Author: Rafael de Hoyos

¿Por qué no abrimos las escuelas?

Rafael de Hoyos

Por: Rafael de Hoyos

Los niños latinoamericanos son los que más días de clases presenciales han perdido desde que comenzó la pandemia. Con datos de la Unesco hasta el 30 de abril de 2021, los estudiantes en América Latina (AL) han perdido 217 días de clases presenciales, más de un ciclo escolar completo y 92 días más de lo que perdió el estudiante promedio en otras regiones del mundo. Como punto de comparación, en el Medio Oriente y África del Norte se han perdido 167 días; en África subsahariana, 116; en Asia, 107; en Europa, 93; y en Estados Unidos y Canadá, 46. En este ensayo trato de explicar, hasta donde me lo permiten los datos, lo que está detrás del largo cierre de escuelas en la región. Aunque hay algunos factores que nos ayudan a entenderlo, éstos no son suficientes para dar cuenta de la falta de prioridad que se les ha dado a las escuelas en el proceso de reapertura. Podría haber elementos subyacentes, difíciles de medir, como la falta de convicción de que la educación es un mecanismo de movilidad social, que pudieran explicar el injustificado cierre de escuelas durante tanto tiempo en AL.

A más de un año del comienzo de la pandemia, tenemos suficiente información para afirmar que, si se siguen protocolos sencillos, los riesgos sanitarios asociados a la reapertura de escuelas son relativamente bajos. Hoy también tenemos evidencia que comprueba lo que era obvio desde el comienzo de la pandemia: cerrar las escuelas disminuye los aprendizajes de los estudiantes. Al no tener un dispositivo con acceso a internet y padres con escolaridad suficiente, la pérdida de aprendizajes —con respecto al escenario en donde las escuelas permanecen abiertas— es mucho mayor entre los estudiantes en situación de pobreza. Las niñas y los niños en condición de pobreza no sólo han pasado más de un año sin adquirir aprendizajes curriculares, sin escuelas, muchos perdieron la ingesta calórica más importante del día a través de la comida escolar y para algunas y algunos el cierre de escuelas significó la falta de un espacio seguro, libre de la violencia, la negligencia y el maltrato que viven en su hogar.1 Esta información debería ser suficiente para que la autoridad educativa y la sociedad en su conjunto hicieran todo lo que estuviera a su alcance para reabrir las escuelas y, de no haber condiciones para hacerlo, se aseguraran de que las escuelas fueran las primeras en reabrir cuando el contexto lo permitiera.

A pesar de los altísimos costos económicos y sociales, de lo injusto que es empeñar el futuro de los niños más pobres al excluirlos del aprendizaje, las escuelas siguen cerradas en muchos países de AL. Todavía más difícil de entender es que, como sucede en México, otros sectores de mucho menor importancia para el bienestar futuro como restaurantes, bares, gimnasios y hasta estadios de futbol hayan abierto antes que los sistemas educativos. Estos sectores abrieron sin necesidad de demostrar que los riesgos sanitarios de su reapertura eran menores a los beneficios sociales, algo que sí es demostrable en el caso de las escuelas. Si debemos abrir o no las escuelas dejó de ser relevante, la verdadera interrogante es: ¿por qué no hemos abierto? ¿Qué características o condiciones nos ayudan a entender la decisión de mantener cerradas las escuelas en AL por un periodo mucho mayor al del resto del mundo?

El cierre de escuelas más prolongado en AL pudiera explicarse por un mayor impacto de la pandemia en la región, o bien porque los sistemas de salud tenían condiciones precarias para enfrentar el virus. Si éste fuera el caso, la intensidad de la pandemia —medida por el número de muertos por covid-19 por cada 100 000 habitantes— y el nivel de ingreso per cápita —el cual está altamente asociado a la capacidad de los sistemas de salud— deberían estar correlacionados con el número de días que las escuelas han permanecido cerradas. Utilizando información a nivel internacional, incluyendo casi todos los países del mundo, la figura 1 muestra que la pérdida de días de clases en cada país está correlacionada de manera positiva con la intensidad de la pandemia (medida por el desafortunado número de muertes por covid-19) y de forma negativa con los recursos para hacerle frente —medidos por el producto interno bruto (PIB) per cápita—. Quizá lo más relevante es que, con excepción de Chile, Perú y Uruguay, el número de días con escuelas cerradas en AL es mayor a lo que esperaríamos dado el número de muertes por covid-19 y el nivel de PIB per cápita y en la región.2

