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Una profesión que exige respeto

Educación Futura | Manuel Navarro Weckmann | 9. junio.2017

Una de las aristas en donde más se ha resentido el peso de los efectos de la Reforma Educativa, tiene que ver con las acciones que han resignificado la carrera docente en nuestro país, la cual, desde finales del siglo XIX, se había considerado como una carrera de Estado, para pasar a una de corte liberal, de lo cual puede darse cuenta con la reducción en más de un 65% de interés de los estudiantes por ingresar a una Escuela Normal, que no puede interpretarse de otra manera que un ataque a las Instituciones Formadoras de Docentes y por ende, de la profesión.

A nivel internacional, existen varios estudios que dan cuenta de los planes de formación docente, de las políticas públicas para el fortalecimiento de la educación, o de las estrategias que han implementado los países para mejorar la educación y sobre el desarrollo profesional docente; de ellos, hay uno titulado “Las carreras docentes en América Latina. La acción meritocrática para el desarrollo profesional”, que emite la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO por sus siglas en inglés) en el cual se revisaron dieciocho carreras docentes y algunas políticas específicas sobre valoración de la profesión en América Latina y el Caribe.

En el documento se reconoce que resulta fundamental concebir las carreras docentes como instrumentos de desarrollo profesional y no solo como documentos que norman una relación contractual entre el Estado y el magisterio, situación contraria a lo acontecido en México en donde lo principal fue modificar la relación laboral partiendo de la culpa –implícita- del magisterio por la situación educativa en el País.

Se reconoce que el enfoque meritocrátrico –que es el que hoy tiene la educación en México-  y la orientación individualista propia de este tipo de enfoques, además de ir a contracorriente con la cultura docente, puede caer en contradicción con las exigencias que el mismo sistema impone a los profesores para que realicen trabajos en equipo, debilitando poco a poco el futuro de cualquier acción o trabajo colectivo, de ahí los ataques a Instituciones como la Normal de Cañada Honda en Aguascalientes.

Por otra parte, del mismo documento y como afirman Bellei y Valenzuela (2010), el ingreso de otros profesionales al ejercicio docente es un camino de desprofesionalización de la docencia y resulta contraproducente para las políticas de fortalecimiento de valoración social de la carrera, pues se parte del supuesto de que los docentes serían de tan baja calidad que cualquier licenciado los superaría.

No se trata de ver con ojos lastimeros la profunda crisis en que la profesión está cayendo de manera intencional por el actual Gobierno Federal, se trata de exigir en cada espacio y en cada oportunidad, el respeto por la profesión docente que le ha dado a México las más valiosas, representativas y profundas raíces de su historia nacional y de su pueblo.

*Fuente: www.educacionfutura.org

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Informe CEPAL panorama social en América Latina 2016: Una lectura complementaria y crítica.

Por: Javier Tolcachier. Pressenza. 09/06/2017

El informe anual Panorama Social de América Latina 2016 fue presentado el martes 30 de Mayo por la Secretaria Ejecutiva de la CEPAL, Alicia Bárcena, en Santiago de Chile.

Al par de brindar una perspectiva general del volumen y ritmo de descenso de la desigualdad en la región hasta 2015, el informe detalla y profundiza en las desigualdades dentro de la desigualdad, abordando la perspectiva de género, la étnico-racial y las proporciones de distribución del crecimiento económico entre los distintos segmentos socioeconómicos.  La investigación muestra además las relaciones de realimentación que existen entre los distintos factores de la desigualdad y cómo ésta afecta a las personas a lo largo del ciclo vital.

Al comprenderse la influencia positiva de políticas activas en la reducción de brechas sociales, en otro capítulo se analiza la evolución positiva del gasto social, alertando sobre las consecuencias negativas que tendría su recorte o discontinuidad.

Muy relevante es el apartado en el que – de manera incipiente y con un solo estudio de caso (México) – se pone de manifiesto cómo la estructura de la propiedad (de activos físicos y financieros) es un factor fundamental en la reproducción de la desigualdad en la región.

Por sobre los aspectos meramente estadísticos y analíticos, la constante alusión a la desigualdad como problema central, sienta un parámetro moral ineludible. Por otra parte, la información permite apresar un fenómeno que de otro modo permanece invisibilizado. Se modifica así aquella falsa mención de productos brutos nacionales sin desagregación alguna como indicador inapelable, que dan la sensación gregaria pero ficticia de que “a todos nos va mejor, si a un país en su conjunto le va mejor”. Lo cual – como hacen evidente estos informes – no es el caso.

Por otro lado, es altamente valorable la profundidad multidimensional que va adquiriendo el análisis de estos fenómenos, exhibiendo una calidad compleja superior, es decir una mirada estructural y dinámica a través del tiempo, permitiendo así una mejor visión de proceso.

Sin embargo, a fin de completar esta visión, es recomendable repasar otros informes de la CEPAL, a los que haremos referencia y se detallan en la bibliografía al pie.

