América del Norte

Por: Carlos Hurtado (1)

     En lo político, Argentina no es un país fácil de ser explicado o comprendido; al gobierno anterior, por ejemplo, mientras sectores de la ciudadanía y países de América Latina le reconocían determinadas acciones populares y lo definían como “progresista”, poderosos grupos económicos y medios de comunicación -a su vez- lo hostigaban a diario denunciando sus prácticas como “dictatoriales” y “corruptas”; pero, de modo discrepante, estos mismos actores hoy defienden a un Ejecutivo que se muestra como liberal en lo económico, conservador en lo social y de ser uno de los principales impulsores del avance en América Latina de la llamada “restauración conservadora”. Tal militancia en favor de sus propios intereses de clase, también los conduce a minimizar o bien ocultar los despidos masivos que están ocurriendo, las resistencias a la sanción de un protocolo reglamentario de las protestas sociales, la fuerte devaluación de la moneda o el genuflexo pago de una usuraria deuda externa, siempre desde la justificación poco creíble de constituir decisiones “inevitables” para superar las agudas crisis heredadas del populismo anterior.

     Por su lado, el gobierno consciente de dicha cobertura mediática y sabedor que debe asegurar de forma simultánea su jaqueada legitimidad con la retribución de tales actos de protección se ve obligado, desde esta “doble función”, a realizar malabarismos incoherentes entre buena parte de los juicios que emite y las acciones que despliega. Por eso, es habitual encontrarlo restringiendo libertades públicas mientras verbaliza respetos por fenómenos populares como el “Cordobazo”(2), promoviendo la homogeneización de contenidos en los medios de comunicación afirmando que es en defensa de la “libertad de expresión”, o transfiriendo escandalosas sumas de dinero a quienes concentran el poder económico, con el argumento de que es conveniente para lograr la “pobreza cero” que prometieran en la campaña electoral.

     Pero dicho “discurso dominante” de los grupos de poder -con un carácter masivo, integral y persistente- al final lograría sus propósitos: generar los consensos sociales necesario para que se sostenga el modelo neoliberal, incluso de parte de los sectores que se perjudican con su aplicación…

     Y ya no quedaron dudas, los herederos de Bretton Woods y del Consenso de Washington volvieron a anidar en la realidad argentina…

El cambio y las revoluciones como eslóganes…

     Tal relato hegemónico, conservador, que se apropió del concepto de “cambio” y que reparte “revoluciones” a dos manos, construyó informativamente una realidad política ficticia a la que Ramón Mestre (Intendente de la ciudad de Córdoba y participante en la coalición nacional que gobierna) definió, en términos globales, como la “revolución del cambio”. Tal verborrágico proceso, también incluyó al campo de la educación al “beneficiarlo” con una particular y grandilocuente “revolución educativa”; esta no tendría un comienzo feliz porque el nuevo gobierno nacional, a poco de haber asumido, sancionó el Decreto de Necesidad y Urgencia (DNU) Nº 13/15 que “adecuaba” su  política a la Ley Federal Nº 24195/93, sin advertir que la misma había sido derogada en el año 2006; tamaña decisión que “desconocía” las leyes vigentes en educación, no sólo suponía una regresión pedagógica a la década de los 90 sino, además, una drástica reducción presupuestaria del 6 al 3  % del Producto Bruto Interno.

     Tan extraña “situación revolucionaria” que se iniciaba retrocediendo y aboliendo derechos mereció fuertes condenas gremiales, políticas y sociales que obligaron al Ministro de Educación Nacional Esteban Bullrich a reconocer que “se había cometido un error” y que sería subsanado a la brevedad; y así ocurriría, ya que en corto tiempo aquel DNU firmado por el Presidente de la República y por todos sus Ministros (incluido el de Educación), fue corregido “reconociéndose de nuevo” tanto a la Ley de Educación Nacional Nº 26206/06 como al resto de la legislación que había sido dada de baja.

     La difusión pública del gigantesco “error y de su correspondiente enmienda”, abonó una potente sensación colectiva sobre el desconocimiento que las autoridades tendrían de las normas educativas; y de esta forma, comenzaron a germinar silvestres incertidumbres y jóvenes desesperanzas en los cotidianos escolares y en sus docentes…

     Poco después de esta vergüenza rápidamente diluida por los medios, el 12 de enero de 2016 y en un pequeño pueblo de la norteña Provincia de Jujuy, se llevó a cabo la “II Reunión del Consejo Federal de Educación” que concluiría con la presentación de la “Declaración de Purmamarca”; el propio Presidente la definiría, en la apertura de las sesiones legislativas del año 2016, como el documento Técnico-Político con el que se fijaron colectivamente los nuevos rumbos y acciones educativas.