Cierre de escuelas, muertes por covid-19 y PIB per cápita

Otras dos variables pudieran ayudarnos a explicar el cierre de escuelas en AL. Si los sistemas educativos en la región no garantizan aprendizajes básicos a un porcentaje significativo de la población estudiantil, el cierre de escuelas podría ser visto como un costo menor para tratar de mitigar la propagación del virus. Por otro lado, la participación laboral de la mujer debería jugar un papel importante en el cierre o reapertura de las escuelas. En AL, el cuidado de los hijos mientras las escuelas han estado cerradas ha sido injustamente mayor para las madres trabajadoras, quienes han reducido su participación laboral.3 Por esta razón, en países con más participación laboral de la mujer se esperaría una mayor presión social por reabrir las escuelas.

¿Se pueden explicar los 92 días adicionales que han permanecido cerradas las escuelas en AL por diferencias, entre nuestra región y el resto del mundo, en muertes por covid-19 (por cada 100 000 habitantes), PIB per cápita, aprendizajes medidos por pruebas estandarizadas internacionales como PISA y participación laboral de la mujer? Para responder a esta pregunta, incluimos estas cuatro variables en un solo modelo estadístico en donde la variable a explicar son días con escuelas cerradas.4 Los resultados muestran que los cuatro factores (aprendizajes, muertes por covid-19, participación de la mujer y PIB per cápita) explican 15 de los 92 días adicionales que las escuelas han permanecido cerradas en AL. Otra forma de interpretar estos resultados es que las escuelas han permanecido cerradas 77 días en exceso o por encima de lo que se esperaría considerando los factores ya mencionados. Claramente que estos resultados son sólo asociaciones que no implican una relación causal y podría haber otras variables relevantes que no estoy tomando en cuenta, pero lo que muestran los datos es que los días de clases presenciales que se han perdido en México y el resto de AL están muy por encima de lo que ha sucedido en otras regiones del mundo, aun tomando en cuenta diferencias en factores relevantes en la decisión de abrir o mantener las escuelas cerradas.

El cierre de escuelas en exceso en AL tiene implicaciones que podrían ir más allá de sus terribles impactos económicos y sociales, pudiera ser una manifestación de un problema estructural que no se irá con la pandemia. Si entre las familias en AL la educación no se percibe como la vía para alcanzar un mayor bienestar futuro, poco harán para exigir rendición de cuentas a la autoridad educativa y demandar los cambios necesarios para garantizar aprendizajes para todos.

Una baja valoración de la educación entre las familias en AL, sobre todo aquéllas en pobreza, no es del todo sorprendente cuando la mayoría de ellas recibe una educación de baja calidad que no garantiza aprendizajes y, por lo tanto, no produce movilidad social. La falta de movilidad social puede hacer que la percepción del costo de mantener las escuelas cerradas y la pérdida de aprendizajes asociada a ésta sea menor que los riesgos sanitarios. Sin un sistema educativo que promueva la movilidad social no hay exigencia ciudadana para priorizar a las escuelas en el proceso de reapertura, no hay una demanda por llevar a cabo un plan de recuperación de los aprendizajes. Pero tampoco hay el apoyo social necesario para emprender reformas educativas complejas que atenten contra intereses de grupos de poder. Visto desde esta perspectiva, no resulta sorprendente que el cierre de escuelas más prolongado se haya dado en la región más desigual del mundo.

El proceso de reapertura durante la pandemia ha revelado nuestras verdaderas preferencias y la educación parece no ocupar los primeros lugares.5 Cambiar nuestras prioridades no será sencillo porque están insertas en un juego perverso de endogeneidad: para hacer de la educación una verdadera prioridad ésta debe mejorar su calidad; pero para mejorar su calidad, la educación tiene que ser una prioridad para la sociedad. Este ciclo se rompe con una autoridad educativa comprometida con los aprendizajes, priorizando a los más pobres. En México está claro que la construcción de un sistema educativo que genere aprendizajes no está dentro de las prioridades del gobierno federal, pero hay otras 32 oportunidades para que la autoridad educativa actúe con responsabilidad y haga del sistema educativo un motor de la movilidad social.

