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UNESCO:Nuevo Día Internacional contra la Violencia y el Acoso en la Escuela, incluido el Ciberacoso

UNESCO / 29-12-2019

os Estados Miembros de la UNESCO designaron el primer jueves de noviembre de cada año como Día Internacional contra la Violencia y el Acoso en la Escuela, incluido el Ciberacoso, reconociendo de este modo que la violencia en el entorno escolar bajo todas sus formas atenta contra los derechos de los niños y los adolescentes, la salud y el bienestar. Este Día hace un llamamiento a reforzar las alianzas e iniciativas que aceleran los progresos en aras de la prevención y eliminación de la violencia y el acoso escolar, incluido el ciberacoso.

El conjunto de los 193 Estados Miembros de la UNESCO aprobaron el Día Internacional contra la Violencia y el Acoso en la Escuela, incluido el Ciberacoso, durante la 40a reunión de la Conferencia General de la UNESCO en noviembre, tras la proposición realizada por Francia, México y Marruecos durante la 207ª sesión del Consejo Ejecutivo de la UNESCO.

“Este Día Internacional hace un llamamiento a dar un paso fundamental en la ambición de prevenir y eliminar la violencia y el acoso escolares, incluido el ciberacoso. Sabemos qué funciona; desde el compromiso fuerte y la colaboración sólida entre los socios y las comunidades, hasta la mejora de los datos, la formación de los docentes y los entornos escolares positivos. Es hora de aplicar plenamente estos métodos para que podamos poner fin a la situación devastadora de la violencia escolar”, afirmó Stefania Giannini, Subdirectora General de Educación de la UNESCO.

La propuesta de establecer un día internacional realizada por Francia, México y Marruecos pone de relieve la necesidad de solucionar realmente las causas profundas de la violencia y de promocionar una cultura del respeto de los derechos de los alumnos y la tolerancia cero con respecto a la violencia. Esta propuesta hace un llamamiento a los Estados Miembros, los asociados de las Naciones Unidas, las demás organizaciones internacionales y regionales interesadas, así como a la sociedad civil, incluidas las organizaciones no gubernamentales, las personas y otras partes interesadas para prestar ayuda en la promoción, la organización y la celebración de este día internacional.

La lucha contra la violencia y el acoso escolares es esencial para la consecución de los objetivos de desarrollo sostenible (ODS), en particular el ODS 4, con miras a garantizar una educación de calidad equitativa e inclusiva, y a promover las oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos, así como el ODS 16 con miras a promover sociedades pacíficas e inclusivas.

¿Cuán grave puede ser el problema de la violencia y el acoso en el entorno escolar, incluido el ciberacoso?

Según el informe de la UNESCO titulado Behind the numbers: Ending school violence and bullying  [Detrás de los números: poner fin a la violencia y el acoso escolares] (en inglés) que expone los datos más recientes y completos sobre estas cuestiones, casi uno de cada tres alumnos ha sido acosado o agredido físicamente por sus compañeros en la escuela al menos una vez durante el último mes. El acoso en línea o a través de los teléfonos móviles ha aumentado también, y los datos demuestran que la mayoría de los alumnos víctimas del ciberacoso han sido acosados en la escuela primero, y que un alto porcentaje de los perjudicados por el acoso han sido víctimas de esta situación tanto en línea como fuera de esta.

Las consecuencias de la violencia y del acoso escolares, fundamentalmente del ciberacoso, son considerables. Los niños y los jóvenes pueden tener sobre todo dificultades de concentración en las clases, faltar a los cursos, evitar las actividades escolares, ausentarse o abandonar completamente la escuela. Esto tiene una repercusión negativa en el rendimiento escolar y en las perspectivas de estudio y empleo en el futuro. Una atmósfera de ansiedad, miedo e inseguridad es incompatible con el aprendizaje y los entornos de aprendizaje no seguros pueden afectar la calidad de la educación de todos los educandos.