Aún así es necesario apuntar que, más allá de la creciente excelencia en el cuidado de la recolección, exposición y cotejo de datos, la estadística no se interpreta por sí misma y la interpretación nunca es automática, inequívoca ni única. Mucho menos las conclusiones que se desprenden de la misma. Justamente el análisis de las recomendaciones que propone la CEPAL para la superación de la desigualdad es la intención de la presente nota.

El panorama social en América Latina

Entre 2008 y 2015 la desigualdad en los ingresos disminuyó en promedio regional de un 0.5 a un 0.469 (índice de Gini), aunque enlenteciéndose la mejoría entre 2012 y 2015.  En el año 2008, por cada moneda que conseguía un hogar del quinto más pobre, entraban casi 15 monedas en el quinto más rico de la sociedad. Los niveles actuales siguen siendo muy elevados, aunque la desproporción se redujo a “tan sólo” 12 veces. Venezuela, Uruguay y Argentina, en ese orden, presentan los menores índices de desigualdad (alrededor de 0.4). Guatemala, Colombia y Brasil van a la cabeza de la desigualdad (superior al 0.5).[1]

El amesetamiento en los avances es congruente con los datos sobre pobreza e indigencia que refleja el Informe sobre el Progreso de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, ofrecido en la primera reunión de seguimiento efectuada en México entre el 26 y el 28 de Abril. A inicios del milenio, había en la región 225 millones de pobres (44%) con casi 100 millones  de indigentes (19.3%). Esta cifra cayó a 29% y 12 % respectivamente, lo que implica que al menos 50 millones de personas salieron de la pobreza y 25 millones de la indigencia. Sin embargo, desde 2012 se observa el estancamiento de esta mejoría, incluso comenzando a subir tanto el número de gente pobre como el de indigentes hacia finales de ciclo.[2]

Los avances fueron impulsados por una mejoría relativa de los ingresos laborales de los sectores de menores ingresos, gracias a un aumento en la formalización del empleo y el aumento real de los salarios mínimos en varios países y el incremento de las transferencias monetarias hacia los estratos de menores ingresos (jubilaciones, subvenciones y programas de apoyo directo). Es decir, un conjunto de políticas activas de redistribución de ingresos que realzan el aporte efectivo de varios gobiernos de la región… y la inacción, indiferencia o ineficacia de otros. Esto se refleja con claridad en el capítulo del mismo informe dedicado a la inversión social – llamada en el mismo “gasto social” – que creció en promedio en la región aproximadamente un 30% entre 2000 y 2015, llegando a ser de un 14.5 del PIB, rubro en el que destacan positivamente Argentina, Brasil, Colombia y Costa Rica, con más del 20% del PIB.

Las desigualdades de la desigualdad.

En 2014, por cada 100 hombres que vivían en hogares pobres, había 118 mujeres en esa situación. Los motivos son básicamente dos: el tiempo total de trabajo de las mujeres incluye muchas más horas dedicadas al trabajo doméstico y a cuidados no remunerados. Por otra parte, sus salarios son peores, a pesar de tener mayor cualificación educativa. Esto conlleva además una limitación en la autonomía financiera de la mujer, implicando una mayor dependencia.

La condición étnico-racial es otro factor de desigualdad estructural. En la región viven unas 130 millones de personas afrodescendientes (2015) y 48 millones pertenecientes a pueblos indígenas[3] . O sea, una de cada cuatro personas es indígena o afrodescendiente.

Ambos grupos de la población son proporcionalmente más numerosos en el estrato más pobre y sufren desigualdades profundas en todas las áreas del desarrollo social, expresándose en mayores tasas de mortalidad infantil y materna, de embarazo adolescente, de desempleo y en menores ingresos laborales.

Algo similar ocurre con los habitantes de áreas rurales y en las periferias urbanas, “donde se concentran los pobres y se acumulan las carencias” (CEPAL, 2010a, pág.143).

Con respecto a la evolución a lo largo del ciclo vital, el 63% de los niños de América Latina y el Caribe – ¡casi dos tercios del total! – y 45% de los jóvenes son pobres, y un tercio de estos pobres, indigentes (2014). Muchos no tienen condiciones mínimas que les permitan completar el ciclo escolar y eso implica, en adelante, menores remuneraciones, menores jubilaciones, es decir, menores posibilidades durante toda su vida. En el área rural, la situación es aún peor, duplicándose la cifra de adolescentes que no asisten a la escuela secundaria.

O sea, la pobreza en América Latina tiene cara de mujer, rasgos indígenas o piel negra, vive en el campo o en los suburbios  y además, si es niño o joven, la desigualdad lo perseguirá durante toda la vida.

Un buen libreto, un guión incierto

Para contrarrestar el flagelo de la desigualdad, recomienda la Cepal “políticas públicas que deben garantizar la titularidad de derechos, se debe reconocer y potenciar el trabajo productivo y de calidad como la llave de la igualdad y como instrumento por excelencia en la construcción del bienestar, y universalizar la protección social a lo largo del ciclo de la vida (la infancia y adolescencia, la juventud, la edad adulta y la vejez), con una mirada sensible a las diferencias.” (CEPAL, 2017)

En distintos informes anteriores se habla de la estrecha relación entre acceso a educación de calidad, mejoramiento de la situación sanitaria y de vivienda, acceso a la tecnología y otras condiciones para la consecución de empleo de mejor calidad, todo lo cual refiere a las mencionadas “políticas activas”. Aquí es donde aparece el Estado como único garante de principios, que deben dejar de ser aspiraciones y convertirse en derecho exigible.