Rafael de Hoyos
Profesor de Economía de la Educación en el ITAM y socio fundador de Xaber

1 Para un resumen de la evidencia internacional sobre los riesgos sanitarios asociados al regreso a clases y los costos de mantener las escuelas cerradas ver: De Hoyos, R., y Saavedra, J. “Es hora de volver a aprender”, Banco Mundial, 24 de marzo de 2021.

2 Excluimos a Nicaragua del análisis por tratarse de un caso atípico en donde el gobierno nacional tomó la decisión de no cerrar escuelas.

3 Bergallo, P.; Mangini, M.; Magnelli, M., y Bercovich, S. “The impacts of COVID-19 on women’s economic autonomy in Latin America and the Caribbean”, UNDP LAC C19 PDS, núm. 25, 2021.

4 Se estimó una regresión lineal en donde la variable dependiente es el número de días con escuelas cerradas y las variables independientes incluyen cuatro factores (participación laboral de la mujer, aprendizajes, muertes por covid-19 y PIB per cápita) más una variable-indicador (dummy) para los países de AL, la cual captura el cierre de escuelas en exceso.

5 Con el movimiento Padres Organizados, la ciudad de Buenos Aires es una excepción en la región.

Fuente e Imagen: https://www.nexos.com.mx/?p=56391

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La crisis de los aprendizajes

Rafael de Hoyos

México / 7 de octubre de 2018 / Autor: Rafael de Hoyos / Fuente: Nexos

El supuesto que asistir a la escuela equivale a que los niños aprendan —en el caso del sistema educativo mexicano— es erróneo en la mitad de los casos. Más de la mitad de los estudiantes en el sistema educativo mexicano, cerca de 16 millones niños y jóvenes, no adquieren los aprendizajes mínimos necesarios, es decir, no comprenden textos ni pueden utilizar operaciones matemáticas básicas para resolver problemas cotidianos. Sin estas competencias básicas el futuro de nuestros niños y jóvenes no parece muy prometedor. Difícilmente podrán insertarse en el mercado laboral, su capacidad para utilizar nuevas tecnologías e innovar será muy restringida y su participación en los procesos democráticos se limitará, en el mejor de los casos, a votar.  El que nuestros niños y jóvenes vayan a la escuela pero no aprendan no solamente es una pérdida de recursos, un potencial no aprovechado, es, además, una gran injusticia. No es justo para los padres que asumimos que nuestros hijos van a la escuela a aprender, no es justo para el contribuyente mexicano que paga impuestos a cambio de servicios públicos de calidad. Pero, sobre todo, no es justo para los millones de niños y jóvenes que provienen de un hogar en pobreza. Para ellos, el contar con una buena educación es una de las pocas vías a través de las cuales podrán salir de la pobreza.

Figura 1: Porcentaje de estudiantes que finalizan primaria
y tienen un nivel de logro mínimo necesario en matemáticas

Fuente: Informe sobre el Desarrollo Mundial 2018

Esta crisis de los aprendizajes en México y en muchos otros países en vías de desarrollo está documentada en el Informe sobre el Desarrollo Mundial 2018 “Aprender para hacer realidad la promesa de la educación” del Banco Mundial. La crisis impacta a cientos de millones de niños en todo el mundo, afectando el desarrollo futuro de varias generaciones. Como es común con las crisis globales, la incidencia recae más en los países más pobres. En países de ingreso bajo, menos del 20% de los niños que concluyen la primaria tienen niveles de logro por encima del mínimo en matemáticas (ver Figura 1). Al interior de los países, la crisis afecta más a los pobres, quienes más necesitan de una buena educación que genere las competencias necesarias para obtener un buen empleo y salir de la pobreza. Debido a la relación que guardan los aprendizajes presentes con los ingresos futuros, la crisis de los aprendizajes es uno de los factores detrás de la persistencia de la desigualdad del ingreso, al interior y entre los países.