     Es allí, entonces, en la distante y hermosa Purmamarca(3) -cuyo nombre en lengua aymara significaría “pueblo de la tierra virgen”- que “con la sabrosa carne de llama y el inigualable vino de altura” (como la describe una página local de difusión turística) todos los Ministros de Educación del país, impulsaron este inicio almidonado y protocolar de la postmoderna y burguesa “revolución educativa”.

     Y con ella, por su inocultable semejanza con las Reformas Educativas Latinoamericanas de los 90, un traumático pasado amenaza con un retorno triunfal a las escuelas argentinas…

La Declaración de Purmamarca ¿un nuevo manifiesto conservador…?

     La Declaración, afirma textual que “Creemos necesario afianzar las bases de una revolución educativa(4) cuyo vértice es la escuela, donde se gesta el futuro del futuro. Para ello, es indispensable implementar acciones conducentes a un aprendizaje continuo, para lo cual se requieren procesos sistemáticos de evaluación que favorezcan el desarrollo integral de todos y cada uno de los niños/as, jóvenes, adolescentes y adultos, jerarquizando al docente en su rol de autoridad pedagógica y como agente estratégico de un cambio cultural que continúe poniendo en valor a la Educación. Para el logro de estas metas resulta imprescindible contar con el apoyo de las familias y de la sociedad en su conjunto.” 

     Se autodefine como agenda y conjunto de principios comunes, básicos, tendientes a lograr “una educación de calidad para todos”: entre otros, el de promover la educación y el conocimiento como bienes públicos y derechos personales, sociales y con el acompañamiento presupuestario del 6% del PBI(5); de avanzar con la obligatoriedad del nivel inicial desde los tres años de edad; fortalecer los aprendizajes en la escuela primaria con la progresiva implementación de una jornada extendida con actividades escolares, culturales, educación física, deportivas, recreativas, artísticas y sociales; asegurar el ingreso, permanencia y egreso de la totalidad de los estudiantes de la educación secundaria en todas sus modalidades; promover procesos de evaluaciones anuales en educación primaria y secundaria obteniendo diagnósticos que ayuden a mejorar el aprendizaje de los estudiantes y que para ello el Ministerio de Educación y Deportes de la Nación creará el Instituto de Evaluación de la Calidad y Equidad Educativa; además, mejorar la formación inicial y continua de los docentes; alentar a los mejores estudiantes de la escuela secundaria a encontrar atractiva la carrera docente; a desarrollar herramientas e integrar enseñanzas académicas con conocimientos del trabajo y la producción y de promover iniciativas de cooperación internacional contribuyendo a fortalecer la política educativa y las autonomías provinciales y de la Ciudad de Buenos Aires.

     Una buena parte de estos “principios”, ya habían aparecido en otros intentos de supuestas transformaciones, siendo algunas de ellas discordantes u opuestas entre sí. Coincidiremos, con seguridad, en que una simple lectura nos señala que es muy difícil no acordar con los mismos; porque su falta de transparencia ideológica y la amplia generosidad de su mensaje, los presenta como un compendio de indefiniciones y vaguedades ¿quién podría discutir el “fortalecer los aprendizajes en la escuela primaria”, o rechazar “una educación de calidad para todos” o resistirse al “egreso de la totalidad de los estudiantes de la educación secundaria”?

     Decimos que tales objetivos ganaron un relativo prestigio al haber participado en paradigmas distintos al actual (incluso en teorías críticas), porque se ubicaban en proyectos políticos que más allá de sus diferencias, poseían ciertos compromisos con lo público y con los sectores populares; pero que ahora al ser reubicados en esta propuesta política que privilegia lo privado, los intereses de la oligarquía y que solo pretende legitimarse aprovechándose del reconocimiento que estos poseen, han sido “vaciados de sus significados originarios”; los han transformado en simples eslóganes con la intención de seducirnos desde falsos consensos y de hacernos sentir como que hablamos de lo mismo; como que no tenemos nada para discutirles; porque nos generan la ilusión de estar todos incluidos y representados…

