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América del Norte

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Los usos espurios de Freire o de la Banalización de la Pedagogía de la Liberación.

Miguel Andrés Brenner

 Por: Miguel Andrés Brenner

Septiembre de 2017

RESUMEN

El “discurso de los derechos humanos” ha sido cooptado, de alguna manera, por los discursos del neoliberalismo, en el marco del capitalismo vigente. Y si tienen pregnancia en el “sentir- sesgado” de sus ocasionales adherentes (y aún más que ocasionales), es porque bajo el signo de la pos ideología o pos verdad se niega el origen de los mismos, la lucha de los pueblos en contra de la explotación, dando pie a discriminaciones excluyentes, “sentir-sesgado” en el que se fundamentan múltiples argumentaciones. Es entonces que, para el no avezado, resulta difícil distinguir entre un discurso liberador y un discurso mercantilista.

Paulo Freire no se ha “salvado” de dicha problemática. Como tendencia, su pedagogía ha quedado despotenciada en los lugares donde el discurso no se sustenta en una práctica liberadora.

Intentaremos bucear en conceptos, prácticas e instituciones que cooptan mercantilmente las significaciones freireanas. Intentaremos desocultar sentidos fraudulentos o pseudo sentidos, en tanto justifican y legitiman, mientras ocultan, las condiciones de opresión de la vida humana. Intentaremos, siempre bajo un signo esperanzador, de involucrarnos en una lucha ideológica, valorizando procesos de interculturalidad liberadora.

Parafraseando libremente al autor de “Pedagogía de la Esperanza”, afirmamos que “sin sueños no hay esperanza, y sin esperanza no hay educación”.

«Nuestra misión: El Grupo del Banco Mundial tiene dos objetivos, poner fin a la extrema pobreza y promover la prosperidad compartida de manera sostenible.”

http://www.worldbank.org/

“… escucha, diálogo y ejercicio mutuo de aprendizaje, traducción y comprensión es ineludible

en una educación que se pretenda realmente intercultural y no sea apenas una fachada vacía de la misma.”

(Santos, Jorge Alejandro y Piovezana, Lionel, 2017: 177)         [i]

¿Apenas una fachada vacía de la misma? Ni eso. Una “fachada” implica que debajo nada hay. El problema es más grave aún, en tanto se simulan conceptos similares pero en juegos de lenguaje diametralmente opuestos. Así, no es lo mismo “pobreza” en boca de Freire que “pobreza” bajo la escritura del Banco Mundial. Idéntica cuestión acontece cuando se alude al “diálogo”: no es lo mismo “dialogicidad” en boca de Freire que “dialogicidad” bajo las redes significativas del mercado. La banalización de la pedagogía de la liberación consiste en su uso espurio, que se naturaliza sin ruborizarse.

Veamos el derrotero de nuestra argumentación.

“La educación no cambia al mundo, cambia a las personas que van a cambiar el mundo. Cita de Paulo Freire. Alguna vez alguien me pregunto – maestro ¿tú impartes clases en la FCA verdad? – a lo que contesté – No… es mucho más. Yo formo a los LÍDERES de las organizaciones que en algún momento habrán de TRANSFORMAR tu realidad, mi realidad, e inevitablemente la realidad de todas y todos. AVE Con mucho respeto y estima para mis alumnas y alumnos de la Facultad de Ciencias de la Administración Unidad Saltillo de la Universidad Autónoma de Coahuila. México.” Lic. Edgar Aguilar Villarreal[ii]. Conste que dicha frase asignada a Freire, solamente existe en el campo de la fantasía de alguien que no es precisamente Freire y que lo tergiversa.

El creador de la pedagogía de la liberación jamás pretendió “formar líderes”, mas bien lograr que las mismas comunidades de víctimas, mediando un proceso educativo, asumieran la propia liberación de toda opresión, en pos del “Hombre Nuevo”. Lo que antecede es ya una muestra de la banalización de su pedagogía.