Pero aún desde el esquema habitual de relativización de derechos que rige las prácticas sociales actuales, para que el Estado pueda hacer efectivas (y no declamativas) políticas activas de inclusión social, son evidentes dos condiciones mínimas: que el gestor (gobierno) tenga nítidas intenciones en ese sentido  y que cuente con fondos para efectuar la tarea.

Las dificultades del primer término de la ecuación no son desconocidas para la CEPAL. En un documento antes citado se señala “la tensión permanente de sistemas políticos donde los sectores más favorecidos, generalmente asociados a actividades rentistas, usan la concentración del ingreso y el poder económico para mantener sus privilegios.” . El tan mentado “giro a la derecha” en algunos países de la región es tan sólo expresión de esa reacción conservadora.

Con respecto a lo segundo, basta constatar la actividad ilegal que desarrollan los sectores opulentos para impedir todo avance de los sectores más oprimidos de la sociedad. Una de las principales herramientas es la subversión fiscal. O sea la evasión.

“700.000 millones de dólares que están en paraísos fiscales pertenecen a personas de América Latina (un 10% del total sumergido mundial), lo que a su vez representa el 22% de la riqueza financiera total de la región, y que la mayor parte de este monto (alrededor del 80% en promedio) no ha sido declarada a las respectivas administraciones tributarias.”[4]

Por otra parte detalla el informe anterior las maniobras dolosas de las empresas multinacionales, que sobrefacturan gastos e importaciones y subfacturan ventas y exportaciones. 765.000 millones de dólares no han declarados entre 2004 y 2013, conspirando de esta manera contra las posibilidades de acción solidaria de los estados.

Estas empresas manejan además gran parte de los medios y por ende, tienen una enorme influencia en la opinión pública, a través de la cual se “deciden” los gobiernos.

¿Cómo seguir entonces aquellas recomendaciones si apenas un Estado comienza a favorecer a los vulnerables se encuentra con la tremenda reacción de los sectores del poder? ¿Cómo pensar en mejores empleos, si las principales corporaciones planifican para la economía mundial un horizonte de simbiosis de alta tecnología en la producción? En conjunto con las ya abultadas dosis de economía especulativa, todo ello atenta contra la posibilidad de ingreso formalizado y suficiente. Aún si se piensa en servicios, la intención empresarial apunta a reducir costos, lo cual se traduce en reducción de cantidad de personas empleadas o de salarios.  Nada hace pensar que ese modo antihumano de funcionar la economía varíe, de no mediar algún cambio sustancial.

Llamar a las cosas por su nombre

Hablar con propiedad es hablar de la propiedad. Y hablar de la propiedad es hablar de violencia económica. Es hablar, en general, de actividad delictiva. Calificar a la concentración de riqueza como delito no es tan sólo una alusión a su inmoralidad, aunque dicha actitud antisocial deba ser repudiada sin ambages en el campo valórico. Puede constatarse sin mayor dificultad cómo en la génesis misma y en el transcurso del proceso de acumulación de riqueza, se verifican numerosos delitos tipificados en los códigos civiles y penales vigentes. El dolo, el hurto, el robo, el fraude, la apropiación indebida, el plagio, la competencia desleal, la extorsión, la cartelización, la evasión y elusión fiscal – por sólo mencionar algunos procedimientos – son moneda corriente en la práctica de los grandes conglomerados empresariales. La corrupción que tanto irrita a la prensa dependiente tiene su origen en las empresas, no “en la política”. Corromper mediante dádiva, coima, prestaciones o apoyo electoral es para las empresas una práctica ordinaria que facilita “los buenos negocios”.

Para superar la desigualdad es preciso criminalizar la riqueza, incluso como delito de lesa humanidad, ya que conlleva el genocidio de cientos de miles de existencias.

En cuanto a la dirección de los procesos humanos, los pueblos sólo pueden contar consigo mismos. Deben movilizarse y organizarse. La paradoja de estatalización – dependencia excesiva de una gestión – y movilización popular puede ser resuelta convirtiendo a lo político en cuestión existencial. Ya no simplemente relativa a la primaria subsistencia – la cual ciertamente está en riesgo – sino en un sentido de cualidad ampliada, la de la existencia humana, relacionada con la posibilidad de crear y decidir – lo cual aparece hoy alejado de las expectativas y posibilidades de gran parte de la humanidad.

En términos sociales, los conjuntos organizados podrán así garantizarse una renta universal y avanzar por las vías del empleo cooperativo, es decir el autoempleo colectivo como factor primario de la producción y la economía.