La crisis de los aprendizajes no es producto del azar, es el resultado lógico de políticas que han sido implementadas sin tener el aprendizaje de los alumnos como principal objetivo. A grandes rasgos, los sistemas educativos están compuestos de alumnos, docentes, insumos —como infraestructura escolar y materiales educativos— y formas de gestionar todos estos elementos para producir el proceso enseñanza-aprendizaje en la escuela (gestión escolar).

Ilustración: Patricio Betteo

Una condición que propicia el aprendizaje entre los alumnos es haber recibido la nutrición, estimulación e interacción temprana adecuada. Sin este conjunto de cuidados iniciales, las conexiones neuronales de los infantes no son las adecuadas para explotar todo su potencial de aprendizaje. Como se demuestra en la Figura 2, la diferencia en conexiones neuronales entre un infante sin carencias—parte de arriba de la figura, y el infante que vivió carencias agudas—parte baja de la figura, es abismal.

Figura 2: Conexión neuronal, infante sin carencias (arriba),
infante con carencias agudas (abajo)

Fuente: Informe sobre el Desarrollo Mundial 2018

Las condiciones de inicio de los dos infantes en la Figura 2 —tomada de un estudio que se llevó a cabo en Bangladesh— ponen al niño pobre en clara desventaja para sacar provecho de sus años formativos. Lejos de resarcir estas desigualdades de origen, los sistemas educativos enviarán a los niños pobres a escuelas pobres con docentes ausentes o poco preparados, ensanchando las brechas originales. Por ejemplo, en los países más pobres de África, los docentes están ausentes una quinta parte del tiempo, entre los que van a la escuela, solo dos tercios están dentro del aula y sólo una fracción de los docentes que están dentro del aula tienen los conocimientos básicos y las habilidades para transmitir estos conocimientos.

La escuela es una organización compleja, en donde el director maneja recursos humanos, mantiene la infraestructura, incentiva la participación de los padres de familia, hace una planeación estratégica, implementa planes y programas de estudio. Lo cierto es que los directores de escuela tienen una gran responsabilidad para la cual no han sido formados. Los directores en México —como en casi todos los países del mundo— son docentes que fueron formados para enseñar, acumularon años de experiencia y, de la noche a la mañana, se convirtieron en directores de escuela. Como se demuestra en el Informe 2018, las habilidades de gestión de los directores de escuela son significativamente menores a las habilidades de gestión de directores de empresas en la industria de las manufacturas.

El Informe tiene recomendaciones puntuales de las cuales resalto cuatro que considero las más relevantes para México: (1) medir los aprendizajes de los alumnos y utilizar los resultados como un insumo para la mejora al interior de cada escuela; (2) implementar una política de primera infancia que provea nutrición, estimulación e interacción temprana a todos los infantes en hogares marginados durante sus primeros tres años de vida; (3) mejorar la calidad de la docencia a través de la profesionalización de la carrera docente y (4) formar y acompañar a los directores para que lleven a cabo una gestión centrada en los aprendizajes. Doy una breve explicación de cada una de estas cuatro recomendaciones.

Sin negar sus limitaciones, la extinta prueba ENLACE le dio, a cada una de las escuelas en el país, una radiografía sobre los niveles de logro en matemáticas y español y las áreas dentro de estas asignaturas que debían ser reforzadas. Como lo demuestra un estudio recientemente publicado, el proveer acompañamiento a las escuelas para ayudarles a interpretar los resultados de pruebas estandarizadas y utilizarlos como un insumo en el plan de mejora escolar, es suficiente para aumentar los aprendizajes de los alumnos.

No hay una intervención que haya comprobado su efectividad más que la política de primera infancia o el desarrollo infantil temprano. Al mismo tiempo, de las cuatro recomendaciones, esta es en donde México muestra los rezagos más importantes. Otros países de la región como Chile y Colombia ya implementan una política integral para mejorar las condiciones de inicio de los niños en condiciones de alta marginación.