La ONG Enseña por México señala lo siguiente: “Los problemas de inseguridad, corrupción e inequidad económica son originados por la pobre e ineficaz labor educativa que, más que formar ciudadanos cívicos, reflexivos y responsables, forma sujetos endebles y proclives a la continuación de las fallas. Paulo Freire apuntó que: ‘La educación no cambia al mundo; cambia a las personas que van a cambiar al mundo…’ En un momento como el que actualmente atraviesa México, sumido en una de las peores crisis sociales de su historia, resulta de vital importancia revalorizar esta frase no como un mero discurso oportunista sino como una verdadera opción de cambio.” [iii] Es decir, aquí aparece el verdadero contexto en el que se ubica la afirmación que se pretende como autor a Freire, culpabilizando a la escuela de los problemas del presente histórico, sacando de foco al origen del problema: un capitalismo de base financiero especulativo, neoliberal y globalizado, depredador y colonizador. Es entonces que la ONG matriz, Teach for America, pone en boca de uno de sus adherentes: “Also, I read a book called Pedagogy of the Oppressed by Paulo Freire, and it resonated with me how education is important, and how I wanted to make a difference in students’ lives.” [iv]

Nuestro tiempo histórico, neoliberal capitalista, se caracteriza discursivamente por la traducción de los lenguajes liberadores a una semántica de los discursos propios del mercado, careciendo en tal sentido de vergüenza alguna, aunque tampoco desde la academia conocedora de Freire se da batalla teórica contra tal falsedad, y quizá por cuanto su estudio es más una cuestión de erudición que de un espíritu práctico/liberador. “La educación es un acto de amor, por tanto un acto de valor”, es otra de las frases que, con el mismo sentido, se le asigna a Paulo Freire.

Propedéuticamente, hagamos de cuenta, en el mundo de lo hipotético, que Freire se haya expresado de esa manera. Igualmente, el eterno retorno de lo falso se halla en el tapete. ¿Por qué? Pues se lo descontextualiza.

Paulo Freire, en su Pedagogía del Oprimido[v], formula un marco teórico desde el que la interpretación tiene valor, y señala entre otros:

“…los trabajos educativos… deben ser organizados con los oprimidos, en el proceso de su organización.” (Freire, 1970: 35)

“Sólo cuando los oprimidos descubren nítidamente al opresor, y se comprometen en la lucha organizada por su liberación, empiezan a creer en sí mismos, superando así su complicidad con el régimen opresor.” (Freire, 1970: 45)

“…contenido programático de la educación… acrecentar la lucha revolucionaria.” (Freire, 1970: 78)

“…no establecemos ninguna dicotomía entre el diálogo y la acción revolucionaria, como si hubiese un tiempo de diálogo y otro, diferente, de revolución. Afirmamos, por el contrario, que el diálogo constituye la “esencia” de la acción revolucionaria.”   (Freire, 1970: 121)

“conceptos como los de unión, organización y lucha, son calificados sin demora como peligrosos. Y realmente lo son, para los opresores, ya que su “puesta en práctica” es un factor indispensable para el desarrollo de una acción liberadora.” (Freire, 1970: 127)

“…unidos y organizados, harán de su debilidad una fuerza transformadora, con la cual podrán recrear el mundo, haciéndolo más humano.” (Freire, 1970: 131)

Vayamos a la expresión señalada más arriba, cuando se pone bajo la pluma del autor del libro “La educación como práctica de la libertad”: “la educación es un acto de amor, por lo tanto un acto de valor”. En realidad, Freire (1969: 114) dice otra cosa: “La educación es un acto de amor, por tanto, un acto de coraje. No puede temer el debate. El análisis de la realidad. No puede huir a la discusión creadora, bajo pena de ser una farsa.”[vi] Esta proposición le otorga un significado diferente a la expresada en primer lugar, donde se reemplaza “coraje” por “valor”. Coraje es sinónimo de valor. Pero, “valor en sí mismo” ingresa en el mismo abstracto canon interpretativo que el “amor”, dentro de una teoría de los valores, fuera de toda praxis transformadora, revolucionaria, enmarcada en el espíritu de la pedagogía de la liberación. Ciertamente, en el período de la concreción de su obra teórico-práctica, “La educación como práctica de la libertad”, un aire desarrollista aparece en el pensamiento freireano, aunque dentro de una democracia que tiene como soporte la lucha contra las clases dominantes, “absurda e inmoral” (Freire, 1969: 100) para aquellas. Es que oponerse a una “auténtica” democracia es “hacerla instrumento de los poderosos contra los débiles” (Freire, 1969: 148).

Empero, en su significación más prístina, debemos interpretar al primer Freire ante todo desde su obra “Pedagogía del Oprimido”, donde formula un discurso fuertemente liberador, revolucionario, utópico.

La discursividad falseada tiene sus referentes en nuestro país. Así, v.gr., la vicedirectora del Instituto Nacional de Formación Docente, INFOD, Florencia Mezzadra, quien hace referencia a la “pedagogía dialogante” de Paulo Freire[vii], cuestión que raya en el ridículo, como si se bautizara al Banco Mundial con el nombre de Carlos Marx o al Fondo Monetario Internacional con el nombre de Che Guevara, exabruptos que tenderían a “normalizarse” en el tiempo.