Para que esto sea posible, necesitamos una ola de alfabetización transformadora. Para aprender a defendernos de la manipulación de los poderosos y de la naturalización de situaciones oprobiosas y evitables. Aprender que sólo habrá progreso si es de todos y para todos. Que estamos aquí para cambiar las cosas y para decidir nuestro propio destino.

[1] Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), Documento informativo Panorama Social de América Latina 2016.

[2] Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), Informe anual sobre el progreso y los desafíos regionales de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible en América Latina y el Caribe, (2017), pág. 27

[3] Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), La matriz de la desigualdad social en América Latina.(2016)

[4] Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), Estudio Económico de América Latina yel Caribe, 2016 (LC/G.2684-P), Santiago, 2016.

Fuente: https://www.pressenza.com/es/2017/06/informe-cepal-panorama-social-en-america-latina-2016-una-lectura-complementaria-y-critica/

Fotografía: Pressenza

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Mexico: Niega SEE, plaza a maestra mejor evaluada.

Por: Dulce María Díaz. La Voz De La Frontera. 09/06/2017

Después de una ardua preparación que llevó a cabo la maestra Ámbar Isis Valencia Herrera, quien presentó ante el Servicio Profesional Docente el examen para aspirar a una supervisión y de llevarse el primer lugar sobre todos los maestros aspirantes, le fue retirado éste por parte de la Secretaría de Educación.

La maestra, quien labora en la escuela secundaria “18 de Marzo”, indicó que después de aplicar el examen de acuerdo a la convocatoria 2016-2017 para una supervisión a nivel secundaria y cumplir a cabalidad con los requisitos expuestos, aplicó el examen de selección, del cual salió con el primer lugar, logrando la mejor calificación de entre los docentes aspirantes a esta plaza.

“Cuando me dan los resultados me doy cuenta que quedé en primer lugar en la lista de prelación, de hecho soy la única que obtiene la calificación más alta”.

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Sabiéndose segura del lugar a ocupar, Valencia Herrera llama al Servicio Profesional Docente donde le comentan que el puesto para el que aspiró no cuenta con techo presupuestal por el momento por parte de la Secretaría de Educación, para indicarle posteriormente que espere unos meses para que el área de Planeación libere esa plaza, a lo que ella se entera meses después que a nivel federal liberaron dos plazas para este puesto en Baja California, además de una que se había liberado por parte de una supervisora que se jubiló en el Municipio de Tecate, siendo ya tres plazas por ocupar.

“Me dijeron que nivel federal había soltado dos plazas más de inspector o supervisor, por lo que aunado a la plaza de Tecate ya eran tres, una en ese Municipio, otras más en Mexicali y una en Tijuana, viendo con ello ya la posibilidad de ingresar al puesto para el cual había concursado”.

Para el 14 de febrero de este año la maestra Ámbar Isis recibe una llamada del Servicio Profesional Docente en la que le informan que a pesar de haber sido la única en contar con la calificación más alta y de haber ya presentado la totalidad de sus documentos ante esa instancia que los había verificado, había sido dada de baja del proceso por no cumplir en su totalidad con los requisitos establecidos en la convocatoria, lo cual no es verdad.

“En cuanto llegó allá, el licenciado Gustavo Ortiz me entrega un oficio donde me dan por enterada de mi baja del proceso, pues según en la convocatoria dice que tiene que tener 19 horas frente a grupo, ya después me la cambiaron no frente a grupo, sino con función docente; yo tengo 42 horas, tiempo completo, tengo en secundaria, 30 horas yo las tengo en orientación, que también es en contacto directo con alumnos y 12 con la materia de Formación Cívica y Ética y mi clave de pago 363 está estipulado que es para los maestros”.

Después de esto, la maestra inició una serie de movimientos legales e investigaciones para poder acceder por lo que ella tanto había esperado, mismas que arrojaron como resultado que el maestro Rosas, quien había quedado en cuarto lugar de prelación y quien está a un paso de la jubilación, buscó las herramientas para impugnar a alguno de los tres primeros lugares, siendo ella la perjudicada, en tanto que él obtuvo el puesto que a ella le correspondía.

“Hasta que el número cuatro en la lista de prelación se empieza a mover es que me empiezan a notificar, mismo al que le asignaron dicho puesto; al final de cuentas no respetaron las leyes del Servicio Profesional Docente”.

Por ello, Valencia Herrera exhorta a las autoridades educativas y del Servicio Profesional Docente a actuar con justicia en este caso, para el cual ella ya interpuso un recurso de revisión e incluso un amparo para poder obtener lo que por designación es suyo.

“Yo no le quiero quitar el puesto a nadie, a mí no me interesa, al final de cuentas que hagan lo que se tiene que hacer para que a mí me respeten un derecho que yo me gané, que nadie me regaló, que yo me gané por esfuerzo y mérito propio”.

Fuente: https://www.lavozdelafrontera.com.mx/mexicali/plaza-de-maestra-mejor-evaluada-se-da-a-profesor-de-cuarta

Fotografía: La voz de la frontera

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México: Reclaman diputados a Cuarón falta de información en programa de educación

México/Junio de 2017/Autor: Gustavo Ramos/Fuente: El Pueblo

Cuarón Galindo intentó evitar los cuestionamientos directos de los presentes, diputados, autoridades y representantes del sector educativo, para poder explicar todo el programa completo.

