Por: Keith Holmes

El espacio LAB de Ideas de los futuros de la educación está diseñado para destacar visiones académicas y foros sobre temas que se exploran como parte de la iniciativa Los futuros de la educación de la UNESCO. Las ideas expresadas aquí son las de los autores; no son necesariamente las de la UNESCO y no comprometen a la Organización.

Según la UNESCO, 1 580 millones de estudiantes que deberían estar en la escuela o la universidad están ahora en casa, lo que representa más del 91% de todos los educandos matriculados. Un total de 191 países han decretado el cierre de escuelas y universidades en todo su territorio.

Hace apenas unas semanas, habría sido inimaginable oír a tantos gobiernos decir a los estudiantes que no fueran a la escuela o a la universidad y a los trabajadores que no fueran a trabajar a menos que su trabajo fuera esencial. Ahora, su mensaje es “quédense en casa”.

Aunque los países están viviendo la pandemia de COVID-19 de diferentes maneras y en diferentes marcos temporales, hay una sensación cada vez mayor que la humanidad está unida ante esta situación. En general, las medidas de política nacional parecen haber convergido en lugar de divergir, incluyendo a la esfera de la educación.

Estos cierres de escuelas tan generalizados dicen mucho sobre lo que piensan las sociedades respecto a la educación y, en particular, respecto al papel de las escuelas. Conceptos como “ir a la escuela” o “abandonar la escuela”, e incluso “cierre de escuelas” se refieren a a los edificios donde se lleva a cabo la escolarización, y no a las personas que componen la escuela: la comunidad del aprendizaje. En el marco del COVID-19, con el apoyo adecuado, los estudiantes y el personal pueden continuar aprendiendo y enseñando, aunque estén separados físicamente.

La primera reacción instintiva al cierre de escuelas por el COVID-19 generalmente consistió en recurrir a las tecnologías de la educación. Para compensar por el cierre de los edificios escolares, la prioridad fue movilizar “soluciones de aprendizaje a distancia”. Los estudiantes, los docentes y los padres o cuidadores tuvieron que adoptar rápidamente las tecnologías digitales para hacer posible la transferencia del aprendizaje basado en los planes de estudios a los hogares y los espacios virtuales, a fin de reducir al mínimo la interrupción del aprendizaje y la enseñanza. Ya sea a través de programas de radio y televisión de baja tecnología o de aplicaciones móviles de alta tecnología, la visión era la misma: construir entornos de aprendizaje que no dependieran de los edificios escolares.

Sin embargo, si el concepto de “escuela” se hubiera entendido principalmente como referencia a la gente, es decir, la comunidad del aprendizaje formada por los estudiantes, el personal, los padres y otras partes interesadas —y no a los edificios—, las reacciones iniciales y posteriores podrían haber sido diferentes. En lugar de una respuesta material o tecnológica a los cierres, podría haber habido una respuesta más humanista, que diera prioridad a las relaciones humanas y la amplia gama de necesidades de los niños, jóvenes y adultos sometidos al distanciamiento físico. El mantenimiento de la salud y el bienestar socioemocional de los estudiantes, los docentes, los padres y otras personas —especialmente las más vulnerables— podría haber recibido una atención más inmediata que el aprendizaje basado en los planes de estudios. La prioridad del contacto y la comunicación entre escuelas, hogares y comunidades, así como la facilitación de información y asesoramiento, podrían haber servido de base para evaluar necesidades y tomar decisiones sobre los servicios necesarios y las tecnologías, si hay alguna, que hubiera habido que desplegar.