A su vez, la actual Directora del INFOD, Cecilia Veleda, conjuntamente con Axel Rivas y Florencia Mezzadra (2011: 116, 117)[viii], afirman que…

“…se ayudará a los futuros docentes a entender los dispositivos de la reproducción social y el rol de la escuela y de sus propias prácticas en este proceso. También es clave que la formación docente rescate concepciones pedagógicas con fuerte tradición en el pensamiento y la acción educativa, como la pedagogía crítica o la educación popular, desarrolladas por autores como Paulo Freire (2006), Michael Apple (1970), Henry Giroux (1999, 1997) y Donaldo Macedo (1994, 2000), entre otros. Estos autores focalizan su preocupación en la enseñanza de los sectores históricamente marginados del sistema educativo y plantean cuestiones fundamentales para la justicia educativa, como la vinculación entre la reflexión y la acción, el sentido ético y político de la educación, el papel del diálogo, la democratización del proceso educativo, la definición participativa del currículum, la multiculturalidad, el empoderamiento del alumnado, entre otras definiciones necesarias para la práctica de la justicia educativa.”

Aquí se asume el “perfil ético político de la educación”, por lo que la resemantización de dicho término hace que no sea suficiente su uso por quienes rechazan el neoliberalismo, en virtud de un concepto que se traslada sin más de un juego de lenguaje (freireano) a otro juego de lenguaje (mercantilista) diametralmente opuesto. No hacemos, aquí, alusión a la citada “vinculación entre la reflexión y la acción”, puesto que aunque se pretenda de Paulo Freire, no lo es, ya que este autor refiere no a una “vinculación”, sino a la “unidad teoría-práctica”, que es diferente.

Siguiendo en la misma perspectiva crítica, podemos entrever que en la página web de la película “La educación prohibida”[ix], un canto a la privatización de la escuela, se mezclan confusamente corrientes pedagógicas distantes, tales como la del Home Learning y la de Paulo Freire, donde se valoriza la “pedagogía dialógica” afirmada, supuestamente, por el educador brasileño. Conste que dicha película fue financiada y patrocinada por la ONG ASHOKA con fuertes relaciones con el gobierno de los EE.UU., cuyos sostenedores en Argentina son: Acíndar, Banco Hipotecario, Bayer, BMW, Embajada de los Estados Unidos, Diario La Nación, HSBC, Laboratorio Boehringer, Johnson, Universidad de San Andrés, Wal Mart, Wester Union, etc.[x]

Hasta el mismo Banco Mundial es elogioso hacia la obra de Freire, identificándola con un pensar muy fecundo en el “campo de la comunicación para el desarrollo”:

“… in particular has greatly influenced the field of communication for development, as it has emerged in recent years: Paulo Freire.”[xi] “… en particular influyó mucho en el campo de la comunicación para el desarrollo, tal como ha surgido en los últimos años: Paulo Freire.”

En el mismo sentido, la Fundación Luminis –de fuertes alianzas con instituciones del poder hegemónico[xii], patrocinó el concurso de experiencias innovadoras con el Premio Paulo Freire año 2016[xiii].

Continuando con los usos espurios de Freire, recordamos que en el enfoque neoliberal capitalista, uno de los anhelos sería implementar su preciada “perla” en educación, constituida por las “escuelas concesionadas”[xiv], en lengua inglesa “charters schools”[xv]. Son escuelas donde el Estado subsidia a la demanda (se entregan bonos o vouchers por alumno y, según la cantidad de ellos, es el dinero que cada docente y escuela recibe), se accede y renuevan los cargos por contrato, sean de directivos o docentes, a partir de proyectos que se monitorean y su incumplimiento puede ser motivo de rescisión contractual, mientras que el pago de los salarios es por productividad, y la responsabilidad gerencial es asumida desde alguna organización de la sociedad civil –ONG-, o miembros de la comunidad concordantes con este perfil. Es el modelo de escuelas preferido en los Estados Unidos de América, que implica una descentralización y privatización total del sistema educativo[xvi] con los dineros del erario público. Este modelo de mercado, insólita y engañosamente, puede funcionar bajo el nombre de la pedagogía liberadora de Paulo Freire, por ej., “The Paulo Freire Charter High School” en el Estado de Nueva Jersey de los EE.UU.[xvii], que se justifica con un modelo pedagógico que incluye…

…la pregunta, la investigación, la reflexión y acción mediante el aprendizaje de una efectiva participación ciudadana a fin del mejoramiento de la comunidad[xviii], en función de la “justicia social” en educación[xix].