Explicó que se han realizado foros regionales donde han recibido  mil 200 participaciones para continuar con el programa que aplican dentro de la secretaría, sin embargo los cuestionamientos ocuparon el tiempo, así como las respuestas del secretario.

La diputada del PRI Isela Torres preguntó sobre la relación que tiene la dependencia con los sindicatos de maestros,mal señalar que es una constante del gobierno los roces con el magisterio, puso como ejemplo el conflicto en el Colegio de Bachilleres y su sindicato, donde señaló la actitud agresiva de la directora Teresa Ortuño.

El secretario reconoció la importancia de los sindicatos de maestros y rechazó tratarlos como esclavos del sistema educativo, pues aseguró que constantemente se reúnen con los sindicatos para avanzar juntos en los temas.

La diputada también advirtió que de pretender cerrar bachilleres o tecnológicos como se ha planteado ante la falta de presupuesto a los planteles, los chihuahuenses no les perdonaran al recordar que el ex gobernador Francisco Barrio cerró en su administración la escuela de agricultura.

«Pobres de ustedes donde cierren bachilleres, cecitech o cualquier escuela porque la gente de Chihuahua no se los va a perdonar» expresó la diputada.

 La diputada del PRD Crystal Tovar Aragón le reclamó la falta de información y poco interés que ha tendí con el congreso, al recordar que habían solicitado su presencia meses atrás sin lograr contacto.

Fuente: http://www.elpueblo.com/notas/Reclaman-diputados-a-Cuaron-falta-de-inf

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Los retos de trabajar en Educación Superior

Por: Rosalía Nalleli Pérez

Trabajar en educación superior reditúa frutos y recompensas inmediatas: Grandes satisfacciones se viven cuando el alumno egresa de una institución y en poco tiempo se le encuentra ya laborando, con auto o  empresa propia e incluso con propia familia. Por otro lado,  también se vive preocupación cuando el alumno deserta para siempre. Pareciera que nada impide ver los resultados inmediatos, cualquiera que estos sean y poder compartir la felicidad que esos alumnos, ya formados, van dejando o al mismo tiempo compartir la inquietud que la deserción trae, cuando no hay un plan de acción definido en el desertor.

Para quien ve a la educación superior como una meta de formación, podría pensar que  los alumnos ya sólo necesitan aprender contenidos y desarrollar su conocimiento para aplicarlo.  Parecería también que su conocimiento es igual al éxito y que a esa edad no existe ningún tipo de problemas ni secretos. Sin embargo, para el docente,  siempre existe un reto oculto que enfrenta  constantemente y las exigencias son cada vez mayores de acuerdo al nivel.

De esas exigencias  en cada grado, se puede hablar de los diferentes conocimientos ya desarrollados, dependiendo del contexto de cada alumno en el que ha estudiado, de las miles de creencias ya asimiladas, de la crítica constante del alumno quien llega a la universidad con criterios diferentes para cada vivencia, del cuestionamiento continuo repetido en casa, a veces sin fundamento   y de la definición total por su formación,  entre otros aspectos. Todos ellos representan un reto continuo para cualquier docente. Los alumnos,  -aunque adultos ya-  que llegan con su competencia comunicativa más desarrollada y su competencia  digital incuestionable, con capacidades más específicas en convivencia, aún reflejan en clase su cultura y sus creencias  adoptadas  en su entorno y se aprecian los problemas sociales que les afectan. La influencia familiar es indiscutible y sus valores  están más cimentados. Además, sus problemas de autoestima se reflejan de manera diferente que con los niños,  en ocasiones la toma de decisiones es burda o lenta, y su  concepción del mundo  se nota, esporádicamente, apagada y morosa. Hay vicios ya adoptados y sueños por cumplir ya más definidos,  muchas veces volátiles y del logro inmediato; que en ocasiones los vuelven apáticos hacia su propio avance, sordos a la teoría e incluso a los docentes que se piensan consejeros.

Un desafío  real por ejemplo, se presenta en el aprendizaje de los idiomas, específicamente del idioma inglés; ya que a pesar de que la mayoría tiene más de 5 años con el contacto continuo con este idioma, aún encuentra uno 15 de cada 20 alumnos, con problemas de estructura, pronunciación, vocabulario, comunicación o de conocimiento básico, pero sobre todo de compromiso.  Además, la toma de decisiones entre aprender el idioma en clase o esperar a estudiar después el idioma,  afecta también su avance.