Los socios acogen con satisfacción este anuncio

El día internacional es una contribución a Safe to Learn(link is external) (Aprender con seguridad), una campaña mundial de cinco años de duración cuyo objetivo es poner fin a la violencia en las escuelas para que los niños se sientan libres de aprender, progresar y realizar sus sueños. Esta reúne a los socios de las comunidades educativas, de la protección de la infancia y la prevención de la violencia, a la vez que garantiza que los grupos aúnen sus esfuerzos y se apoyen en sus fuerzas respectivas para hacer que las escuelas sean más seguras. La UNESCO es un socio oficial de la campaña Safe to Learn, y miembro de la Alianza Mundial para poner fin a la violencia contra los niños y niñas.

El Dr. Howard Taylor, director ejecutivo de la Alianza para poner fin a la violencia, acogió con satisfacción el Día Internacional contra la Violencia y el Acoso Escolares, incluido el Ciberacoso, como una etapa importante para lograr que todos los niños y niñas aprendan en seguridad. “Si no luchamos contra la violencia en las escuelas – y en línea – anularemos el conjunto de las inversiones realizadas en el sistema educativo. Los niños son los agentes del cambio en el seno de sus escuelas y comunidades, y exigen constantemente una acción más urgente. El día internacional significa una ocasión importante para reunir toda la fuerza de los asociados con miras a llamar la atención sobre estas cuestiones para poner fin a todas las formas de violencia, incluido el ciberacoso en el seno de las escuelas y en línea. Es posible erradicar la violencia contra los niños. Ya es hora de erradicarla.”

“El Foro Mundial de la lucha contra el acoso se complace con el anuncio de la creación de un día internacional que ponga de relieve el derecho de los niños a no padecer el tipo de violencia que engendra el acoso. Al ser el acoso un problema a escala mundial, debemos unirnos para encontrar las soluciones necesarias y abordar este problema en conjunto, algo que el Día Internacional contra la Violencia y el Acoso en la Escuela, incluido el Ciberacoso pretende facilitar”, añadió Magnus Loftsson, presidente del comité científico del Foro Mundial sobre el Acoso Escolar.

 

El enlace original esta disponible en:

https://es.unesco.org/news/nuevo-dia-internacional-violencia-y-acoso-escuela-incluido-ciberacoso

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Compromisos sólidos en materia de educación durante la cumbre de las Naciones Unidas sobre el clima en Madrid

UNESCO / 30-12-2019

La educación es esencial para comprender los retos que engendra el cambio climático y para tomar las medidas en consecuencia. Durante la cumbre de las Naciones Unidas sobre el cambio climático COP 25 que tuvo lugar en Madrid (España) este año, entre los días 2 y 13 de diciembre de 2019, la UNESCO y sus asociados organizaron un conjunto de eventos paralelos para aumentar el nivel de las ambiciones en materia de educación sobre el cambio climático y estimular a los países a asumir compromisos sólidos en favor de la educación en sus contribuciones determinadas a nivel nacional (NDC, por sus siglas en inglés) contempladas en el Acuerdo de París(link is external).

Lo más destacado de estas actividades fue un evento de alto nivel sobre “la Acción para el empoderamiento climático”, organizado conjuntamente por el Secretariado de la CCNUCC y la presidencia de la COP, durante el que los ministros de Educación y el Medioambiente, los líderes juveniles y los agentes de la sociedad civil presentaron sus compromisos y llamamientos a elevar el nivel de las ambiciones.

En la apertura de este evento, el Sr. Miguel Clüsener-Godt, director de la División de Ciencias Ecológicas y Ciencias de la Tierra de la UNESCO, recordó que “el cambio climático exige una acción a diferentes niveles: una acción política, transformaciones económicas e invenciones tecnológicas. Pero, sobre todo, tal y como los jóvenes nos lo recuerdan constantemente en todas las partes del mundo, los cambios climáticos exigen una transformación total de nuestros modos de vida colectivos de pensamiento y acción. La educación es esencial para lograr un cambio importante y ayudar a todos – responsables políticos, jefes de empresas, ciudadanos comunes – a aprender a pensar y actuar de manera diferente.