Ya no tan lejos, se encuentra nuestro país tamaña dislocación con las denominadas “comunidades de aprendizaje. En el decir de la ONG Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento, CIPPEC[xx], «Las Comunidades de Aprendizaje están basadas en la pedagogía del educador y pedagogo brasileño Paulo Freire, en la interacción y sobre todo en la transformación del contexto. El objetivo es que a partir de la transformación de la escuela se pueda llegar a la transformación de la comunidad» [xxi] , donde se auspician las denominadas “actuaciones de éxito”[xxii], y que se proponen a partir del año 2015 como experiencia piloto[xxiii], bajo el apoyo de la misma CIPPEC, la fundación de la empresa Natura y la Universidad de Barcelona, en los establecimientos de nivel primario Nº 77 «Pedro Goyena», Nº 1254 «Tomás Espora”, Nº 1314 «Victoria Olga Cossettini” de Rosario y la escuela Nº 153 «Gral. Las Heras» de Alvear, con una participación de más de 2.000 personas entre alumnos, docentes, directivos, asistentes escolares y familiares[xxiv], donde los padres no pagan ningún arancel, por lo que para ellos la educación es gratuita, aunque bajo la alianza entre el sector privado, una universidad española y el gobierno de la provincia de Santa Fe. También, durante el año 2015, se crean en la capital de la provincia de Salta la escuela primaria de modalidad intercultural bilingüe nº 4100 de la localidad de Yacuy, la escuela primaria nº 4647 Dr. Mariano Boedo y el bachillerato salteño para adultos nº 7169.[xxv] En este tipo de escuela, por definición de la misma, con la supuesta finalidad de ayudar a enseñar, ingresan en el aula escolar familiares, amigos y amigas, vecinos y vecinas del barrio, miembros de asociaciones y organizaciones vecinales y locales, personas voluntarias[xxvi], a partir de lo que se daría el ingreso a las ONGs., así, por ejemplo, como ocurre con los pasantes de la ONG “Enseñá por Argentina”[xxvii] en algunas escuelas estatales de la Ciudad de Buenos Aires, a pesar de la crítica del sector gremial Ademys. La idea es que ingresen miembros de la “sociedad civil”, lenta pero firmemente, valga otro caso, el Proyecto REMA (recuperación de materias) del 2016 en la Ciudad de Buenos Aires, impulsado por la Subsecretaría de Coordinación Pedagógica y Equidad Educativa, que fomenta el ingreso de personas fuera del Estatuto del Docente para “fortalecer” los aprendizajes de los alumnos que lo requieran[xxviii].

Concluyendo. Bajo el manto de un pregonado Paulo Freire absolutamente distorsionado, vaciado o “lavado”, los discursos del neoliberalismo asumen sus conceptos, dentro de un plexo más amplio, como lo son las categorías de los “derechos humanos”. Así, aludiendo al pedagogo brasileño, la ultra neoliberal ONG Mexicanos Primero afirma: “Paulo Freire decía que necesitan tanto de formación técnica, científica y profesional como de sueños y utopía”[xxix], y también “Paulo Freire insistía en que los educadores tenemos la obligación de nunca perder la esperanza, de ser optimistas para conquistar un futuro mejor. La propuesta pedagógica contiene elementos que alimentan el optimismo, /sin perder/ el ojo crítico.”[xxx] Conste que dicha ONG, cuyo fundador Claudio X. González también CEO del Grupo Televisa, fue la primera y principal propulsora de la precarización laboral de los docentes mexicanos en los últimos años.

Gracias a un Paulo Freire prístino, no falseado ni lavado, sí revolucionario, podemos decir que el soñar es la condición de la esperanza, esperanza que se traduce en lucha justa, esperanza activa desde una comunidad de víctimas que se asuma como tal, que vea, juzgue y transforme animada por el espíritu de la utopía. La educación que propone Freire es praxis revolucionaria. Se manifiesta en la organización de los oprimidos y su lucha por la liberación. Su meta es el Hombre Nuevo. Dicha pedagogía se potencia en el plexo de una interculturalidad liberadora.

  • Santos, Jorge Alejandro y Piovezana, Lionel. “Paulo Freire y la educación intercultural.” En Dickmann, Ivo; Silvani, Herman et alter –org- (2017). “Pedagogia da Memória.” Chapeco: Sinproeste

[ii] https://www.youtube.com/watch?v=nO_9AhBBPs0   https://www.youtube.com/watch?v=nO_9AhBBPs0

[iii] http://www.ensenapormexico.org/abril17 (consulta: 17/09/2017)

[iv] https://www.teachforamerica.org/top-stories/third-generation-teacher-comes-home-hawaii (consulta: 17/09/2017)

[v] Freire, Paulo (1970). Pedagogía del Oprimido. Montevideo, Editorial Tierra Nueva.