Con respecto a los retos de la educación superior, Sánchez Castañeda dice que “Las instituciones de educación superior enfrentan una serie de desafíos, que resultan trascendentes para la vida nacional, en la medida en que en ellas se finca gran parte de expectativas de desarrollo de un país”. Si se piensa que la educación superior en general es la solución para los problemas de un país,  se debe de pensar también que el compromiso de los alumnos para su aprendizaje es un determinante para que se logre el 100% de un perfil de egreso de cualquier institución, y que además, el estudiante, junto con todo su bagaje cultural y todos sus conocimientos previos, pone en juego los resultados para que la educación de un país se mejore. Por lo tanto, la concientización del alumno de su propio involucramiento en este nivel es urgente, pero de manera formativa, y desde los niveles anteriores, junto con una revisión exhaustiva y completa  del modelo educativo que las instituciones siguen, más la concatenación de los perfiles de egreso de cada nivel, así como la revisión de contenidos y del logro educativo para que un país pueda evolucionar en muchas áreas de conocimiento,  pero sobre para que evolucione en la concientización  del ser.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/los-retos-de-trabajar-en-educacion-superior/

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Los 4 problemas de fondo de la educación en México que la mayor inversión de la historia no puede resolver

México/08 junio 2017/Fuente: BBC

El dato suena paradójico: en los últimos 4 años el gobierno mexicano ha gastado más de 47.500 millones de pesos, unos US$2.400 millones, para mejorar los edificios de sus escuelas.

Es la mayor inversión de la historia para el mantenimiento de los planteles que se consiguió con la cotización de bonos de deuda en la Bolsa Mexicana de Valores (BMV).

Pero el dinero no es suficiente para mejorar la evaluación del sistema educativo del país.

De entre los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), México tiene el peor desempeño en el aprendizaje de ciencias, lectura y matemáticas.

Son deficiencias que pretenden erradicarse con la Reforma Educativa promulgada en 2013.

Sin embargo, cuatro años y miles de millones de pesos después, el país sigue en el último lugar en la evaluación educativa de la OCDE.

Y es que el dinero, por sí solo, ha sido insuficiente coinciden especialistas y autoridades.

De hecho, según organizaciones civiles existen por lo menos cuatro temas que mantienen el rezago en el sistema educativo del país:

Malas condiciones de las escuelas, problemas en la capacitación de los maestros, control de la disidencia sindical en los instituciones educativas en cuatro estados y la exclusión que padecen miles de alumnos que no pueden concluir sus estudios.

Sin mantenimiento

Hasta ahora, la inversión histórica en el presupuesto se concentra en dar el mantenimiento que por varios años dejó de aplicarse a los planteles.

Un tema urgente de atender pero es sólo un paso, le dice a BBC Mundo David Calderón, presidente ejecutivo de la organización Mexicanos Primero, una de las más activas en el tema educativo del país.

Derechos de autor de la imagen Ronaldo Schemidt/AFP
Image caption En el país existen miles de escuelas sin baños o en condiciones deplorables.

«El rubro de infraestructura es el que tiene avances más visibles, hay una diferencia importante con respecto a lo que se hacía», explica.

«El cambio sí se nota, de un abandono y ausencia histórico bestial ahora hay un mínimo de infraestructura que no es la adecuada, tardará en llegar al resto del sistema».

Algo en lo que no coinciden por completo las autoridades.

«Establecimos un nuevo modelo de infraestructura ligado al nuevo modelo educativo, no puedes separar los temas», explica a BBC Mundo Héctor González de la Garza, director del Instituto Nacional de Infraestructura Física Educativa (INIFED).

Es el área de la Secretaría de Educación Pública (SEP) encargada de aplicar la inversión histórica en el mantenimiento de las escuelas.

«Mejores maestros con todo el proceso de capacitación y de evaluaciones que se realizan junto con el concepto de mejores escuelas ya está dando resultados tangibles en este momento».

Dinero insuficiente

La calidad de los planteles es una parte del rezago en el sistema educativo mexicano.

Derechos de autor de la imagen Getty Images
Image caption Se estima que la inversión en infraestructura educativa será cercana a los US2.400 millones.

En 2012, cuando inició el gobierno del presidente Enrique Peña Nieto, no estaba claro el número de escuelas –ni sus condiciones de operación- que existían en el país.

Un censo realizado durante más de un año en casi todo el país reveló que casi la mitad de los 150.000 planteles no tenían drenaje.

Además, una quinta parte carecía de agua potable y en más de 40.000 no había baños o electricidad.

En esto se concentran los recursos. «Componer sanitarios es muy evidente, pero hay que arreglar la instalación hidrosanitaria y eléctrica que no necesariamente se ve pero que es indispensable», explica el funcionario.

«Debe tener agua para acceder al programa de bebederos, arreglar muros, pisos, techos, paredes, barandales, todo lo que implique seguridad para alumnos y maestros».

Sin embargo, a pesar de la cuantiosa inversión no será posible resolver los problemas en todos los planteles, advierte David Calderón.

Un estudio de Mexicanos Primero revela que el 59% de las escuelas del país operan en malas condiciones. Remediar los problemas de todas no será posible en este gobierno.

Derechos de autor de la imagen Patricia Castellanos/AFP
Image caption La suspensión de clases en algunos estados afecta al sistema educativo de México.

«Se necesitarían otros seis años para que las escuelas salgan de una situación precaria a una aceptable«, insiste.

El director del INIFED reconoce que la histórica inversión no alcanza para todo.