Martin Frick, director principal de la coordinación de políticas y programas del Secretariado de la CCNUCC (UN Climate Change) subrayó la importancia de integrar la educación en las políticas de lucha contra el cambio climático, en particular en las contribuciones determinadas a nivel nacional(link is external) que se están estudiando para 2020, y de impulsar la educación sobre el cambio climático en un sentido más amplio, “y no solo para los jóvenes”: los jóvenes de todo el mundo están realmente “invirtiendo la pirámide de la educación, y son ellos quienes educan a sus padres y abuelos”, afirmó.

En su declaración de apertura, Jonh Kerry, “Visiting Distinguished Statesman” en la Fundación Carnegie para la Paz Internacional y ex Secretario de Estado de Estados Unidos, declaró que “ningún país del mundo ha logrado” reducir sus emisiones de carbono e incidir en los cambios climáticos. “Está claro que la educación es esencial: los niños aquí presentes no deberían decirnos a nosotros, los adultos, lo que tenemos que hacer. Es algo vergonzoso para nosotros, los adultos”, afirmó. “La acción en favor al empoderamiento climático es esencial para poder ganar la guerra contra el cambio climático. Creo que podemos ganar.”

El papel esencial que desempeña la educación sobre el cambio climático

Lorenzo Fioramonti, ministro italiano de Educación, de la Universidad y la Investigación reafirmó la urgencia de la aplicación de la educación sobre el cambio climático y asumió un compromiso muy sólido con respecto a Italia: a partir de septiembre de 2020, Italia será el primer país del mundo en que las clases sobre el cambio climático serán obligatorias(link is external) en las escuelas. “El desarrollo sostenible constituirá la base de todo lo que los niños aprenderán en las escuelas”, declaró. E hizo un llamamiento a un cambio muy grande y radical, prometiendo que Italia desempeñará un papel de primer orden en esto. “Debemos hacer que no se considere a la educación como un instrumento secundario”.

Mary Goretti Kitutu, ministro del Agua y el Medioambiente de Uganda, evocó los esfuerzos desplegados por su país con miras a estimular los cambios de actitudes y comportamientos, mediante la incorporación de las cuestiones relativas al cambio climático en los planes pedagógicos de la educación primaria en Uganda, la creación de materiales pedagógicos, la asignación de subvenciones en favor de la acción climática, y de otros medios. Asimismo, destacó la necesidad de movilizar fondos para apoyar la aplicación del programa educativo.

“Necesitamos un cambio total de paradigma y la educación debería dar inicio a este cambio. Ha llegado el momento de actuar, y la acción debe comenzar en las escuelas”, declaró María Isabel Celaá Diéguez, ministra española de Educación y Formación Profesional, al prometer que de aquí a 2025 todos los estudiantes españoles habrán adquirido los conocimientos teóricos y prácticos en materia de desarrollo sostenible.

Cuatro jóvenes provenientes de Zimbabwe, Samoa y Chile recordaron a los gobiernos la necesidad de actuar con urgencia. Julieta Martínez, de Chile, hizo un llamamiento a las personas presentes a “demostrar que nuestras acciones se armonizan con nuestros discursos. La crisis medioambiental es también una crisis social. ¡Debemos convertirnos en la acción!”. La estrella de cine china Zheng Shuang que milita en nombre de Youth Voices for Climate Action y de Youth4Climate, propuso ayudar a transmitir el mensaje sobre la educación y a trabajar con los jóvenes de todos los países: “Ha llegado la hora de actuar”. Hubo otros compromisos sólidos por parte de los alcaldes de las ciudades y de docentes, mediante Educación Internacional(link is external), la confederación mundial de los sindicatos de docentes.