[vi] Freire, Paulo (1969). “La educación como práctica de la libertad.” Montevideo, Editorial Tierra Nueva.

[vii] https://www.santafe.gov.ar/noticias/noticia/211671/ (consulta: 8/08/2016)

[viii] Veleda,C.; Rivas, A. y Mezzadra, F. (2011) “La construcción de la justicia educativa.” Buenos Aires, CIPPEC. La dirección editorial se encuentra a cargo de Elena Duro (Secretaria de Evaluación Educativa del Ministerio de Educación de la Nación), Axel Rivas (Director del Programa de Educación del Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Igualdad y el Crecimiento – CIPPEC)

[ix] www.laeducacionprohibida.com.ar (consulta: 30/10/2012)

[x] ttp://argentina.ashoka.org/aliados (consulta: 12/09/2014)

[xi] https://blogs.worldbank.org/category/tags/paulo-freire (consulta: 17/09/2017)

[xii] https://www.fundacionluminis.org.ar/quienes-somos/alianzas/ (20/09/2017)

[xiii]https://www.fundacionluminis.org.ar/convocatorias/55803/tercera-edicion-del-premio-paulo-freire (consulta: 17/09/2017)

[xiv] Brenner, Miguel Andrés (2000). “Educación para todos. Un paradigma neoliberal.” http://www.piketes.com.ar/www/latinoamerica/argentina/municipalizacion/7.htm   (consulta: 22/10/2016)

[xv] http://www.uco.es/~ed1alcaj/polieduca/dmpe/a-charter_2.htm (Consulta: 22/10/2016)

[xvi] http://www.amprnet.org/Privatizaci%C3%B3n/Privatizaci%C3%B3n/%C2%BFQu%C3%A9-son-escuelas-ch%C3%A1rter/48.htm (consulta: 22/10/2016);

[xvii] http://www.thefreireschool.org/ (consulta: 8/08/2016)

[xviii] “A basic outline of the Circle of Inquiry process includes Ask. Investigation. Create. Reflection. Action.” http://www.thefreireschool.org/media-gallery.html (consulta: 8/08/2016) “Through their service learning projects, our students apply what they learn in the classroom to solve real-life problems. They not only learn the practical applications of their studies, but they also become actively contributing citizens and communities become enhanced.”  http://www.thefreireschool.org/social-engagement-phoenix.html (consulta: 8/08/2016)

[xix] “Social Justice Education” http://www.thefreireschool.org/inquiry-the-torch.html (consulta: 8/08/2016)

[xx] Fundada entre otras por Sonia Cavallo, esposa de Domingo Cavallo, que fuera presidente del Banco Central de la República Argentina durante la última etapa de la dictadura genocida cívico/militar y que estatizó la deuda de los sectores privados, luego ministro de economía Domingo Cavallo durante la neoliberal administración del gobierno de Menem en la década de los años noventa del siglo XX, neoliberalismo que eclosiona en una profunda crisis durante el año 2001 en el gobierno de la Alianza, donde también fue ministro de economía.

[xxi] http://www.cippec.org/novedades-educacion/-/asset_publisher/2MLR1q9RHr1H/content/comunidades-de-aprendizaje-una-iniciativa-que-mejora-los-resultados-de-aprendizaje-y-de-inclusion, publicación de junio de 2014, (consulta: 8/08/2016)

Las «Comunidades de Aprendizaje» son un conjunto de Actuaciones Educativas de Éxito, prácticas supuestamente innovadoras que transforman el contexto de aprendizaje y promueven la integración de la comunidad. Está demostrado que su implementación logra mejoras relevantes en el aprendizaje de los alumnos y en el desarrollo de la convivencia y la participación comunitaria, siempre según CIPPEC. http://www.cippec.org/novedades-educacion//asset_publisher/2MLR1q9RHr1H/content/comunidades-de-aprendizaje-una-iniciativa-que-mejora-los-resultados-de-aprendizaje-y-de-inclusion (consulta: 21/10/2016)

[xxiii] Con las “actuaciones de éxito” aparece un símil del “benchmarking”. Dentro de la administración de empresas o management, el  «Benchmarking» consiste en tomar «comparadores» o benchmarks a aquellos productos, servicios y procesos de trabajo que pertenezcan a organizaciones que evidencien las mejores prácticas sobre el área de interés, con el propósito de transferir el conocimiento de aquéllas y su aplicación con éxito, siempre en función de la satisfacción de los clientes.

