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Author: Pluma Invitada

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La OCDE y la Educación Superior

Pluma Invitada

Por: Pluma invitada

Aunque existe una Ley de Coordinación de Educación Superior (LCES), esta se promulgó en el año de 1978, durante el gobierno de José López Portillo, lo que la hace ya inadecuada en el contexto de la modernidad y, aunque se han llevado a cabo foros de análisis al respecto, aún no se han establecido los acuerdos y criterios que deban regir a las IES (Instituciones de Educación Superior), con base en una normatividad para las universidades, tanto públicas, como privadas.

Sin embargo, a instancias de la SEP en 2018, la OCDE (2019) publicó un breve resumen en un documento llamado El Futuro de la Educación Superior en México, en el que se analizan, de manera sucinta, las fortalezas y debilidades que privan en el ámbito de la educación superior.

Por un lado, existe una discrepancia entre la información que presenta la OCDE y otras referencias en cuanto al número de alumnos inscritos en el nivel superior, ya que la OCDE habla de 4.5 millones, mientras que Unión Guanajuato sitúa la cifra en 3.6 millones, lo que hace significativa la diferencia, pero, a pesar de ello, se sabe que la población estudiantil universitaria va en aumento (16 a 23% en los últimos años de los jóvenes en edad universitaria), siendo que la oferta educativa es de 5343 instituciones a nivel superior en todo México, repartidas según la demanda poblacional: el Estado de Puebla con 486, como la entidad con mas universidades, y Baja California Sur con 35, como la entidad con menos.

Otro aspecto a considerar se refiere a la división que existe entre la oferta pública y la oferta privada que presentan diversidad en cuanto a la implementación de los planes de estudio, ya que si bien, las universidades públicas son sustentadas con fondos federales, también gozan de autonomía y no existe una federalización al respecto, por la propia autonomía de las entidades federativas -la misma LCES no es clara al respecto-, y, en cuanto a la oferta privada, esta es aún mas diversa, ya que se regula e implementa de acuerdo a la competencia, la demanda, los recursos, etc.

En el documento de la OCDE referido, se presentan algunas conclusiones sobre el estado general de la educación superior en México, a la vez que se plantean recomendaciones para subsanar las deficiencias en la educación universitaria.

Como se mencionó, existe un descuido general en cuanto a los planes de desarrollo, lo que dificulta el establecimiento de líneas de acción objetivas; esto también evita un impacto significativo del profesionista en el marco socioeconómico, ya que no existe una información precisa o uniformidad en cuanto al perfil de los egresados.

Por otro lado, el destino del financiamiento por parte de la federación, y por la propia autonomía, no queda esclarecido de forma confiable, es decir, no hay transparencia en el manejo de los recursos, sobre todo tomando en cuenta que el gasto anual por estudiante universitario es significativamente alto.

También, y como se mencionó, al no contar con una legislación actualizada, la adecuada acreditación y la calidad de la misma quedan en entredicho, ya que no todas las universidades cuentan con el Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios (RVOE) de la SEP, para las instituciones privadas, lo que no favorece a   las IES para la obtención de registros de calidad mínimos y aceptables a favor de sus egresados, a pesar de la enorme inversión que representa estudiar una carrera o un posgrado en una universidad particular.

Ante toda esta problemática la OCDE propone una serie de medidas encaminadas a la mejora que pueda garantizar profesionales capaces de cumplir con las expectativas que representa la formación universitaria, para el bien de la comunidad y para el bien de los mismos estudiantes, en cuanto a la calidad y la equidad, y dejando a un lado criterios politizados y/o de escritorio, como las reformas educativas, la NEM y otras retóricas sustentadas en el oficialismo.

  • Calidad de las IES y la Ley de Coordinación de Educación Superior (esta, por supuesto tendría que ser actualizada).
  • Uniformidad en los criterios de evaluación.
  • La creación de un sistema eficaz de estadísticas que brinde información confiable.
  • Objetivos y tareas claramente establecidos y que sean implementados en forma general.
  • La generación de un organismo a nivel nacional para el aseguramiento de la calidad mediante las agencias acreditadoras existentes, como sería el caso del CENEVAL.
  • Programas sustanciales y competitivos encaminados a la acreditación externa.
  • Cohesión en los programas y currículas de posgrados (maestría y doctorado).
  • Obligatoriedad para todas las instituciones privadas del RVOE; esto evitaría el surgimiento y proliferación de las universidades llamadas “patito” y, por supuesto la pérdida de tiempo y dinero por parte de los estudiantes.
  • Apoyo a las IES pequeñas.
  • Fortalecimiento de las escuelas superiores tecnológicas, con los mismos parámetros ya mencionados.
  • Terminar con el verticalismo de las escuelas normales, mediante el establecimiento de nexos con la Universidad Pedagógica Nacional (UPN).

Otro aspecto a considerar tiene que ver con el entorno social y con la equidad, lo que nos lleva a pensar en las serias diferencias sociales, de género, etc. que existen en nuestro país y, en general, en toda la América Latina, cuando al interior de los entornos menos favorecidos se presenta la imperiosa necesidad de una educación equitativa, la necesidad de becas de manutención y de estudios para los aspirantes menos favorecidos y su eventual proyección hacia la acreditación externa, ya que existe mucho potencial desperdiciado, esto, en un país cuya ventaja es el bono poblacional.

Sin duda alguna, contamos con excelentes universidades, no solo las mas caras o las mas prestigiosas; existen IES relativamente pequeñas que cumplen perfectamente con el objetivo de ofertar una educación superior de calidad, pero también es cierto que han venido proliferando escuelas que se ostentan como universidades y que no cumplen con los requisitos mínimos para serlo y que resultan negocios muy lucrativos a costa de las expectativas de los jóvenes, quienes, al egresar se encuentran con que es, precisamente, su “Alma Mater”, el principal obstáculo para continuar con un posgrado o para ingresar al mercado laboral, lo que los sitúa nuevamente en el estatus de la inequidad.