Las políticas para profesionalizar la docencia y mejorar la gestión escolar forman parte de la Reforma Educativa de 2013. La introducción del mérito como criterio para la selección y promoción de los docentes seguramente tendrá un impacto positivo sobre la calidad de la docencia y, por lo tanto, los aprendizajes de los alumnos. Sin embargo, el vínculo entre las evaluaciones del Servicio Profesional Docente y los aprendizajes de los alumnos se dará en la medida en que los resultados de las evaluaciones sean utilizados para diseñar la estrategia de formación inicial y de docente en servicio. En el caso de la gestión escolar, la estrategia “Escuela al Centro” provee herramientas y formación a directores para que puedan ejercer de forma más eficiente el rol de gestores pedagógicos que retroalimentan a los docentes e incidan sobre los aprendizajes. Los elementos de “Escuela al Centro” están en línea con la evidencia más reciente que muestra los efectos positivos del “coaching”sobre las prácticas docentes y los aprendizajes de los alumnos.

Sin embargo, de poco sirve tener un buen diseño de políticas educativas si no podemos implementarlas a escala y de forma independiente a los ciclos políticos para asegurar continuidad. Para que eso ocurra, es necesaria una gran coalición en torno los principios fundamentales del sistema educativo que queremos construir, es decir, qué queremos obtener de nuestro sistema y qué necesitamos para alcanzarlo. Yo aspiro a tener un sistema educativo que garantice las competencias básicas de todos los niños y jóvenes, sin importar su ingreso, sexo, localización geográfica, educación de los padres, entre otros. Me parece que lo que necesitamos para lograrlo es más evidencia y menos ideología en el proceso de toma de decisiones y es ésta la contribución más importante del Informe 2018. El salir de la crisis de los aprendizajes y proveer aprendizajes a los 16 millones de mexicanos que están escolarizados pero no aprenden, no es solamente una obligación del Estado, es responsabilidad de todos. Aprender es un derecho, una manifestación del derecho a construir la vida que nos plazca, una consecuencia directa de nuestra legítima búsqueda por la libertad.

Fuente del Artículo:

La crisis de los aprendizajes

ove/mahv

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Jóvenes que ni Panamá: Jóvenes que ni estudian ni trabajan son presa fácil del crimen, dice experto

Rafael de Hoyos

Panamá/11 de junio de 2016/Panamá América

Por: Rafael de Hoyos

Unos 20 millones de jóvenes en América Latina de entre 15 y 24 años ni estudia ni trabaja (ninis) y esta situación les convierte en presa fácil del narcotráfico y el crimen organizado, dijo a Efe Rafael de Hoyos, uno de los coautores de un estudio sobre esta realidad en la región.
«Son presa más fácil de los que están en el sistema educativo o tienen un trabajo estable, los ‘ninis’ son más vulnerables, sobretodo, en contextos de incremento de la violencia y la criminalidad», señaló Hoyos.
Rafael Hoyos es uno de los coautores del estudio «NiNis en América Latina: 20 millones de jóvenes en busca de oportunidades», auspiciado por el Banco Mundial (BM), presentado en enero en Washington y en la capital dominicana.
No obstante, aclaró que la situación depende del contexto político y económico de los países donde crecen éstos jóvenes.
Puso como ejemplo Chile, donde a pesar de la realidad social de los llamados ‘ninis’, en es nación «no hay un problema de crimen organizado lo suficientemente grande que demande la prestación de servicios de estos jóvenes» como si ocurre en otras naciones de América Latina.
De acuerdo con el informe que se presenta  en Santo Domingo, la mayoría de los «ninis», como se denomina a este grupo, se encuentra en Brasil, Colombia y México y una amplia mayoría, más del 70 %, vive en ciudades y tiene un bajo nivel educativo.
Entre 1992 y 2013, la proporción de «ninis» descendió solo marginalmente, pero su número absoluto se incrementó en unos 4 millones, en gran medida impulsado por el aumento entre los jóvenes varones.
En este periodo, el porcentaje regional ha pasado de representar el 23.4 % al 19.3 %, mientras que el número total creció de 16.4 millones a los 20.8 millones actuales.
Un aumento del 1 % en el número de «ninis» supondrá un descenso en los ingresos del 7 % en los siguientes 20 años, según los cálculos del BM.
Hoyos dijo que las autoridades educativas tienen una gran responsabilidad para tratar de disminuir las desigualdades de origen de este segmento poblacional a partir de una educación de calidad, que se debe focalizar hacia los niños de hogares más pobres.
Pero también la responsabilidad recae, observó, en las autoridades laborales que, según planteó, deben poner en marcha programas de capacitación para aquellos jóvenes que ya están fuera del sistema educativo y que no tienen las habilidades para insertarse en el mercado laboral.
A la vez, argumentó que también el joven debe tomar las oportunidades que le ofrece el sistema educativo y el mercado laboral y en las medidas de sus posibilidades plantearse metas de largo plazo y ser consistente.
«Aún en los países donde hay las tasas de ‘ninis’ más elevadas de la región, aún en esos casos, hay jóvenes que a pesar de que provienen de hogares marginados pueden sobresalir», aseguró.
Hoyos propuso una estrategia integral «que aborde la situación desde sus orígenes y que le provea a los jóvenes las habilidades cognitivas y socioemocionales de las cuales carecen y que son el determinante principal tras su condición de ‘ninis'».
«Lo que debemos hacer es abordar el problema de origen con políticas de primera infancia bien focalizadas a los hogares más vulnerables, más pobres, para que los jóvenes tengan igualdad de oportunidades sin importar en qué lugar nacieron», observó.
Por último, apostó por un sistema de educación «que no se exacerbe sino que sea un motor de oportunidades» para los jóvenes.
«Para ello tenemos que proveer igualdad a la educación, no de acceso como lo hemos hecho hasta hoy en América Latina, sino a la calidad de la educación».
fuente: http://www.panamaamerica.com.pa/economia/jovenes-que-ni-estudian-ni-trabajan-son-presa-facil-del-crimen-dice-experto-1029987