[xxiv] https://www.santafe.gov.ar/noticias/noticia/211710/ (consulta: 21/10/2016)

[xxv] http://www.salta.gov.ar/prensa/noticias/se-realizo-el-lanzamiento-del-proyecto-comunidades-de-aprendizaje/36746 (consulta: 20/09/2016)

[xxvi] https://www.youtube.com/watch?v=DO1BlFybIAk (consulta: 22/10/2016)

[xxvii] www.ensenaporargentina.org Enseña por argentina no menciona a las escuelas donde ingresan “comunidades de aprendizaje”, sin embargo, la significación del término señalado es vigente.

[xxviii] Bajo el pretexto de un “fortalecimiento del aprendizaje” en el área de matemáticas, de alumnos que adeuden la materia matemática de primer año y estén cursando segundo o tercer año, concurran en su horario de clase a otros espacios para preparar los contenidos con tutores ajenos al personal del establecimiento o docentes de la misma escuela (con horas extra-clase). Conste que el mismo término “fortalezas” se instala originalmente en su uso lingüístico desde el management o administración de empresas.

[xxix] http://www.mexicanosprimero.org/index.php/educacion-en-mexico/nuestra-opinion/item/maestros-en-voz-alta   (consulta: 6/09/2016)

[xxx] http://www.mexicanosprimero.org/index.php/educacion-en-mexico/enterate/noticias-de-hoy/2083-modelo-educativo-i-optimismo-critico-opinion (consulta: 6/09/2016)

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Inteligencia artificial: ¿la nueva dependencia?

Noticias

Por: Sally Burch/Ecoportal/29-09-2017

Entre los cambios en curso en el mundo, uno que pronto será de los más ubicuos es la expansión de la llamada “inteligencia artificial” (IA) en un sinfín de áreas, que significará transformaciones significativas en la economía, el trabajo, el convivir social y muchos otros ámbitos. La IA implica básicamente la capacidad informática de absorber una enorme cantidad de datos para procesarlos –mediante algoritmos– con el fin de tomar decisiones en función de una meta específica, con una rapidez y en volúmenes que superan ampliamente la capacidad humana.

Por ejemplo, ya se lo utiliza para optimizar las inversiones particulares en la bolsa de valores, o para ordenar mejor el tráfico vehicular al identificar, en tiempo real, las rutas más descongestionadas.

El discurso promocional busca vender la IA como respuesta a la mayoría de problemas; y sin duda, muchas aplicaciones pueden ser bastante provechosas, a nivel personal o social. No obstante, como toda tecnología, la forma cómo se desarrolla responde a intereses concretos; y actualmente casi las únicas entidades con capacidad de realizar la inversión y manejar las cantidades de datos requeridas para optimizar los sistemas, son grandes empresas transnacionales: principalmente estadounidenses, aunque también chinas y, en menor medida, de algunos otros países.

La hegemonía que han logrado estas empresas se debe, por un lado, a la posición clave que ocupan al controlar las plataformas que conectan los diferentes actores, hecho que se presta a la conformación de monopolios. Y esto a su vez les permite acumular más datos, insumo principal de esta nueva economía digital. Entonces, y sobre todo cuando se trata de transferir servicios públicos o funciones críticas a sistemas de IA manejados por estas empresas, surge una contradicción entre la meta de máxima ganancia de la empresa y las exigencias del interés público.

Uno de los riesgos más evidentes es una eventual falla o hackeo en un sistema vital (como la red eléctrica) o de alto peligro (como los vehículos de automanejo). Posibilidad que aumenta si la empresa responsable trata de aumentar su ganancia al reducir el gasto en seguridad.

Pero surgen serias implicaciones y desafíos en muchos otros aspectos, particularmente respecto a los derechos humanos o las zonas grises en lo jurídico; como también en materia de soberanía.

En los países desarrollados (en particular Europa), está abierto el debate sobre las implicaciones de lainteligencia artificial y se ha comenzado a elaborar marcos de principios y derechos, que contemplan cuestiones como:

– Los robots y sistemas de IA programados para tomar ciertas decisiones tienen a veces algoritmos complejos que resulta imposible saber exactamente cómo y por qué tomaron tal decisión y no otra. Entonces, ¿quién es responsable por las consecuencias de estas decisiones?

– ¿A quién(es) pertenecen los datos que los sistemas informáticos recaban de los sensores (por ejemplo, de una ciudad) o de los usuarios (con o sin su consentimiento o conocimiento)? ¿Qué implicaciones tendría en cuanto a quién(es) se benefician de los rendimientos económicos que producen?