REFERENCIAS

 Decreto para la expedición de la Ley de Coordinación de Educación Superior (24/12/1978)

https://www.oecd.org>educacion Evaluaciones Políticas Nacionales de Educación.  El Futuro de la Educación en México.

http://www.unionguanajuato.mx/articulo/2017/03/07educacion/cuantas-universidades-hay-en-mexico

fuente: http://www.educacionfutura.org/la-ocde-y-la-educacion-superior/

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Lo digital nos desafía

Pluma Invitada

La digitalización de la cultura, las nuevas formas de transmitir el saber y producir conocimiento y  cómo todo ello nos obliga —sin importar qué lugar ocupamos en el sistema educativo—, a replantear la especificidad de la escuela y del trabajo docente, es el tema central de esta edición de Saberes.

Las —no tan— nuevas tecnologías han impactado en todos los ámbitos de nuestra vida —el modo en que nos relacionamos, nos entretenemos, consumimos, trabajamos— y la organización escolar, las propuestas de enseñanza, los contenidos a abordar y las capacidades a desarrollar no son, ni deberían ser, la excepción.

En este nuevo número de la revista los invitamos a analizar el alcance de las transformaciones que han producido los medios digitales —que operan con lenguajes, audiencias, intereses y dinámicas que exceden lo técnico y abarcan dimensiones sociales e institucionales— y cuáles son los desafíos que desde la educación debemos asumir frente a las nuevas condiciones socioculturales imperantes.

Las escuelas ProA; la capacitación para la incorporación de la programación y la robótica desde el nivel inicial; la unidad técnica pedagógica —y la inclusión de saberes digitales— en los establecimientos de la modalidad que están bajo el programa de Nuevo Régimen Académico; la especialización del ISEP sobre Educación y Medios Digitales y el plan de conectividad para que todos las instituciones escolares (aun en los parajes más alejados) cuenten con internet, son algunos ejemplos de cómo Córdoba está afrontando los cambios en los conocimientos, las prácticas de enseñanza y las formas de evaluación, en una sociedad cuya episteme —en tanto manera de entender el mundo— está en transición.

Nuestra propuesta es que incorporemos las nuevas tecnologías al aula, pero no solo porque es una manera de captar la atención y entrar en diálogo con las maneras de conocer y relacionarse de las nuevas generaciones. De lo que se trata, fundamentalmente, es que, entre todos, podamos reflexionar sobre qué, cómo y para qué lo hacemos: qué sentido pedagógico y ético tiene. Son muchos y variados los dispositivos de acompañamiento que el Estado ha puesto en marcha en el tránsito hacia lograr las capacidades que nos exige el mundo virtual: a ese repaso los invitamos.

Pero no es el único tema que abordaremos.  Como contrapunto y de manera provocadora, el filósofo y pedagogo español, Jorge Larrosa nos dice que para lograr que los alumnos se interesen por el estudio lo único que hace falta es enamorarse de lo que uno enseña y de allí que el rol de la escuela en una sociedad hipermediatizada no es otro que el de generar mecanismos de lentificación para poner el acento en lo que debe saberse. Haciendo foco, justamente, en aquellos conocimientos que los chicos tienen que apropiarse, también en esta edición de Saberes damos un paseo por la Feria de las Palabras y les presentamos una investigación sobre las prácticas de enseñanza de la matemática.

En definitiva, los convocamos a pensar juntos cómo hacer frente a los desafíos que enfrenta la escuela en la que es, más allá de los cambios socioculturales que se produzcan, su misión fundamental: la transmisión de la cultura y la distribución equitativa de los saberes necesarios para comprender e interactuar en el mundo en el que vivimos.

Fuente: https://revistasaberes.com.ar/2019/10/lo-digital-nos-desafia/

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La investigación científica sobre cómo enseñar el pensamiento crítico contradice las tendencias educativas

Pluma Invitada

Un investigador de educación escribe que los científicos están unidos en su creencia de que el conocimiento del contenido es crucial para el pensamiento crítico efectivo

Por Puntos de prueba/ Columna de JILL BARSHAY

El pensamiento crítico está de moda en la educación. Las escuelas alardean de que lo enseñan en sus sitios web y en casas abiertas para impresionar a los padres. Algunos sostienen que el pensamiento crítico debería ser el objetivo principal de la educación y una de las habilidades más importantes que se deben tener en el siglo XXI, con máquinas y algoritmos avanzados que reemplacen el trabajo manual y repetitivo.

Pero una revisión fascinante de la investigación científica sobre cómo enseñar el pensamiento crítico concluye que enseñar habilidades genéricas de pensamiento crítico, como el razonamiento lógico, podría ser una gran pérdida de tiempo. Los ejercicios y juegos de pensamiento crítico no han producido mejoras duraderas para los estudiantes. Y la literatura de investigación muestra que es muy difícil para los estudiantes aplicar las habilidades de pensamiento crítico aprendidas en una materia a otra, incluso entre diferentes campos de la ciencia.

«Querer que los estudiantes puedan» analizar, sintetizar y evaluar «la información parece un objetivo razonable», escribe Daniel Willingham, profesor de psicología en la Universidad de Virginia. «Pero el análisis, la síntesis y la evaluación significan cosas diferentes en diferentes disciplinas».

Willingham escribió un artículo, » Cómo enseñar el pensamiento crítico «, en mayo de 2019 para el Departamento de Educación de Nueva Gales del Sur en Australia. Pero es completamente aplicable al contexto estadounidense.

En el documento, Willingham traza la historia de la enseñanza del pensamiento crítico. Hace más de un siglo, muchos pensaban que temas difíciles como el latín podrían mejorar las habilidades de pensamiento. Pero los científicos descubrieron posteriormente que los estudiantes que estudiaron latín no obtuvieron mejores resultados en las pruebas que aquellos que no lo hicieron. Hay resultados mixtos de estudios más recientes en la enseñanza de ciencias de la computación a los estudiantes. Un metaanálisis de 2018 mostró un mejor pensamiento creativo, matemáticas, metacognición, habilidades espaciales y razonamiento para los estudiantes que toman programas de computadora. Pero las ganancias fueron mucho menores para los estudios con buenos grupos de control. Gran parte del supuesto beneficio de estudiar ciencias de la computación parece ser un efecto placebo.