     Pero sabemos que no es así, al observar las características que comienzan a asumir los debates actuales en materia educativa; porque resurgieron antiguas alternativas que se creían superadas: meritocracia, pruebas PISA, autofinanciamiento, sinceramiento presupuestario o el ingreso universitario irrestricto como demagogia populista. Conocemos muy bien, las significaciones que estos conceptos adquieren en un modelo capitalista neoliberal…

     Ante el desafío de buscar las verdaderas intenciones que subyacen en la Declaración, podríamos comenzar por preguntarnos ¿qué significa educación de calidad?; ¿cómo diferenciar una educación de calidad de otra que no lo es?; y respecto a los estudiantes ¿egresar en condiciones de actuar y pensar en qué y sobre qué?; el proceso de construcción de respuestas, confirmará que no todos explicamos la realidad de la misma manera ni nos imaginamos el futuro de idéntica forma y que, entre nosotros, existen diferencias ideológicas que niegan aquel juicio que instalara el neoliberalismo conservador respecto a que “las ideologías han muerto”.

     Por eso, afirmamos que la Declaración, supone una mera agenda de acciones que no explicita sus rumbos; una propuesta educativa que eclipsa sus “sentidos”; que no indica el “hacia donde…”; ni sus “verdaderos principios”, ni lo “ético”; eludiendo en síntesis los “para qué y porqué” educar, anulando así la posibilidad de que los protagonistas visualicen a la educación como un “hecho social y político”. Lo que significa decir, en síntesis, que la autoproclamada “revolución educativa” está desconociendo las potencialidades transformadoras de la educación,  de los docentes y de sus comunidades educativas.

Una revolución sin ideología?

     Ante lo dicho no debemos ni podemos confundirnos, porque no es producto de la casualidad que la Declaración no evidencie lo ideológico, lo sustantivo: es un hecho deliberado que surge de la clara pretensión de obturar los debates colectivos y de anular a los protagonistas capaces de comprometerse con la construcción de una nueva educación; porque intenta transformar a los docentes, en consumidores acríticos de concepciones elaboradas desde intereses contrarios a aquellos de los sectores populares.

     Con el opacamiento de los para qué y porqué educar, la derecha conservadora obliga a asumir pasivamente sus concepciones respecto a los rumbos educativos y también sobre lo que se debe comprender por “educación de calidad”; y así, nos direcciona a resignar la posibilidad de confrontar tal posición con otras opciones existentes, disponibles. Lo central de esta polémica es asumir que las orientaciones políticas de los proyectos educativos, no constituyen una cuestión secundaria o menor: por el contrario, son prioridad y necesidad en los debates a emprender; porque es allí, en dicho escenario de tensiones y conflictos, donde se dirimen las relaciones de fuerza entre los discursos hegemónico y contrahegemónico…

     A modo de ejemplo, podemos decir que una cosa es:

• plantear la formación de un ciudadano crítico, solidario, con conciencia de clase, constructor de su destino, rebelde, inmerso en una patria justa y emancipada; y otra, muy diferente, es
• proponerse como objetivos un egresado adaptado a su medio social, que naturalice las injusticias al privilegiar los bienes individuales por sobre los colectivos, interesado en el consumo, en el competir, acrítico ante una patria sin autodeterminación y seducido por eslóganes que pregonan la “incorporación al mundo” a cualquier precio.

     El ejercicio didáctico de plantearnos estos “para qué y porqué educar” fuertemente antagónicos, es a los efectos de observar que de hecho las propuestas político educativas no solo pueden ser disímiles entre sí, sino opuestas e ideológicamente enfrentadas…; y a partir de ellos, se fortalece la observación sobre que no existe una única dirección educativa sino multiplicidades de alternativas posibles y que “…si los rumbos y caminos a proponer y decidir son distintos, no se puede hablar de calidad educativa desde una forma universal, dogmática, de concebirla; porque si los sentidos y sus supuestos ideológicos son diferentes, también lo serán las concepciones sobre lo que significará una educación de calidad...”