En condiciones de distanciamiento físico, las niñas y los niños, los jóvenes y los adultos no solo se ven privados de sus interacciones sociales y rutinas normales, sino que también se ven obligados a adaptarse a circunstancias nuevas, en una amplia variedad de condiciones y con un apoyo social, emocional o psicológico mínimo. También se interrumpen las actividades extracurriculares y otras actividades sociales. Muchos estudiantes ya no se benefician de las comidas escolares, las instalaciones sanitarias u otros servicios médicos y sociales a los que antes accedían en los edificios escolares. Para los educandos cuyos exámenes se han cancelado o pospuesto, ha desaparecido un hito decisivo en su vida. La ansiedad por los exámenes ha sido sustituida por la ansiedad por el COVID-19, las perspectivas educativas y profesionales y los planes para el futuro. Todos los afectados por esta crisis estamos sintiendo, hasta cierto punto, una sensación de pérdida y posiblemente de duelo.

En estas circunstancias, en las que el distanciamiento físico es una medida preventiva temporal, la idea de la “escuela” como comunidad del aprendizaje puede ayudar a replantear el problema. El “problema” pasa a ser cómo mantener —a corto y medio plazo— las relaciones, el aprendizaje entre compañeros, la actividad intelectual, los servicios y el sentimiento de pertenencia. Es posible que las soluciones requieran más continuidad que cambio, a fin de velar por que la escuela, como comunidad de aprendizaje, se mantenga próspera y empática, inclusiva y activa, utilizando tecnologías apropiadas, entre ellas la radio, la televisión, el teléfono y los servicios postales de la comunidad.

En los casos en los que los sistemas educativos ya han estado invirtiendo en el desarrollo de comunidades de aprendizaje, como las escuelas comunitarias de la ciudad de Nueva York, mediante el fomento de altos niveles de confianza entre las escuelas y las comunidades, compromiso y apoyo familiar, podría ser más factible mantener el aprendizaje durante el COVID-19 y posteriormente que en otras situaciones. Como miembros de las comunidades de aprendizaje, los estudiantes han forjado relaciones mutuamente enriquecedoras y han adquirido competencias y valores como la capacidad de aprender a aprender, la empatía y la solidaridad, que resistirán la prueba del tiempo. Los papeles pueden cambiar, pero los educandos, los docentes, los padres y otras personas con redes sólidas y capital social pueden averiguar juntos cómo mantener las comunidades de aprendizaje, incluyendo los procesos de aprendizaje, prósperos en épocas de crisis. En tales contextos podría haber un riesgo menor de desconexión y “abandono” cuando los edificios escolares vuelvan a abrir sus puertas. Sin embargo, en aquellos casos en los que ya existe una gran distancia social y cultural entre la “escuela” y el “hogar”, es posible que las comunidades de aprendizaje formales sean más débiles y tengan una resiliencia menor. En esas situaciones, será necesario redoblar los esfuerzos para mantener la comunicación y las relaciones, especialmente con los grupos desfavorecidos.

La crisis del COVID-19 es cualitativamente diferente a otras emergencias como conflictos, huracanes, terremotos o incendios forestales. Además, es de una escala sin precedentes. Desviar la atención en los entornos físicos o virtuales y centrarla en las personas y en el desarrollo de competencias sociales y emocionales esenciales, comprendidas la empatía y la solidaridad, podría ser una estrategia de supervivencia para mantener las comunidades de aprendizaje durante y más allá de la crisis del COVID-19. La inversión en las comunidades de aprendizaje podría fortalecer la resiliencia antes de que se produzcan otras crisis y situaciones de emergencia.

Un día, cuando el mundo recuerde el año 2020, tendremos mucho que aprender unos de otros. Las respuestas educativas a la crisis tienen el potencial de cambiar los significados, propósitos y valores de la “escuela” y podrían ayudar a crear futuros más humanistas para la educación y el aprendizaje en todo el mundo.

Keith Holmes trabaja en el Equipo de Investigación y Prospectiva en Educación de la UNESCO. Este artículo fue publicado simultáneamente en el blog de la Red sobre las políticas y la cooperación internacionales en educación y formación (NORRAG), el 27 de abril de 2020.}

Fuente de la información e imagen: https://es.unesco.org