Sin duda, existen principios lógicos básicos que son verdaderos en todas las materias, como comprender que «A» y «no A» no pueden ser verdaderos simultáneamente. Pero los estudiantes generalmente no aplican principios genéricos como estos en situaciones nuevas. En un experimento descrito por Willingham, la gente leyó un pasaje sobre cómo los rebeldes atacaron con éxito a un dictador escondido en una fortaleza (dispersaron las fuerzas para evitar daños colaterales y luego convergieron en el punto de ataque). Inmediatamente después, se les preguntó cómo destruir un tumor maligno usando un rayo que podría causar mucho daño colateral al tejido sano. La solución fue idéntica a la del ataque militar, pero los sujetos en el experimento no vieron la analogía. En un experimento de seguimiento, A las personas se les dijo que la historia militar podría ayudarles a resolver el problema del cáncer y casi todos lo resolvieron. “Usar la analogía no fue difícil; el problema fue pensar en usarlo en primer lugar ”, explicó Willingham.

Para ayudar a los estudiantes a ver analogías, «muestre a los estudiantes dos problemas resueltos con diferentes estructuras de superficie pero la misma estructura profunda y pídales que los comparen», aconseja Williingham a los maestros, citando una técnica pedagógica que los investigadores probaron  que funcionaba en 2013.

En matemáticas, los estudiantes a menudo se descarrilan cuando un problema de palabras es ligeramente diferente de un modelo paso a paso que han estudiado. Una estrategia probada por la investigación aquí, desarrollada por Richard Catrambone en el Instituto de Tecnología de Georgia , es etiquetar los subpasos de la solución con el objetivo que sirven. De esa forma, los estudiantes pueden entender por qué están usando cada paso y qué están logrando.

Pero el mayor problema es que el pensamiento crítico varía mucho. «Se necesita un pensamiento crítico cuando se juega al ajedrez, se diseña un producto o se planifica una estrategia para un partido de hockey de campo», escribió Willingham. «Pero no hay soluciones rutinarias y reutilizables para estos problemas».

Y aquí es donde el conocimiento del contenido se vuelve importante. Para comparar y contrastar, el cerebro tiene que guardar ideas en la memoria de trabajo, que pueden sobrecargarse fácilmente. Cuanto más familiarizado esté un alumno con un tema en particular, más fácil será para él guardar esas ideas en su memoria de trabajo y realmente pensar. Willingham usa el ajedrez como un buen ejemplo. Una vez que un estudiante ha jugado mucho ajedrez, tiene muchas posiciones de tablero memorizadas en su cerebro y puede determinar cuál es mejor en cada circunstancia en particular.

Willingham dice que la investigación científica muestra que es muy difícil evaluar la afirmación de un autor si no tienes conocimientos previos sobre el tema. «Si carece de conocimientos previos sobre el tema, una amplia evidencia de los últimos 40 años indica que no comprenderá las afirmaciones del autor en primer lugar», escribió Willingham, citando su propio libro de 2017 .

¿A qué edad deben los maestros comenzar esta enseñanza específica de las habilidades individuales y discretas de pensamiento crítico? Algunos maestros pueden pensar que es inapropiado para el desarrollo, y posiblemente dañino, participar en un trabajo cognitivo que parece más apropiado para un niño mayor. Pero la investigación de los últimos 30 años muestra que los niños pequeños son mucho más capaces de participar en el razonamiento que alguna vez pensamos. Los científicos ahora piensan que el desarrollo cognitivo es más gradual y comienza joven. «En algunas circunstancias, incluso los niños pequeños pueden comprender los principios del razonamiento condicional, y en otras circunstancias, el razonamiento condicional confunde a los médicos adultos», escribió Willingham. «Todo depende del contenido del problema».

Las ideas de Willingham son similares a las de Natalie Wexler, quien hace un apasionado argumento de que las escuelas deberían volver a un currículum rico en contenido en su libro de 2019, » The Knowledge Gap «. Ambos vale la pena leerlos como un fuerte contrapunto al énfasis en el pensamiento crítico. en las escuelas de hoy.

Esta historia sobre cómo enseñar el pensamiento crítico fue escrita por Jill Barshay y producida por The Hechinger Report , una organización de noticias independiente y sin fines de lucro centrada en la desigualdad y la innovación en la educación. Regístrese para recibir el  boletín de Hechinger .

Fuente: https://hechingerreport.org/scientific-research-on-how-to-teach-critical-thinking-contradicts-education-trends/

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¿Enseñanza invertida?

Pluma Invitada

Por: Pluma Invitada

Tradicionalmente, las tareas escolares han tenido el objetivo de reforzar los conocimientos adquiridos o poner en práctica lo aprendido, eso, en el mejor de los casos, ya que la mayoría de las veces, la tarea sirve como una justificación del docente del trabajo que no siempre realizó, o, simplemente, la tarea sirve para eso, para dejar tarea.

En el contexto de la didáctica contemporánea, se proponen estrategias diversas, sobre todo con el desarrollo de las tecnologías y dentro de la tendencia constructivista, siendo que el alumno, cada vez mas, juega un papel protagónico dentro del proceso de E-A, como es el caso del concepto de Aula Invertida (Flipped Classroom, Jonathan Bergmann y Aaron Sams), como un método de aprendizaje, más que de enseñanza.

En síntesis, el aula invertida propone una serie de estrategias con las que se busca que la producción del conocimiento provenga, principalmente, del alumno a través de invertir el proceso de la secuencia de la clase, es decir, que, en lugar de que sea el maestro el que exponga los contenidos temáticos, los explique, diseñe los ejercicios y distribuya las tareas durante la hora-clase, sería el alumno el que lleve a cabo la investigación, previamente a la sesión dentro del aula y que sea en esta en donde se realicen las tareas de reforzamiento, debate y aspectos propositivos, generando, así, un aprendizaje colectivo en el que cada elemento tenga un papel protagónico, de acuerdo a sus propios intereses y contextos particulares, para la solución, en conjunto, de los problemas.