     Asumir que el concepto de calidad educativa variará según el modelo que lo formule y lo contenga, supone aceptar sus rasgos de relatividad y que un mismo resultado podría significar éxito en algún paradigma y, en forma simultánea, fracaso en otros. Entonces, a modo de ejemplo nos preguntamos ¿qué ocurriría si se establece al “desarrollo de prácticas competitivas” como un indicador de calidad educativa? ¿qué señalaría su concreción?:

1. mientras en el primero de los “para qué y porqué” planteados, que propone desarrollar la solidaridad, la aparición de estas marcarían un rotundo fracaso en relación a los objetivos planteados;
2. en el segundo, en cambio, las prácticas competitivas (al constituir en una de sus principales metas) indicarían el éxito de haber alcanzado lo previsto.

     Es desde reflexiones como estas, que surge la necesidad de recuperar los debates pedagógicos y la formulación de preguntas respecto al tipo de sociedad y de ciudadanía a cuya formación se debería contribuir desde la educación.

     Y así, pensando en términos de una Nación emancipada, con justicia social y, a la vez, integrada a la región latinoamericana pero con “cabeza propia”(6) es que surgió el requerimiento de preguntar en voz alta: ¿habrán tenido en cuenta los ministros miembros del Consejo Federal que firmaron la “Declaración de Purmamarca”, lo que Manuel Belgrano planteó como “rumbos educativos y formación ciudadana” en 1813, en su “Reglamento para las Escuelas del Norte”?

     ¿Lo recordamos? allí, en su artículo 18, señalaba para los tiempos por venir:

“…inspirar (…) un espíritu nacional que les haga proferir el bien público al privado, y estimar en más la calidad de americano que la de extranjero…”

     Con seguridad que la mayoría de quienes impulsan esta “revolución educativa”, responderán rápidamente que “los tiempos son diferentes y que si Belgrano viviera, ahora haría lo mismo que ellos” y una pequeña minoría, quizás demasiado pequeña, sentiría vergüenza por su traición…

     Y algún docente de escuela pública, alterando una afirmación ya veterana contribuiría al debate diciéndole a quien quiera oírlo: es la oligarquía, estúpido…!(7)

Notas

• Prof y Lic. En Ciencias de la Educación, de Córdoba-Argentina.
• Se hace referencia a la rebelión popular que comenzara el 29 de mayo de 1969 en la ciudad de Córdoba y que fuera protagonizada por el movimiento obrero (destacándose en el los dirigentes gremiales Agustín Tosco, Elpidio Torres y Atilio López) y que contara con una activa participación estudiantil. Se originó por oposición a las políticas de represión y ajuste económico de la dictadura militar, llamada “Revolución Argentina” y que en aquel momento encabezaba Juan Carlos Onganía. Hubo decenas de muertos (con intervención de las fuerzas armadas) y los dirigentes involucrados fueron encarcelados; no obstante, la magnitud de la rebelión popular y su diseminación, iniciaría el deterioro y posterior caída de la dictadura.
• Purmamarca: localidad del departamento de Tumbaya, en la Provincia de Jujuy, en el noroeste argentino. Un bellísimo pueblo, con una fuerte identidad cultural histórica, representativa de los pueblos originarios. Es muy visitado por viajeros de diferentes lugares y entre otros atractivos destacan el río Purmamarca, el Cerro de los siete colores y el Camino de los colorados. Forma parte de La Quebrada de Humahuaca la que, en el año 2003, fue declarada por UNESCO Patrimonio Cultural y Natural de la Humanidad.
• El subrayado es nuestro.
• Frente a la reducción previa que este mismo gobierno realizara al 3%, una lectura apresurada puede señalar a este recupero del 6% como “progresista”; pero si tenemos en cuenta que, impulsada por la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (Ctera), Adriana Puiggrós presentó en noviembre del 2015 en la Cámara de Diputados de la Nación un Proyecto de Ley de Financiamiento Educativo que propone elevar al 10% del PBI lo destinado a educación, podríamos concluir en que con la Declaración de Purmamarca se estaría poniendo por adelantado algún freno a dicha propuesta. Se debe recordar que si este proyecto no es tratado rápidamente, en noviembre de este año perdería estado parlamentario.
• Concepto extraído del Informe Mundial de la Calidad Educativa 2014 “En este debate ¿de qué se está hablando?” de la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa. Página 25. Caracas. Venezuela. Octubre del 2014.
• Parafraseo de “Es la economía, estúpido” que fuera utilizada en 1992 en la campaña electoral de Bill Clinton contra George H.W. Bush (padre) en los EEUU.

Fuente de la foto: http://revoluciontrespuntocero.com/maestros-entregan-pliego-petitorio-a-la-segob-y-acuerdan-proximas-reuniones/