El programa Escuelas al 100, el mecanismo para aplicar los recursos, está dirigido a unos 33.000 planteles, los que se consideran “con mayores necesidades”.

El resto de las escuelas serán atendidas en la medida que se apliquen recursos oficiales de cada gobierno estatal.

Disidencia sindical

Otro de los temas que explican los problemas del sistema educativo mexicano es la capacitación de los maestros.

En el país existen 440 escuelas normales pero según datos de Mexicanos Primero sólo 17 de ellas tienen un nivel superior de educación.

El resto no cumple con los estándares internacionales, y en muchas de ellas existe un profundo activismo político que sustituye a las clases, afirma Calderón.

Parte de la responsabilidad es la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), el ala disidente del sindicato de maestros.

El grupo se opone a la Reforma Educativa y desde su promulgación, en 2013, impide que se aplique en los estados donde la disidencia tiene mayor presencia: Oaxaca, Chiapas, Guerrero y Michoacán.

Uno de los temas donde más hay resistencia es en la evaluación de los maestros, que forma parte central de la Reforma.

Derechos de autor de la imagen JULIO CESAR AGUILAR FUENTES
Image caption La protestas de maestros descontentos con la reforma educativo son frecuentes en México.

La CNTE bloquea la aplicación de exámenes y también suspende con frecuencia las clases en miles de planteles.

El resultado es, afirma Mexicanos Primero, un bajo desempeño escolar de los alumnos en las entidades con dominio de la disidencia.

«La formación de maestros sigue estando casi en el mismo estado que cuando empezó la reforma, se va a crear un desajuste», advierte Calderón.

Y en esto poco ayuda el dinero. «Mucho del efecto positivo de tener mejores escuelas no va a fructificar hasta que no haya mejor formación de los maestros».

«Si no cambias la lógica de las relaciones de aprendizaje tendrás un mejor escenario para el mismo fracaso, el logro de aprendizaje depende sustancialmente de las relaciones de aprendizaje entre alumnos y maestros».

Indígenas, los más vulnerables

Uno de los problemas de fondo es la forma como durante décadas se impartieron las clases en México, con base en un modelo de memorización y no de entender lo que se estudia.

Image caption A pesar de la «inversión histórica» hay problemas estructurales que no van a ser solucionados.

Es una de las razones de la evaluación negativa del país ante la OCDE.

Pero también de la exclusión de miles de niños en las escuelas. De hecho de cada 100 estudiantes de educación básica sólo 57 logran ingresar al bachillerato.

El caso más grave ocurre en las comunidades indígenas. Según Mexicanos Primero sólo 2 de cada 10 estudiantes de esos alumnos aprenden lo que se espera en los programas escolares.

Una de las razones es el abandono histórico que padecen. Las escuelas con peores condiciones en el país, por ejemplo, se encuentran en comunidades indígenas.

Los maestros en esos planteles reciben menos apoyo que sus compañeros de otros lugares, y el presupuesto para mantener las escuelas ha sido mínimo.

Esto empieza a remediarse ahora pero «el dinero no va a bastar, nos vamos a engañar si pensamos que mucho cemento produce mejor aprendizaje«, advierte David Calderón.

«Apenas se crean las condiciones mínimas de convivencia, seguridad y resguardo de los niños. Es una deuda de justicia».

Fuente: http://www.bbc.com/mundo/noticias-america-latina-40168555

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México: Sin educación niñas y niños Ñuu Savi

México/08 junio 2017/Fuente: Insurgencia Magisterial

El Coyul, se ubica en el Municipio de Cochoapa El Grande, municipio que ocupa el segundo lugar en rezago social, marginación y pobreza extrema a nivel nacional y estatal; 75,81% de la población es analfabeta y tiene el menor índice de desarrollo humano.

Las niñas y niños Ñuu Savi tienen como únicas opciones educativas un preescolar y una escuela primaria. Ambos centros educativos se encuentran sobrepoblados, no cuentan con los maestros/as suficientes y la infraestructura es deficiente.

Apesar de que las autoridades comunitarias, madres y padres de familia interpusieron una queja ante la Comisión de Derechos Humanos del Estado de Guerrero (CODDEHUM) las autoridades de Guerrero no han acatado la Recomentación en la que la Comisión ratifica que el derecho a la educación de la niñez indígena no está siendo garantizada.

INFORMACIÓN SOBRE EL CASO

El Centro de Educación Preescolar Indígena “30 de abril” con clave 12DCC0103S, fue fundado el 19 de septiembre en 1982 y la Escuela Primaria “Ignacio Manuel Altamirano” con clave 12PB0462J, fue fundada el 17 de junio en 1964.

Desde su fundación el preescolar había sido atendido por un solo docente, quien tenía a su cargo la dirección, la administración, la intendencia y además un número de más de ochenta niñas y niños a quienes les impartía clases. Era evidente que un solo docente no podía atender los tres grupos por lo que a partir del 2012 llegó otro docente, pero paralelamente la matrícula aumentó.