De esta manera, se pretende que el aprendizaje se dé al ritmo del estudiante desde su propio espacio (físico y virtual), y, en el aula, como un foro participativo.

En cuanto a los objetivos que se pretenden con el aula invertida, se pueden mencionar la generación de una meta final, la producción de un plan de trabajo, la evaluación de contextos, la resolución de problemas en conjunto y la búsqueda de mejores resultados, palpables y evaluables de forma integral.

Dentro del campo de la investigación, el proceso de la generación de contenidos siempre se ha hecho, si no, sería imposible hablar de investigación; así, en todo trabajo escolar, se pretende, precisamente eso: que sea el estudiante el que aporte los contenidos y que estos sean llevados al aula para su exposición, debate, etc., lo cual no siempre sucede, ya que la gran mayoría de estudiantes, sobre todo en los niveles básico y medio superior, no lleva a cabo investigaciones serias, cayendo, muchas veces en el plagio, sobre todo con las facilidades de acceso a la información que da la tecnología de internet.

La implementación del aula invertida ha generado alguna polémica y, hasta cierto punto, algunas contradicciones a considerar.

La estrategia del aula invertida requiere del acceso a las redes y del uso de la tecnología de los diversos dispositivos, tanto por parte del estudiante, como por parte de las instituciones que pretenden aplicarla y, por supuesto, del docente, lo que significa la disposición de recursos que en la mayoría de las escuelas no existen (pantallas, cañón, conexión a internet, plataformas, etc.), y la habilidad requerida para su manejo y cuidado.

Por un lado, leemos que esta pedagogía deja mas tiempo al maestro que, sabemos, siempre se ve mas que saturado de actividades, sobre todo en cuanto a la carga de trabajo extraclase, pero por otro, encontramos que la misma propuesta del aula invertida implica aún mas aumento de la carga laboral  del profesor, aunque se dice que lo convierte en un innovador y coprotagonista del aprendizaje, siendo que no se menciona nada sobre el otro aspecto del proceso, el de la enseñanza, lo que nos lleva a pensar que el docente será, entonces un operador, un animador, un promotor; todo menos un educador.

Supone, el aula invertida, que el alumno será lo suficientemente responsable para cumplir, cabalmente, con los objetivos, sobre todo a la hora de realizar el trabajo en casa y dentro de un tiempo predeterminado, con la finalidad de generar el conocimiento para sí y para sus compañeros, lo cual, definitivamente, es de dudarse, sobre todo cuando tenemos ante nosotros la tarea de revisar los trabajos escolares, cuya calidad, casi siempre deja mucho que desear en cuanto a veracidad del origen de los textos, su presentación, su sustento y su ortografía, lo que nos lleva a preguntarnos: ¿realmente los trabajos escolares de investigación aportan o solo sirven para completar las listas de calificaciones?, es decir, se habla de fallas al momento del aterrizaje, o sea, de calibrar los resultados como una operación en números negros…, ¿hay resultados positivos?

Otra pregunta que, inevitablemente, salta se refiere al aspecto formativo del alumno: ¿en qué momento se presenta la oportunidad de que el tiempo invertido sea redituable en cuanto a la puesta en práctica de los valores?

Todo esto adquiere mayores dimensiones cuando se trata de un escenario educativo deficiente, por decir lo menos, como es el caso de los países latinoamericanos en los que los presupuestos para la educación son reducidos de forma alarmante o, simplemente, van permeando en el camino.

Sin duda, la propuesta es positiva, ya que busca la mejora del proceso del aprendizaje y busca mayor compromiso por parte del alumno, pero requiere de altos recursos tecnológicos, lo que se logra en la mayoría de los países altamente desarrollados.

Se trata de una mas de las estrategias del constructivismo, pero con el plus de la tecnología, y eso es bueno, ya que el estudiante debe “despertar” para convertirse, sí, en el sujeto receptor, pero también en generador de su propio conocimiento.

Es probable que en el nivel superior o en escuelas con recursos abundantes, el Aula Invertida sea funcional, pero en el resto del panorama educativo, aún estamos lejos de lograr una conciencia educativa que pueda proyectarse hacia la segunda mitad del Siglo XXI.

Referencias

https://blogs.unitec.mx clase-invertida-profesores-evolucionados

https://www.nubemia.com

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Un impulso moral semanal para los maestros

Pluma Invitada

Enviar correos electrónicos con cumplidos compartidos entre el personal es una forma sencilla de difundir la positividad y aumentar la eficacia del maestro.

Por Mary Davenport

No puedo contar la cantidad de veces que escuché a un colega aconsejar a un estudiante que hiciera lo que lo hace feliz. Sin embargo, a menudo me pregunto cuántos maestros son felices en sus trabajos. En una encuesta de 2012, la satisfacción laboral fue baja en 25 años , la rotación de maestros es alarmantemente alta y costosa , y la moral está constantemente bajo ataque por comentarios sociales y políticos. ¿Pero quién necesita estadísticas? Solo mire a su alrededor durante una reunión de personal para ver el peso que tienen los educadores.

En un esfuerzo por contrarrestar estos patrones, las partes interesadas deben construir sistemas de apoyo mutuo. Es incluso mejor cuando esos sistemas de apoyo son esfuerzos de base en lugar de obligatorios. Una forma en que he hecho esto durante los últimos años es a través de lo que llamo el Hump Day Bump, una compilación de notas de gratitud y cumplidos de personal a personal que se envían por correo electrónico cada miércoles.