– ¿Cómo evitar que los sistemas inteligentes profundicen las exclusiones y discriminaciones (intencionalmente o no)? De hecho ya existen muchos casos donde se evidencia que los prejuicios sociales se reflejan en los mismos algoritmos.

Posiblemente uno de los problemas más agudos sería el impacto sobre el empleo debido a la robotización o la automatización de la producción de bienes o servicios. Hay pronósticos de que el empleo en muchos sectores va a desaparecer, y que los nuevos empleos serían insuficientes para absorber a todas las personas desplazadas; entre los sectores más vulnerables se menciona a los choferes profesionales o el personal de venta de supermercados y almacenes. Por ello, hay cada vez más apoyo, en los países desarrollados, incluso entre el sector empresarial, a la idea de que será necesario establecer un ingreso básico universal para la población que queda sin empleo remunerado, que sería subvencionado mediante políticas de transferencia de ingreso de las empresas ultra-rentables del sector de la IA.

Toda vez, otros analistas consideran que se exagera el peligro de pérdida de empleos al menos en el corto plazo, (tal vez por motivos políticos: un trabajador con miedo de perder su empleo será más dócil), ya que si fuera cierto que los robots están remplazando masivamente a trabajadores, se estaría produciendo un fuerte crecimiento en productividad, lo que, al menos en el caso de EE.UU., no se registra.[1] El crecimiento promedio es de apenas 1.2% anual en la última década y solo 0.6% en el último quinquenio.

Pero no cabe duda que hay una transferencia de riqueza hacia las empresas que concentran poder en el sector IA (a veces conocido como GAFA –Google, Apple, Facebook, Amazon–, o GAFA-A, incluyendo a la empresa china Alibaba); enriquecimiento basado en la acumulación y procesamiento de datos,

El impacto en el Sur

En América Latina, hasta ahora, hay poco debate sobre estos temas. Sin embargo, podemos estimar que los impactos serán importantes y a relativamente corto plazo. Por un lado, los cambios en el Norte tendrán sin duda secuelas en el Sur. Por ejemplo, a medida que avance la robotización y automatización, ciertas líneas de producción que fueron desplazadas a países del Sur para beneficiarse de la mano de obra barata, regresarían al Norte. De hecho ya está ocurriendo: en India, por ejemplo, se han reducido fuertemente los empleos en el sector de tecnologías de la información, en particular los centros de llamadas. Por otro lado, la contratación en el Sur de sistemas de IA de proveedores del Norte, por ejemplo para mejorar los servicios públicos, significará nuevas formas de extracción de riqueza y datos y por ende nuevas formas de dependencia, mayores brechas entre Norte y Sur, etc. Sería importante realizar estudios que midan las repercusiones reales en nuestros países y para estimar el impacto potencial.

En un artículo de opinión publicado hace poco en el New York Times[2], Kai-Fu Lee, (quien encabeza una empresa china de capital de riesgo y preside su Instituto de Inteligencia Artificial), presenta las perspectivas en términos bastante crudos: para el futuro previsible, si bien la IA está muy lejos de poder competir con la inteligencia humana, él reconoce que tiene la capacidad de reconfigurar el sentido del trabajo y de la creación de riqueza, lo que desencadenará la eliminación a amplia escala de empleos, conllevando a desigualdades económicas sin precedentes. Por ello, considera inevitable introducir políticas de transferencia de ingreso de las empresas de IA con alta rentabilidad hacia los sectores sin empleo, lo que será factible –dice– en países como EEUU o China, que tienen el potencial de dominar el sector. Pero, siendo la IA una industria donde la fortaleza engendra mayor fortaleza, la mayoría de países quedarán fuera de esa posibilidad, por lo que “enfrentan dos problemas infranqueables. Primero, la mayoría del dinero que produzca la inteligencia artificial irá a Estados Unidos y China”. Y segundo, tener poblaciones en crecimiento se convertirá en una desventaja, por la escasez de empleos.

Entonces, pregunta qué opciones quedarán para la mayoría de países que no podrán cobrar impuestos a empresas de IA ultra-rentables: “Solo puedo predecir una: a menos que deseen hundir en la pobreza a su gente, se verán obligados a negociar con el país que les proporcione la mayor cantidad de software deinteligencia artificial —China o Estados Unidos— para que en esencia sea dependiente económico de ese país y acepte los subsidios de asistencia social a cambio de que las empresas de inteligencia artificial de la nación ‘madre’ sigan obteniendo ganancias de los usuarios del país dependiente.” El autor estima que las empresas estadounidenses dominarán en los países desarrollados y en algunos en desarrollo, y las empresas chinas en la mayoría de países en desarrollo, arreglo económico que “transformarían las alianzas geopolíticas”.

