos con el fin de que los maestros y los alumnos cumplan con un programa que no queda muy claro hasta dónde llegará.

De ahí que no podemos esperar que la educación en línea se convierta en un modelo pedagógico, no lo es ni lo será; la escuela física siempre será necesaria por su trascendencia social y para la evolución histórica de los pueblos, es un espacio para el desarrollo físico y mental, para las relaciones humanas y la interacción entre individuos.

Sin embargo, debemos generar las estrategias necesarias para enfrentar de la manera correcta las problemáticas que se puedan presentar, como la que vivimos en la actualidad, y debemos estar preparados para que, en el futuro, cercano o lejano, estemos en la posibilidad de asumir la responsabilidad de la educación en tiempos de crisis y, para ello, tanto los particulares, como el gobierno deberán invertir en la capacitación y actualización, tanto de maestros como de alumnos y en los recursos materiales adecuados, con el fin de no dejar toda esta carga a los maestros y, en última instancia, a los padres de familia.

Por ello, es necesario reconocer la labor de los maestros, pero de los que no se han quedado cruzados de brazos, de los que día a día, se sientan frente a sus dispositivos y no se levantan hasta entrada la tarde porque, si bien, ellos no son los responsables de la contingencia de salud, sí serán los responsables de que la educación no se convierta, también, en una contingencia.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/ensenanza-y-aprendizaje-en-contingencia/

Imagen: pixabay.com

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