Comencé el Hump Day Bump como una forma de difundir la positividad muy necesaria en mi primera escuela urbana. La pobreza, la violencia y los recursos limitados abrumaron a los estudiantes. Una sensación de derrota impregnaba al personal, compuesto por puntajes bajos, evaluaciones exigentes, camarillas divisivas y horas agotadoras. Las presiones internas y externas exacerbaron las tensiones entre la administración y el personal. El correo electrónico de Bump nos dio la oportunidad de leer buenas noticias en nuestras bandejas de entrada, observar cosas buenas entre nosotros y compartir esas cosas en un medio no amenazante.

Sin embargo, Bump no es solo una herramienta para contrarrestar la negatividad generalizada en nuestro campo, sino que también es una forma de desarrollar capacidad. En primer lugar, una cultura adulta viable basada en el respeto mutuo es fundamental para el éxito de una escuela. Es casi imposible que un educador que se ejecuta en vacío dé lo mejor a los estudiantes, y una cultura adulta saludable ayuda a mantener nuestros tanques llenos.

Además, escuchar la afirmación de qué parte de nuestra pedagogía y profesionalidad es efectiva aumenta la eficacia del maestro , otro componente crítico tanto de la felicidad de los maestros como del logro de los estudiantes.

Lo más importante, para capitalizar los beneficios antes mencionados, nuestro campo necesita desesperadamente maestros que estén en él a largo plazo . Una puerta giratoria de maestros no beneficia a nadie, ni a los estudiantes ni a las escuelas. Los maestros que se sienten valorados por sus contribuciones tienen más probabilidades de quedarse. Sé quien soy.

IMPLEMENTANDO EL HUMP DAY BUMP

Planear su primer Hump Day Bump es sencillo. (Por favor, siéntase libre de elegir un nombre diferente, por supuesto, tengo un colega que llama a esto Bump-Ups.) En su sistema de correo electrónico, configure dos carpetas: Pesca y Golpes de día. Elija un pequeño grupo de colegas en diferentes departamentos o grados con los que ya colabora con frecuencia. Envíeles un correo electrónico que describa cómo y por qué planea implementar Hump Day Bump. Pídales golpes, notas con elogios y / o expresiones de gratitud por sus compañeros. Yo llamo a esto el correo electrónico de «pesca».

Aquí hay algunos golpes recientes que he visto:

  • “Estoy asombrado de todos los recursos sin explotar en la Biblioteca, y estoy realmente feliz de que estés allí para ayudar. ¡Ahora eres mi Yoda!
  • «… por armar una maravillosa calle Trick or Treat!»
  • «Gracias por estar dispuesto a cubrir mi clase para poder colaborar con otro maestro».
  • “Podría tomar clases de coro solo para tratar de ser tan genial como tú. ¡Desde conversaciones sobre TOK y paneles hasta vivir en esta ciudad loca, es muy fácil estar cerca de ti!

Mientras sus colegas responden, mantenga todos esos correos electrónicos en su carpeta de Pesca.

Cuando tenga algo de tiempo (generalmente demora entre 10 y 30 minutos, dependiendo del número de golpes), copie y pegue todas las respuestas de pesca en el cuerpo de un correo electrónico. Haga que cada protuberancia sea una viñeta separada y formateelas para que los nombres se destaquen (usando negrita, por ejemplo). Elimine los correos electrónicos mientras copia y pega (para mantenerse organizado).

Ahora la parte divertida: envía tu Hump Day Bump inaugural al personal completo. Para evitar respuestas innecesarias o un aplauso que distraiga al remitente, es mejor usar BCC para esto. Brinde una descripción general de qué es el correo electrónico, por qué es importante y cómo lo abordará cada semana.

Una vez que hayas hecho esto por primera vez, establece una rutina. Por lo general, envío correos electrónicos de pesca el viernes para el Bump de la semana siguiente. Si no recibo suficientes respuestas, enviaré un recordatorio el lunes o martes.

Ya sea el martes por la noche o el miércoles por la mañana, sintetizo los bultos en un correo electrónico, que envío los miércoles. Por lo general, termino ese correo electrónico con un llamado a gritos para la semana siguiente, así como algún tipo de imagen divertida, meme o video. Mantenga los correos electrónicos de Hump Day Bump en su carpeta designada.

¡Haz que funcione para ti! Aquí hay algunas modificaciones y precauciones: puede incluir a los estudiantes como receptores o autores de golpes, o realizar esta actividad en su salón de clases. También puede usar una versión verbal para iniciar reuniones de colaboración.

Obtenga protuberancias específicas para ciertas vacaciones educativas, por ejemplo, el Día de Apreciación del Secretario.

Haga un seguimiento de quién no está recibiendo golpes y comuníquese directamente con sus colegas para obtener algo que agregar en la próxima edición. Si hay un inconveniente en el Bump, es que tiene el potencial de resaltar a ese personal que generalmente se destaca e ignorar a los que generalmente se ignoran. El seguimiento de la participación puede ayudar a mitigar esto. O envíe correos electrónicos a los jefes de departamento y de grado para que puedan asegurarse de que nadie se pase por alto.

Once años y cuatro escuelas después, el Hump Day Bump todavía se está fortaleciendo. De hecho, no solo lo he llevado a todas mis escuelas, sino también a varios de mis colegas. El bache se está extendiendo, y espero que ahora pueda proporcionar algo de positividad en sus escuelas.

Fuente: https://www.edutopia.org/article/weekly-morale-boost-teachers

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La importancia de la enseñanza de la Historia para el futuro de los estudiantes

Pluma Invitada

Por Pedro Pérez Herrero y Gonzalo Andrés García Fernández

Cuando hablamos de investigación histórica nos vienen a la mente varios conceptos como el pasado, la historia y una serie de imágenes y nociones sobre lo que, supuestamente, ha sucedido tiempo atrás. Dicha percepción lineal, rígida, objetiva y monolítica de la historia que, a menudo, se confunde con el pasado es la introducción para este artículo. Y decimos esto ya que el pasado no se entiende en singular, sino en plural. La enseñanza de la historia en la actualidad forma parte de la enseñanza de “un pasado” específico: la historia-nación.