Ayudar a que los países tomen medidas

La UNESCO se comprometió a seguir apoyando a los países en la aplicación de los artículos en materia de educación presentes en los acuerdos internacionales sobre el cambio climático, y a ayudarlos a integrar la educación en sus contribuciones determinadas a nivel nacional, así como a generalizar el enfoque holístico sobre la acción climática, puesto a prueba ya en 260 escuelas de la Red de Escuelas Asociadas de la UNESCO (RedPEA) de 25 países durante los dos últimos años.

Otros eventos de la UNESCO durante la COP vinculados con la educación fueron una mesa redonda organizada por la Alianza de las Naciones Unidas para la Educación, la Formación y la Sensibilización sobre el cambio climático(link is external) de la cual la UNESCO es miembro. La Organización presentó las prácticas idóneas que existen en el mundo entero en materia de educación climática y abordó las necesidades, desafíos y posibilidades existentes para intensificar la acción e invertir en la educación, la formación y el desarrollo de las competencias en materia de cambio climático. La UNESCO participó en un conjunto de eventos educativos a lo largo de toda la conferencia. En un puesto dedicado a estas cuestiones, los delegados de la COP pudieron encontrarse con especialistas de educación de la UNESCO y obtener las informaciones y los documentos que abordan la educación sobre el cambio climático.

La conferencia sobre el clima constituyó también una oportunidad para que la UNESCO publicara un nuevo estudio sobre los logros de los países en el ámbito de la educación sobre el cambio climático. Un estudio que demuestra que todavía existen grandes diferencias entre los compromisos de los gobiernos y su aplicación.

La UNESCO trabaja en favor de la educación sobre el cambio climático en el marco de su programa de Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS): la EDS proporciona a las personas, las comunidades y al mundo entero la comprensión, las competencias y las actitudes necesarias para que se comprometan a configurar las sociedades ecológicas, con bajos niveles de emisión y resilientes al clima. La educación, así como la formación, la sensibilización del público, la participación de este, su acceso a la información y la cooperación internacional en materia de cambio climático, se encuentran específicamente mencionadas en el artículo 6 de la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre los cambios climáticos y en el artículo 12 del Acuerdo de París. A los dos artículos se les conoce comúnmente como “Acción para el empoderamiento climático”. La UNESCO colabora con 12 agencias de las Naciones Unidas para ayudar a los países a aplicar estos artículos.

 

El enlace original es https://es.unesco.org/news/compromisos-solidos-materia-educacion-durante-cumbre-naciones-unidas-clima-madrid

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IE:Los resultados del informe PISA resaltan presiones sobre los sistemas educativos

IE / 29-12-2019

El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés) que se ha publicado recientemente ha propiciado una reflexión entre los sindicatos de la educación sobre los sistemas escolares y el futuro de la educación.

En Alemania, el Reino Unido (RU), España y Australia, los sindicatos de la educación han recalcado sus principales conclusiones a partir del informe PISA publicado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) el 3 de diciembre. El informe PISA evalúa la capacidad de los estudiantes de 15 años para utilizar sus competencias y habilidades en lectura, matemáticas y ciencia. 

 

RU: un trabajo bien hecho en circunstancias complicadas 

La National Association of Schoolmasters Union of Women Teachers (NASUWT), una afiliada de la IE en el Reino Unido, señaló que “los altos niveles de calidad de la enseñanza y el aprendizaje solo se garantizan con la presencia de docentes muy motivados y comprometidos con condiciones de trabajo que les permitan centrarse en la enseñanza en el aula. Los resultados del informe PISA de este año indican que los docentes están haciendo una gran labor, pero a menudo en circunstancias complicadas”. El sindicato advirtió sobre el uso que se hace de los resultados de PISA para clasificar a los países o las jurisdicciones. 

El sindicato añadió que, en lo que respecta al bienestar, los estudiantes del Reino Unido parecen tener menos “probabilidades de decir que están satisfechos con sus vidas que casi en cualquier otro país”. El sindicato manifestó su preocupación por que “el miedo al fracaso y la enorme presión que ejerce sobre niños y jóvenes la naturaleza de responsabilidad y alto riesgo de los exámenes en las escuelas del Reino Unido pueden ser un factor importante de esta conclusión”. 