 

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No existe una solución fácil para el problema de la deserción escolar

Rafael de Hoyos

POR: RAFAEL DE HOYOS

Cuando me incorporé al Ministerio de Educación de México en 2008, uno de los primeros desafíos que enfrenté fue determinar políticas eficaces para reducir las tasas de deserción en la escuela secundaria superior (en los grados décimo, undécimo y duodécimo). Después de ocho años, y de realizar dos ensayos controlados aleatorios, numerosos talleres y varios estudios de diagnóstico, sigo sin tener una respuesta precisa.

No existe una solución fácil

En 2008, menos de 6 de cada 10 alumnos matriculados en el décimo grado se graduaron en México. Dado que la expansión del programa de transferencias monetarias condicionadas (CCT, por sus siglas en inglés) en México tuvo un efecto positivo sobre las tasas de retención en la escuela secundaria inferior, (i) y las encuestas indican que las “limitaciones económicas” son el principal motivo de la deserción, una estrategia obvia era, por lo tanto, establecer un programa de becas para la educación secundaria superior.

Eso fue lo que hicimos, junto con una estrategia de evaluación, para determinar si el programa realmente reducía la deserción escolar. En un documento que estamos preparando con Orazio Attanasio y Costas Meghir, a partir de un ensayo controlado aleatorio, mostramos que, entre 2009 y 2012, el programa de becas para la escuela secundaria superior no tuvo un impacto importante sobre las tasas de graduación ni mejoró los resultados de aprendizaje de matemáticas o español.

Mientras todavía trabajaba en el Ministerio de Educación, encontré un conocido artículo de R. Jensen (i) que demuestra que la entrega de información sobre los beneficios de la educación secundaria a los estudiantes de ese nivel en la República Dominicana fue suficiente para reducir las tasas de deserción escolar.

En 2009, invitamos a Jensen a la Ciudad de México para que nos ayudara a preparar la intervención y la estrategia de evaluación (que se basaba en un ensayo controlado aleatorio). Una vez más, esta intervención no funcionó como se esperaba. A partir del examen estandarizado ENLACE, basado en el censo, con Ciro Avitabile demostramos en un reciente documento de trabajo (i) que proporcionar información a los estudiantes sobre los beneficios económicos asociados a la educación secundaria superior no bastó para reducir la deserción en México. Como consuelo, vimos que la intervención de entrega de información tuvo un efecto positivo, importante y significativo en términos económicos sobre los resultados de aprendizaje, especialmente entre las niñas.

¿Qué está pasando?