Tres ejes fundamentales

Se trata de un asunto que nos remonta al siglo XIX y principios del siglo XX. Para empezar a desgranar esta problemática de la historia escolar debemos señalar tres ejes fundamentales:

  1. Historia o narrativa histórica. Se trata de una dimensión que está reservada recelosamente a un pequeño colectivo intelectual (historiadores profesionales). A pesar de ello, estamos ante una dimensión académica muy influyente en el que será nuestro segundo eje.
  2. La educación. Esta situación es fruto de una especie de simbiosis política, intelectual e ideológica producida a finales del siglo XIX y principios del siglo XX en la Europa occidental y el continente americano. ¿Entre quiénes exactamente se produjo esta simbiosis más allá de los conceptos abstractos “historia” y “educación”? Pues nos referimos específicamente al Estado-nación, recientemente configurado, pero todavía neonato en materia de desarrollo político, y también al colectivo académico de historiadores.

¿Qué sucederá entre el Estado y los historiadores? Nacerá la profesionalización de la historia de la mano del Estado, pero sobre todo de la nación, un concepto problemático, incluso, hasta nuestros días.

¿Entonces, por qué el Estado-nación necesita del colectivo de historiadores? Para no extendernos demasiado, esto lo resumiríamos de la siguiente manera: el Estado necesita de la nación para legitimarse como estructura de poder tras los procesos revolucionarios de finales del siglo XVIII y principios del siglo XIX.

Pero, al mismo tiempo, la nación necesita de una historia, es decir, de un relato para construir una identidad nacional que sirva como verdadero pegamento social y cultural en prospectiva.

¿El resultado? La construcción de los relatos nacionales o historias generales de la nación que hoy en día conocemos como historias de países (de España, de Chile, de México, de Francia, de Marruecos, de China, de Japón y un largo etc.).

¿Pero, qué pasa con nuestro segundo eje, el de la educación? A esto se responde con una pregunta: ¿cómo hizo el Estado, y sigue haciendo, para construir ciudadanía?

Esto se llevará a cabo a través de un sistema educativo centralizado que gire, en última instancia, en torno a las naciones.

Y es aquí es donde entra nuestro tercer eje:

  1. La ciudadanía o formación ciudadana. El sistema educativo de cada país, de cada nación, de cada Estado, se encarga de construir planes educacionales-formativos en lo que se denomina escolarización. Así pues, desde la escuela, la niñez y la juventud temprana se edificará en torno a ciertos valores, conceptos, normas y percepciones.

Extensión de este sistema educativo

A lo largo del siglo XX lo que hemos podido comprobar es una evolución progresiva de la extensión y masificación de este sistema educativo en todo el mundo. Eso sí, a diferentes velocidades y con las particularidades pertinentes, pero con los mismos fines. Hoy en día nuestro mundo sigue siendo el regido bajo el ideal liberal-republicano de naciones.

Llevamos más de doscientos años bajo este modelo. Y todo ello muy a pesar de la globalización o de los procesos tecnológicos revolucionarios que avanzan a una velocidad vertiginosa sin que apenas nos demos cuenta.

¿Es la historia escolar importante en la formación de sociedades en la actualidad? Se habla mucho de la importancia de la historia ¿pero, sabemos realmente las consecuencias que tiene aquello en la construcción de percepciones de los jóvenes sobre lo que sucede en el mundo?

Hay un “gen profesionalizante” de la historia al cual todo historiador debe “lealtad académica”: la nación. Pero no solo la nación, también el Estado, e incluso el todopoderoso liberalismo republicano (o, dicho de otra forma, las repúblicas de gobierno representativo vigentes hoy en día).

¿Influye la historia escolar en la formación ciudadana de los jóvenes del siglo XXI?

La historia no solo importa en este ámbito, sino que es fundamental. Tal es su importancia que cuando un ministerio o gobierno la intenta eliminar del currículo, los profesores salen a la calle, tal y como está sucediendo hoy en Chile, por ejemplo.

Golpe de Estado del 11 de septiembre de 1973 en Chile. Bombardeo del Palacio de La Moneda (palacio de gobierno) Biblioteca del Congreso Nacional de Chile, CC BY

¿Pero, por qué defender la historia si lo que está haciendo es construir una ciudadanía con contenidos estancos y conceptos homogeneizantes y obsoletos?

El ejemplo de la guerra entre la ministra de Educación chilena, Marcela Cubillos, con el Colegio de Profesores de Chile y con una mayoría social bastante transversal y diversa, es una muestra empírica de que la historia es parte de la identidad chilena, de sus valores patrios, sus tradiciones, sus costumbres y, más importante, su pasado.

Es aquí cuando se establece lo que entendemos que es el primer error: el eje pasado-historia. La historia no es el espejo del pasado. Otra cosa es que las historias nacionales pretendan que así lo sea bajo un relato lineal, androcéntrico, blanco, occidentalocéntrico y que versa sobre la cronología del ejercicio de poder y los poderosos.

A pesar de que este relato ha sido objeto de críticas, no lo es en su principio fundacional. Autores como Frank Ankersmit, Georg G. Iggers, Hayden White o Herman Paul se han dedicado a cuestionar el rol positivista e historicista de la historia, es decir, de una percepción objetiva y axiomática de la misma.

El problema que crea una historia objetiva en los estudiantes

En estudios de este tipo (Teoría de la Historia) nos encontramos precisamente con un reconocimiento literario y subjetivo de la historia. Lo que sucede es que finalmente los estudios e investigaciones acerca de la Teoría de la Historia no dialogan con los estudios sobre Didáctica de la Historia, y aún menos con estudios etnográficos acerca de lo que ocurre en la escuela y con los estudiantes. Por eso, faltan importantes esfuerzos interdisciplinares en este campo o problemática de estudio.

La historia en el sistema escolar no está creando niños, niñas y jóvenes reflexivos, creativos y pensantes. Y si lo hacen, lo harán dentro de unas limitaciones conceptuales como el liberalismo político, el republicanismo, la democracia, la ciudadanía, la nación y un largo etc.