 

EE. UU.: los sistemas escolares funcionan 

En los Estados Unidos de América, la American Federation of Teachers (AFT) relacionó el aumento del activismo de los docentes que exigen una mayor inversión pública y un descenso en los exámenes de alto riesgo con “un repunte en los resultados de PISA en los EE. UU.”. El Presidente de la AFT, Randi Weingarten, declaró: “Cuando intentas atender las necesidades pedagógicas y socioemocionales de los estudiantes, y escuchar a docentes, padres y madres —en lugar de penalizarlos por las puntuaciones de los exámenes—, puedes empezar a mover la aguja”. 

“Aun así, debemos ser cautos de las clasificaciones de la OCDE que comparan manzanas con naranjas y enfrentan a las naciones entre sí. En lugar de clasificar a los países con contextos educativos muy diferentes, deberíamos centrarnos en la investigación subyacente que indica que los sistemas escolares funcionan cuando los docentes están bien preparados y bien respaldados, y cuando a los estudiantes no solo se les presentan normas, sino que se les ofrecen herramientas para cumplirlas”. 

 

Alemania: se necesita una mayor inversión en las escuelas desfavorecidas 

En Alemania, el sindicato de educación Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) manifestó su preocupación por la falta de apoyo facilitado a las “escuelas en situaciones difíciles”. Dada la fuerte correlación demostrada por PISA entre el logro académico y la situación social y económica del alumnado, la afiliada alemana de la IE pidió más inversiones en las escuelas de los vecindarios más desfavorecidos socialmente. Un descenso en la calidad de la educación también podría atribuirse a la escasez de docentes, señalaron desde el sindicato, que insta a realizar un esfuerzo nacional para atraer y retener a nuevo personal calificado. 

El GEW también destacó el bienestar de estudiantes y docentes, y advirtió frente al uso de los sistemas educativos chino y coreano como ejemplos basados únicamente en sus buenos resultados. 

 

España: las medidas de austeridad han afectado a la calidad 

En relación con España, el sindicato de la educación FECCOO ha achacado el bajo desempeño de los estudiantes españoles directamente a la reforma educativa conservadora de la Ley para la mejora de la calidad educativa (LOMCE). El sindicato ha pedido revisar la LOMCE y crear un nuevo marco donde el aprendizaje eficaz sea una prioridad y se eviten la segregación y la discriminación. Las medidas de austeridad y la menor inversión en infraestructuras y personal habían pasado factura a la calidad general del sistema educativo, señalaron desde el sindicato, que instó al gobierno socialdemócrata recién elegido la concepción de una nueva propuesta para solucionar la situación. 

 

Australia: un sistema con diferencias entre «los que tienen y los que no tienen» 

El Australian Education Union (AEU) también lamentó la repercusión de las medidas de austeridad y los recortes en la educación en su país. Dijo que el informe PISA ha puesto de relieve la falta de equidad en la financiación del Gobierno federal destinada a las escuelas públicas. El Presidente del AEU, Correna Haythorpe, señaló que el informe PISA no presentaba ninguna sorpresa para los docentes que trabajaban en contextos desfavorecidos. “Las carencias de recursos son evidentes en la arquitectura de financiación escolar del Gobierno de Morrison, y esto tiene un gran efecto a nivel de la escuela en lo que se refiere a dotación de personal y a programas de aprendizaje”, dijo Haythorpe. “La política de desigualdad en la financiación escolar del Gobierno de Morrison está engañando a una generación de estudiantes australianos mediante la creación de un sistema con diferencias entre ‘los que tienen y los que no tienen’”. 