PREESCOLAR

En el ciclo escolar 2012-2013 el preescolar contaba con un total de 90 alumnas/os; en el período 2013-2014 con 115 y en el ciclo 2014-2015 con 138. En el ciclo 2015-2016 la Secretaría de Educación Guerrero (SEG) expidió una circular en la que advertía que si no se contaba con suficientes docentes, no era necesario que se atendiera al primer grado. Luego de ello, los dos únicos docentes que están a cargo del preescolar, decidieron dar clases únicamente al grupo de segundo grado y al tercer grado, dejando a las niñas y niños de primero (50 alumnas/os) sin el goce pleno al derecho de la educación.

En este ciclo escolar 2016-2017 en el preescolar se atiende a un total de 93 alumnas/os pero sigue desatendido al primer grado con un total aproximado de 30 alumnas/ os.

PRIMARIA

En el caso de la Escuela Primaria Federal Bilingüe “Ignacio Manuel Altamirano”, actualmente está conformada por doce grupos pero sólo cuenta con siete docentes, una de ellas tiene la función de directora encargada y además tiene a su cargo a un grupo, lo que impide que las niñas y niños tengan acceso a clases de calidad y que los docentes puedan impartir clases satisfactorias.

En el ciclo escolar 2015-2016 el primer grado se conformó por 53 alumnas/os, en segundo grado por 53, en tercer grado por 52, en cuarto grado por 75, en quinto grado 55 y en sexto grado por 36 alumnas/os, es decir, un total de 324 estudiantes.

La sobrepoblación en los salones de clase hace que los alumnos/as presenten un retraso en los conocimientos básicos, lo que les impide un desarrollo integral pleno.

Es por esta razón, que desde hace más de once años la comunidad de El Coyul se organizó para realizar solicitudes de personal docente ante las instancias correspondientes, desafortunadamente hasta la fecha no han tenido una respuesta a la petición de proporcionar la plantilla completa de docentes que se requiere.

Si bien, el propio Supervisor de la Zona Escolar No. 032 corroboró que existe un rezago educativo por la carencia del personal docente; la petición de la Autoridad Municipal, la Asociación del Comité de Padres de Familia del Preescolar “30 de abril” y de las y los representantes de la Asociación del Comité de Padres de Familia de la Escuela Primaria Federal Bilingüe “Ignacio Manuel Altamirano” no es atendida y por lo tanto, el goce pleno del derecho a la educación de las niñas y niños de la comunidad de El Coyul, no está garantizado.

QUEJA CODDEHUM

Ante la falta de garantía al derecho a la educación, el 16 de noviembre de 2016, la autoridad municipal,las madres y padres de familia interpusieron una queja formal ante la Comisión de los Derechos Humanos del Estado de Guerrero (CODDEHUM), por actos violatorios a los derechos humanos, cometidos de manera directa por el Secretario de Educación Guerrero, el Director de Educación Guerrero y el Delegado Regional de Servicios Educativos de la Montaña Alta.

El 29 de marzo de 2017, la CODDEHUM notificó a las autoridades estatales la Recomendación 022/2017. En dicha Recomendación la CODDEHUM insta al Secretario de Educación Guerrero, José Luis González de la Vega para que “a la brevedad se tomen las medidas pertinentes con la finalidad de proveer de forma permanente los docentes que sean necesarios para el Centro de Educación Preescolar 30 de abril y la escuela Primaria Federal Bilingüe Ignacio Manuel Altamirano, a fin de “restituir a los niños y niñas, el goce de su derecho a la educación; gire instrucciones a quien corresponda para que inicie y determine el procedimiento administrativo que establece la ley de responsabilidades de los servidores públicos del estado y los municipios, en contra del Delegado Regional de Servicios Educativos Montaña Alta, con sede en la Ciudad de Tlapa de Comonfort, Guerrero, por vulnerar los derechos de petición, de educación e igualdad de los quejosos; debiendo informar a la CODDEHUM del inicio hasta la resolución que se emita en el procedimiento citado; así como garantizar a ambos Centros Educativos la infraestructura educativa que asegure a las niñas y niños una educación digna y de calidad en términos de los previsto en el artículo tercero constitucional”.

Hasta el momento las autoridades estatales, particularmente la Secretaría de Educación Guerrero no ha realizado las acciones necesarias para cumplir con las Recomendaciones de la Comisión de los Derechos Humanos del Estado de Guerrero, para restituir el derecho a la educación de las y los niños de El Coyul, y así puedan desarrollarse plenamente. De igual forma, esto contribuye a la prevalencia del analfabetismo, la marginación, la discriminación, y la pobreza extrema que existe en la Región de la Montaña.

Dicha omisión evidencia la falta de compromiso para garantizar a la niñez el derecho básico a la educación y se suma a la violación de otros derechos fundamentales como son: la salud, el agua potable, la alimentación, vivienda digna, entre otros.

Pese a que las autoridades hacen oídos sordos, existe el compromiso de la comunidad, las madres y los padres y de la niñez misma para erradicar esta situación que constituye múltiples violaciones a los derechos humanos de la niñez indígena.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/sin-educacion-ninas-y-ninos-nuu-savi/

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