¿Se puede ser reflexivo y crítico con estas categorías de modernidad y progreso? Sí, pero no es posible superar cognitivamente ciertas problemáticas políticas, sociales y culturales en la actualidad si no superamos este laberinto epistemológico, es decir, del origen del conocimiento enseñado.

Por esta razón, la pregunta que nos hacemos es qué se está enseñando y no tanto cómo se está enseñando. Autores como Juan Sisinio Pérez Garzón, Sebastián Plá, Joaquim Prats, Antoni Santisteban Fernández, Joan Pagès o Mario Carretero, entre otros, son protagonistas en los estudios de la didáctica de la historia. En ellos vemos una defensa generalizada de una historia escolar menos memorística y más reflexiva, sumado a una transformación al cómo ofrecer clases de Historia.

Retrocesos y limitaciones

Por esto es muy importante poner el acento en cómo muchos de esos conocimientos nos están provocando serios retrocesos y limitaciones de cara a la construcción de diferentes futuros posibles.

La historia no estaría ayudando a construir una ciudadanía verdaderamente libre, sino a seres pasivos ante lo que ocurre en el mundo, es decir ciudadanos espectadores y no activos en los principales problemas de nuestra sociedad.

Quizás parezca raro, pero hubo una vez que la historia sirvió para elaborar utopías. Hoy en día eso es sinónimo de debates metafísicos que, al final, no tienen ninguna transcendencia ni incidencia en nuestras vidas.

Finalmente, la esclavitud del siglo XXI parece no estar únicamente en lo material y financiero, sino también en lo intelectual. Estamos condenados socialmente si no logramos emanciparnos cognitivamente, ya que no podemos permitirnos como colectivo humano seguir encadenados a un pasado que nos limita, a un presente que cada vez nos oprime más y a un futuro inexistente y vacío de toda esperanza.

Fuente: https://theconversation.com/la-importancia-de-la-ensenanza-de-la-historia-para-el-futuro-de-los-estudiantes-121205

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¿Qué aprenden los estudiantes sobre la esclavitud? Depende de donde vivan.

Pluma Invitada
Por Joe Heim

Cuando la Junta de Educación del Estado de Texas se reunió en 2010, 145 años después de que terminó la Guerra Civil, decidió establecer nuevos estándares de estudios sociales para enseñar sobre el conflicto más mortal de Estados Unidos. Un tema polémico ante ellos: ¿cuán central fue la esclavitud para causar la guerra? Como lo vio la junta, no muy.

La esclavitud, dijo un miembro de la junta en ese momento, era «un tema secundario de la Guerra Civil». Por lo tanto, la junta decidió nuevas normas. A los aproximadamente 5 millones de estudiantes del estado se les enseñaría que la causa de la guerra fue «el seccionalismo, los derechos de los estados y la esclavitud».

La decisión de marginar el papel de la esclavitud al incluirla en el tercer lugar fue atacada por muchos, incluidos historiadores y profesores de estudios sociales. Señalaron una evidencia abrumadora de que el Sur se separó precisamente porque le preocupaba que la elección de Abraham Lincoln en 1860 significara un impulso para terminar con la esclavitud. El año pasado, después de muchas disputas, la junta modificó su estándar para poner la esclavitud a la vanguardia.

En sus estándares oficiales para la enseñanza de estudios sociales e historia, algunos estados exigen explícitamente la enseñanza sobre aspectos de la esclavitud a lo largo de la educación K-12 de un estudiante, mientras que otros se refieren a ella de pasada o no.

Massachusetts menciona la esclavitud 104 veces en su marco de historia y estudios sociales. Los estándares de Louisiana para los estudios sociales K-12 se refieren a la esclavitud cuatro veces. Las pautas de Idaho mencionan la esclavitud dos veces. Pocos estados mencionan la esclavitud de los nativos americanos en sus estándares a pesar de la creciente erudición que apunta a que se extendió a principios de la América colonial y continuó durante gran parte del siglo XIX, particularmente en los estados y territorios occidentales.

Para Tiffany Classie Williams, profesora de historia en Birmingham, Alabama, que es afroamericana, educar a los estudiantes sobre la esclavitud va mucho más allá de las 15 menciones de la esclavitud en las pautas de Alabama. Para Williams, es personal. Y es una oportunidad para inculcar en sus alumnos, casi todos negros, un sentido de resolución y orgullo.

«Obviamente soy descendiente de esclavos, y por eso quiero enseñarlo y enseñarlo bien», dijo Williams, quien es negro y ha estado enseñando en Huffman High durante 12 años. “Quiero que mis alumnos sean resistentes. Diré: ‘No lo olviden, sus antepasados ​​sobrevivieron al Pasaje Medio’. Y si sobrevivieron al Pasaje Medio, entonces, bebé, puedes hacer cualquier cosa ”.

Mark Hoey enseña historia estadounidense de colocación avanzada a estudiantes de tercer año en la High School secundaria de Filadelfia para niñas. Los estudiantes de su clase han tomado el curso de historia afroamericana requerido el año anterior y están bien versados ​​en sus lecciones.

«Mis hijos son realmente fuertes en eso», dijo Hoey. «Es un área en la que sé que tendrán la opinión de expertos y expertos».

Para algunos historiadores y educadores, como Daina Ramey Berry, profesora de historia de la Universidad de Texas y autora de «El precio de su libra de carne: el valor del esclavo, desde el útero hasta la tumba, en la construcción de una nación», uno La opción para corregir la falta de conocimiento sobre la esclavitud sería centrar un curso completo sobre el tema en la escuela intermedia o secundaria.

“Es una parte tan importante de la historia estadounidense, pero se pasa por alto. Quiero decir, la base de nuestra economía inicial se basó en la esclavitud, y eso está desaparecido ”, dijo Berry. “Y también, es la base de algunos de los desafíos que tenemos con las relaciones raciales actuales. Nunca nos curamos de esto. Es como ese elefante en la sala de nuestra historia del que la gente no quiere hablar porque es incómodo ”.