Según el informe, la brecha entre los que tienen el mejor rendimiento y los que tienen el peor rendimiento en las escuelas australianas fue mucho mayor que el promedio de la OCDE. “Nuestros docentes realizan una labor superlativa en la enseñanza de todos los estudiantes, pero el informe PISA indica que persiste una diferencia en el desempeño de los estudiantes de situaciones socioeconómicas más altas en comparación con aquellos de situaciones socioeconómicas más bajas”, declaró Haythorpe. “Los recursos didácticos adicionales que estarían disponibles si se garantizara que todas las escuelas se financian con el 100 % del punto de referencia de la norma de recursos de escolarización (SRS, por sus siglas en inglés) son fundamentales para estrechar estas diferencias en el desempeño”. 

 

El enlace original de la noticia es: https://ei-ie.org/spa/detail/16574/los-resultados-del-informe-pisa-resaltan-presiones-sobre-los-sistemas-educativos

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El FCE promoverá la lectura mediante motolibrerías y actividades pedagógicas.

Laura Poy Solano

La Jornada

A partir 2020 llegarán a decenas de escuelas de la zona conurbada del Valle de México las llamada Motolibrerías del Fondo de Cultura Económica (FCE), que con apoyo de una red de maestros promotores de la lectura buscarán fomentar no sólo el interés de los niños a la lectura, sino conocer una experiencia única: acercarse al mundo de los libros mediante un proyecto lúdico que involucra a narradores, cuentistas, autores y a la propia comunidad escolar, destacó el maestro Pedro Hernández Morales, uno de los principales impulsores de la propuesta y coordinador del programa de visitas del Librobús a las escuelas de la Ciudad de México.
El director general del FCE, Paco Ignacio Taibo II, detalló, ante profesores reunidos en la sede de la sección 9 del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, el proyecto que impulsará a partir de 2020. “Se trata de siete Motolibrerías que llevarán hasta 500 libros a escuelas o zonas pequeñas, donde no es posible llegar con el Librobús, y con lo que esperamos duplicar el número de escuelas atendidas, para llegar, a más de mil”.
Se trata, explicó, de una moto que llevará una caja con paredes abatibles que permitan exhibir los textos. Indicó que aún están en la fase técnica de diseño de la Motolibrería, para después iniciar la capacitación del motolibrero, pues no sólo deberá conducir el vehículo, sino orientar a los lectores y hacerse cargo del cobro de los libros vendidos.
Anunció también que cada uno de estos vehículos llevará el nombre de un personaje histórico, de un artista destacado o de quienes han emprendido las grandes luchas por México. Por ello, propuso denominar a una motolibrería general Francisco J. Múgica, diputado constituyente, quien impulsó la redacción del artículo tercero plasmado en la Constitución de 1917, y del luchador social y maestro Misael Núñez Acosta.

Al respecto, Hernández Morales, destacó que este año se visitaron más de 200 escuelas públicas en la Ciudad de México y su zona conurbada como parte de las Jornadas de Fomento a la Lectura y Escritura, promovidas por el FCE, el cual llegó a planteles de educación básica y media superior donde 60 mil alumnos subieron a un Librobús y participaron 2 mil 400 maestros y mil 800 padres de familia.
Se trata de ofrecer, dijo, una experiencia en la que lo central no es vender libros, aunque se logró comercializar 42 mil textos. “Lo más importante es acercar la experiencia de la lectura a niños y adolescentes, por eso hacemos seguimiento y acompañamiento para que en cada escuela donde acude el Librobús, y próximamente la Motolibrería, se realicen actividades previas, durante y posteriores a la visita.
Se han generado talleres de lectura, creación de carteles, debates, presentaciones de libros, lectura en voz alta realizada por padres de familia e incluso los maestros promueven el ahorro entre los niños para que sean ellos quienes adquieran directamente algún texto que les guste.
Destacó que también se ha creado una red de profesores promotores de lectura. Hasta la fecha, indicó, se han capacitado a 200 maestros de 100 escuelas, en siete talleres de capacitación coordinados con la Secretaría de Educación Pública, el FCE y Educal.