¿Por qué estas dos políticas que, a priori, parecen sensatas no funcionan para disminuir la deserción? Creo que parte de la explicación se relaciona con nuestra escasa comprensión de las causas del abandono escolar en la enseñanza secundaria superior. Si bien las tasas de deserción tanto en México como en la mayoría de los países de América Latina se presentan en dicho nivel de educación, la raíz del problema se puede remontar a etapas más tempranas en la vida y la enseñanza de los estudiantes que no se gradúan.

La desigualdad y la pobreza en México y el resto de América Latina son inaceptablemente altas. Los niños pequeños de los hogares pobres de la región no reciben la estimulación inicial necesaria para adquirir habilidades cognitivas y socioemocionales a lo largo de la vida. En casos extremos en que las mujeres embarazadas no están bien alimentadas, los bebés de las familias más pobres están en desventaja desde el nacimiento. Cuando estos niños ingresan en el sistema educativo formal, ya presentan un déficit importante de habilidades en comparación con los niños de los hogares que no son pobres. La situación se torna más grave, ya que los niños de los hogares más pobres de América Latina suelen asistir a las escuelas que tienen peor desempeño, que carecen de infraestructura y materiales de aprendizaje y, quizás aún más importante, que no cuentan con maestros calificados. Las desigualdades que se producen en el nacimiento, en vez de reducirse o nivelarse, se exacerban a medida que los niños crecen.

Cuando la pobreza y el bajo nivel de habilidades cognitivas se combinan con la falta de orientación y supervisión de un adulto, las posibilidades de graduarse de la escuela secundaria superior son mínimas. Al considerarse el problema de la deserción como el resultado de un problema de carácter más estructural y más profundo, no es sorprendente que una transferencia mensual de USD 40 (dólares estadounidenses) o la entrega de información sobre los beneficios económicos de la educación no sean suficientes para solucionar el problema del abandono escolar.

¿Qué se puede hacer?

La prevención es la política más eficaz porque ataca la raíz del problema con intervenciones de alta calidad en la primera infancia. (i) Además, el mejoramiento de la calidad de la enseñanza en las escuelas públicas también reduciría el problema de la deserción en la enseñanza secundaria superior, especialmente entre los estudiantes de hogares pobres.

Pero el hecho que se tomen medidas de ese tipo no debería excluir la implementación de intervenciones en el nivel de la educación secundaria superior para ayudar a disminuir el abandono en la cohorte actual. ¿Existen ahora nuevas evidencias sobre qué puede ayudar a los niños que actualmente tienen 15 años y presentan resultados de aprendizaje deficientes y no cuentan con la orientación de un adulto? Y, un desafío aún mayor: ¿hay alguna manera de mantener en la escuela a los niños marginados y mejorar sus habilidades?

Las pruebas de un reciente ensayo controlado aleatorio realizado en Chicago muestran que existen intervenciones eficaces. (i) Los niños desfavorecidos de escuelas secundarias ubicadas en zonas marginales de Chicago participaron en un programa de tutoría de matemáticas ofrecido por un profesor a dos alumnos durante una hora al día (i) y una hora a la semana de terapia cognitivo-conductual (TCC). Los resultados son impresionantes. Los puntajes en las pruebas de matemáticas mejoraron en media desviación estándar, y se espera que las tasas de graduación mejoren en un 46 % (14 puntos porcentuales) después de un año.

La experiencia de Chicago muestra que se establecen sinergias al abordar de manera simultánea las deficiencias cognitivas y socioemocionales, pero cada una de ellas requiere una intervención separada y bien diseñada, un alto nivel de liderazgo, y recursos humanos y financieros.

Aunque las tasas de deserción escolar en México se han reducido ligeramente desde 2008, la situación no es muy distinta en este momento y es un desafío común desde Tijuana a Tierra del Fuego. El punto de partida para encarar el problema del abandono en la educación secundaria superior es aceptar que no existe una solución fácil. La solución exige una gran cantidad de esfuerzo y recursos, pero si logramos dar oportunidades a nuestros jóvenes desfavorecidos, eso valdrá la pena.

Publicado primeramente en: http://blogs.worldbank.org/voices/es/no-existe-una-solucion-facil-para-el-problema-de-la-desercion-escolar

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