Pero incluso los maestros que desean centrarse más en la esclavitud descubren que a menudo están presionados por el tiempo.

«La historia, especialmente en los grados más jóvenes, se deja de lado para las pruebas», dijo Jordan Dunkerson-Hurst, quien enseña historia estadounidense en la escuela secundaria Ernest Childers en Broken Arrow, Oklahoma, un suburbio de Tulsa. «Y así, incluso si eres una persona que quiere profundizar en las cosas reales, a veces te ves obligado a echar un vistazo para obtener lo que necesitas hacer en el tiempo que te asignan».


Tatum Maly, Kaira Moore y Julius McVay hablan sobre la esclavitud durante una lección en la clase de Jeff Nease en la Academia Broken Arrow Freshman en Oklahoma en mayo. (Shane Bevel para The Washington Post)

Pero Dunkerson-Hurst, miembro de la tribu Choctaw, no escatima cuando se trata de enseñar a sus alumnos sobre el papel que ha jugado la esclavitud en Estados Unidos. Y señala que su tribu, y otros en Oklahoma que habían sido forzados al oeste en el Sendero de las Lágrimas en 1838 por el presidente Andrew Jackson, también mantenían a los afroamericanos como esclavos.

«Siempre les digo … cuando aprendemos sobre historia, dejamos de repetir nuestros errores», dijo. “Y mi objetivo no es solo enseñar historia. Es crear mejores personas hasta cierto punto «.

Si bien algunos estados y distritos escolares han avanzado mucho para abordar la escasez de conocimiento sobre la esclavitud y poner un mayor énfasis en estudiarla, el enfoque ha sido inconsistente y desordenado. Hay pocos libros de texto o planes de lecciones que aborden adecuadamente su alcance e impacto. Y, al menos por ahora, sigue habiendo una falta de comprensión social sobre cuán dramática e implacablemente la esclavitud ha moldeado casi todos los aspectos de la historia de Estados Unidos, y su presente.

Eso es un problema, dicen educadores e historiadores. Creen que la historia de la esclavitud que la mayoría de los estudiantes de EE. UU. Están aprendiendo no comienza a capturar la magnitud de la práctica o cómo continúa afectando al país hoy.

El barco de esclavos que no estaba destinado a ser encontrado
La reportera Nicole Ellis visita Africatown, Alabama, para conmemorar el Clotilda, el último barco de esclavos conocido que llegó a las costas de los Estados Unidos. (El Washington Post)

La incapacidad de educar a los estadounidenses sobre la esclavitud de una manera profunda e inquebrantable refuerza las divisiones, dijo Bethany Jay, profesora asociada de la Universidad Estatal de Salem y coeditora de «Comprender y enseñar la esclavitud estadounidense».

La nación se ve dividida por cuestiones divisivas como las estatuas confederadas, los atletas arrodillados, la reforma penitenciaria y la ciudadanía por derecho de nacimiento porque, dijo Jay, hay una «falta de contexto sobre cómo todos esos temas se vinculan con la esclavitud misma o sus consecuencias inmediatas». Y eso es culpa de cómo hemos estado hablando sobre este tema en nuestras escuelas y museos y en nuestra vida y cultura públicas «.

Los historiadores y los maestros piden una adopción nacional de estándares que aborden plenamente cómo la esclavitud formó la economía de Estados Unidos, fue codificada en sus leyes, protegida por los tribunales y ampliada por la política nacional, incluso cuando otros países prohibían la práctica y los abolicionistas la calificaban de inmoral. Quieren una enseñanza más explícita de cómo la esclavitud estadounidense fue justificada por las creencias racistas.

En un informe el año pasado titulado «Enseñanza de la historia difícil: la esclavitud estadounidense», el proyecto de Tolerancia de la enseñanza del Centro de Derecho de la Pobreza del Sur examinó 15 conjuntos de normas estatales para ver qué tan bien abordaban 10 conceptos clave relacionados con la esclavitud. Esos conceptos incluían la enseñanza de que la esclavitud existía en las 13 colonias, que las protecciones para la esclavitud estaban incluidas en los documentos fundacionales y que la esclavitud y la trata de esclavos eran fundamentales para el desarrollo y el crecimiento de la economía estadounidense. Según el informe, los estándares estatales rara vez abordaban los conceptos clave de manera significativa.

Por ahora, muchos maestros e historiadores dicen que las escuelas públicas de Estados Unidos no cumplen con ese estándar.

Sobre el proyecto: Enseñanza de la esclavitud

Para este proyecto sobre cómo se enseña la esclavitud, The Washington Post entrevistó a más de 100 estudiantes, maestros, administradores e historiadores de todo el país y se sentó en clases de historia de secundaria y preparatoria en Birmingham, Alabama; Fort Dodge, Iowa; Germantown, Md .; Concord, Mass .; Flecha rota, Okla .; y Washington DC

Los artículos de este proyecto examinan las lecciones que los estudiantes están aprendiendo sobre la esclavitud, los obstáculos que enfrentan los maestros al enseñar esta difícil materia, la edad adecuada para introducir conceptos difíciles sobre la esclavitud a los jóvenes estudiantes y cómo los maestros conectan la historia de la esclavitud con el racismo del siglo XXI y la supremacía blanca. Nuestro enfoque se centra en las escuelas públicas porque los encargados de formular las políticas y los funcionarios escolares elegidos toman decisiones de enseñanza que determinan el plan de estudios y cuyas decisiones son implementadas por los administradores y maestros cuyos salarios se financian con fondos públicos. 

Joe HeimJoe Heim se unió a The Washington Post en 1999. Es escritor del personal de la sección Metro. También escribe Just Asking, una columna semanal de preguntas y respuestas en la revista Sunday. 
Fuente: https://www.washingtonpost.com/education/2019/08/28/what-do-students-learn-about-slavery-it-depends-where-they-live/?noredirect=on
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