 

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What are Public Private Partnerships?

worldbank.org /28-12-2019

Resumen en español: No existe una definición ampliamente aceptada de asociaciones público-privadas (PPP). El laboratorio de conocimientos de PPP define un PPP como «un contrato a largo plazo entre una parte privada y una entidad gubernamental, para proporcionar un activo o servicio público, en el que la parte privada asume una responsabilidad significativa de gestión y riesgo, y la remuneración está vinculada al desempeño». . Las APP generalmente no incluyen contratos de servicios o contratos de construcción llave en mano, que se clasifican como proyectos de contratación pública, o la privatización de servicios públicos donde el sector público tiene una función limitada en curso. Para una discusión más amplia, vea PPP Knowledge Lab. Un número creciente de países está consagrando una definición de APP en sus leyes, cada uno adaptando la definición a sus particularidades institucionales y legales.

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There is no one widely accepted definition of public-private partnerships (PPP). The PPP Knowledge Lab defines a PPP as «a long-term contract between a private party and a government entity, for providing a public asset or service, in which the private party bears significant risk and management responsibility, and remuneration is linked to performance». PPPs typically do not include service contracts or turnkey construction contracts, which are categorized as public procurement projects, or the privatization of utilities where there is a limited ongoing role for the public sector. For a broader discussion, see PPP Knowledge Lab. An increasing number of countries are enshrining a definition of PPPs in their laws, each tailoring the definition to their institutional and legal particularities.

Learn more about the range of agreements typically classed as PPP projects in PPP Arrangements and Types of Public Private Partnership Agreements.

PPP Arrangements / Types of Public-Private Partnership Agreements

Public-private partnerships (PPPs) take a wide range of forms varying in the extent of involvement of and risk taken by the private party. The terms of a PPP are typicaly set out in a contract or agreement to outline the responsibilities of each party and clearly allocate risk. The graph below depicts the spectrum of PPP agreements *.

For a summary of each type of arrangement and sample agreements, see:

You can also access checklists for agreements/sectors and sample clauses below:

*Note: Although the key features of each category are summarized, there is overlap between the categories and the name given to a particular agreement may not reflect this classic categorization. Care should also be taken to identify whether a specific classification is enshrined in the laws of the host country, as in the case of many civil law jurisdictions where there are strict definitions of «concessions» and «affermages». The sample agreements included in this section are not the full range of agreements associated with infrastructure projects. They agreements are NOT intended to be used as «models». Legal advice should be sought in the preparation and drafting of an agreement to ensure that it is appropriate and workable in the circumstances of a particular project, sector and country. For Terms and Conditions of this website, go to About PPPLRC.


Further Reading

For a discussion of the various forms of PPP arrangements, go to:

What is the PPP Reference Guide?

What is in the PPP Reference Guide?

The Reference Guide provides the most relevant examples and resources on key PPP topics and helps readers navigate the substantial body of knowledge that has been generated across the world by practitioners from governments, international development institutions, academia, and the private sector. It is not a toolkit or a step-by-step guidebook; nor does it cover the specifics of PPPs in any given country or sector. Rather, the Reference Guide aims to help government officials and other interested parties in answering following questions:

  • What are PPPs, and why use them?
  • What kind of policy, legal, and institutional framework is need to ensure PPPs achieve their stated objectives efficiently and effectively?
  • What is the process for developing and implementing a PPP project?

To better cover the range of topics which impact PPPs, the third edition includes new sections such as stakeholder communication and engagement, environmental and social due diligence, and climate change. Additional relevant sections include municipal PPPs and private participation in fragile and conflict-affected states.

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Who should use the Reference Guide?

This Reference Guide targets government officials who wish to improve their knowledge of PPPs. Other parties, including civil society organizations, private sector participants, universities, or other readers will find different parts of this Reference Guide useful at different times. The Reference Guide is part synthesis and part bibliography. As such, it may be useful for both the newcomer to the PPP area looking for a structured introduction to key PPP topics, and the expert who may find additional references in some specific area.

To download the PDF of the complete Guide, please click here.

Relevant resources

Those who wish to educate themselves on PPPs more thoroughly will find the APMG PPP Certification Guide (APMG 2016) a useful resource. Examples of well-formulated PPP manuals and toolkits are the South Africa PPP Manual (ZA 2004a), the Caribbean PPP Toolkit (Caribbean 2017), and the World Bank sectoral toolkits (WB 2016f)—for instance, the toolkit on roadways (WB 2009a).

 

 

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CLADE: Repudio ante la reciente declaración de Bolsonaro sobre el educador Paulo Freire

CLADE / 28-12-2019

El pasado lunes 16 de diciembre 2019, Jair Bolsonaro actual presidente de Brasil, insultó públicamente al Patrono de la Educación Brasileña, Paulo Freire, atribuyéndole responsabilidad por mal desempeño de Brasil en evaluaciones educativas internacionales, como el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA).

Las redes nacionales, regionales e internacionales que suscriben esta nota pública, quieren expresar su repudio a las declaraciones de Bolsonaro que muestran un desconocimiento sobre Paulo Freire y su obra, declarada “Patrimonio de la Humanidad” por la UNESCO. Durante su vida, Freire recibió 40 títulos de doctorado honoris causa, que le fueron otorgados por universidades de todo el mundo; siendo el tercer pensador más citado en trabajos académicos de lengua inglesa y su libro “Pedagogía del Oprimido” fue traducido a más de 40 lenguas.

Igualmente, reafirmamos nuestra defensa al legado de Paulo Freire y a las banderas de lucha que el educador brasileño siempre apoyó, y nos comprometemos a llevarlas adelante: la libertad de pensamiento, la educación crítica y emancipadora, la autonomía del sujeto, la democracia plena y el respeto a las diversidades.

Firman:

Agencia Pressenza
Asociación Latinoamericana de Educación y Comunicación Popular (ALER)
Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE)
Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe (CEAAL)
Federación Internacional de Fe y Alegría
Portal Otras Voces en Educación
Red Espacio sin Fronteras
Red de Educación Popular entre Mujeres de América Latina y el Caribe (REPEM)
Red Global/Glocal por la Calidad Educativa
Marcha Global contra el Trabajo Infantil de Sudamérica
Organización Mundial para la Educación Preescolar (OMEP)

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México: Actas de identidad de género protegerán a niñez de violencia: Conapred

América del Norte/México/26-12-2019/Autor(a) y Fuente: www.jornada.com.mx

El Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (Conapred) destacó que la propuesta de reformas a la legislación de la Ciudad de México para el reconocimiento de la identidad de género a niñas, niños y adolescentes, a través de la expedición de una nueva acta de nacimiento mediante un trámite administrativo en el Registro Civil, “constituye una oportunidad histórica para adoptar medidas pendientes a proteger contra la discriminación y la violencia” a los menores transgénero.

Recordó que el derecho al reconocimiento a la identidad de género autopercibida y libremente manifestada ha sido reconocido como autónomo por la Corte Interamericana de Derechos Humanos (CoIDH). Además, expuso que conforme el derecho internacional, ha sido definida como la vivencia interna e individual, tal como cada persona la siente, la cual podría corresponder o no con el sexo asignado al momento del nacimiento. Cuando no coincide se denomina persona trans o transgénero.

En un comunicado, el Conapred enfatizó que negar a las personas menores de 18 años la posibilidad de modificar los datos de identificación consignados en los registros y documentos de identidad, vía administrativa, cuando no sean acordes con su identidad de género autopercibida, “puede constituir una violación» a un derecho fundamental, así como a la igualdad y no discriminación por motivos de edad.
Fuente: https://www.jornada.com.mx/ultimas/sociedad/2019/12/11/actas-de-identidad-de-genero-protegeran-a-ninez-de-violencia-conapred-2057.html
Imagen: Bessi en Pixabay
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