Sin duda, es un pronóstico influenciado por la perspectiva geopolítica china, pero lo destacamos aquí porque es poco frecuente que el sector empresarial quiera reconocer esta realidad. Se puede pensar que habría otras salidas; no obstante, con la actual inercia en la mayoría de países del Sur frente a esta realidad, aún poco entendida, un escenario parecido al que prevé Kai-Fu Lee parece bastante probable. El Sur permanecería en su rol de proveedor de alimentos y materias primas y se ahondaría su dependencia del Norte.

No hay mucho tiempo para reaccionar, como lo destacó, en su reciente visita a Ecuador, el ex ministro de finanzas de Grecia, Yanis Varoufakis, quien advirtió que el modelo económico actual de ese país suramericano apenas podrá durar unos cinco años más y luego –si no hay un recambio tecnológico–, quedará fuera de la cadena de creación de valor. “El cambio tecnológico se está moviendo rápidamente contra los productores primarios: los países de ingreso bajo o medio que dependen del comercio físico”. A la vez que alabó la sofisticación de la política financiera ecuatoriana frente a la dolarización y la deuda externa y para la redistribución de la renta, consideró que el reto actual es encontrar una sofisticación similar en el sector tecnológico, emulando, por ejemplo, a Estonia o Islandia, con una política de soberanía tecnológica, para que se vuelva un ejemplo para la región y para el proceso de integración regional.

Mientras tanto, las transnacionales del sector se apresuran a derrumbar cualquier barrera que pueda subsistir para su dominio global sobre los mercados y los datos. Avanzaron su agenda, con muy poca resistencia, en los capítulos sobre comercio electrónico de los acuerdos comerciales TPP (Tratado Transpacífico – ya difunto) y TISA (Acuerdo sobre el Comercio de Servicios – por ahora congelado); entonces la apuesta ahora es abrir negociaciones sobre “comercio electrónico” en la Organización Mundial del Comercio (OMC)[3].

Sin duda, el reto de la nueva economía digital apela a una voluntad política clara y contundente, pero también a buscar alianzas. Por el tamaño de las inversiones que requiere, es poco pensable que cualquier país latinoamericano por sí solo pueda encontrar una salida adecuada; pero un bloque de países –comoUNASUR– tendría mayor capacidad de desarrollar niveles de respuesta, por lo menos para afirmar soberanía regional en algunas áreas críticas. Le permitiría asimismo acumular más poder de negociación frente a las potencias en IA y sus empresas, como en las instancias globales donde se definen políticas de gobernanza.

*periodista británica-ecuatoriana, directora ejecutiva de ALAI.

Notas
[1] Ver Dean Baker, “The Data Defying Job-Killing Robot Myth”, aquí
[2] Kai-Fu Lee, “La verdadera amenaza de la inteligencia artificial”, New York Times, 27 de junio 2017. aquí
[3] Ver Sally Burch, “La agenda del comercio electrónico en la OMC”, aquí
Artículo publicado en la Revista América Latina en Movimiento: Ante escenarios desafiantes 03/07/2017, ver aquí
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Mexico: Temblor pulveriza 13 MDP de escuelas al cien en Puebla.

Noticias

Por: René Valencia. El Popular. 29/09/2017

Planteles de Chiautla, Izúcar y Puebla quedaron inhabilitados por el sismo de 7.1 grados, a un año de que se reforzara su seguridad.

Más de 13 millones 348 mil 289 millones de pesosdel Programa de Escuelas al CIEN (Certificados de Infraestructura Educativa Nacional) se invirtieron en planteles de Chiautla, Izúcar de Matamoros, Puebla y Tochimilco para reforzar su seguridad estructural. A menos de un año de terminados, fueron inhabilitados por el sismo de 7.1 grados registrado el pasado 19 de septiembre.

El listado de Programa de Escuelas al CIEN, utilizado para mejorar las condiciones de planteles con alto índice de carencias —actualizado al 15 de septiembre— reporta que en 12 instituciones educativas se debieron terminar obras antes de agosto de 2017, pero permanecieron sin avances.

El 24 de septiembre el gobernador de Puebla, José Antonio Gali Fayad, anunció en Chiautla que se reorientarían recursos de Escuelas al CIEN para aquellas instituciones educativas que sufrieron las mayores afectaciones por el sismo.

Los daños más graves se presentaron en Izúcar de Matamoros, donde el Centro Escolar “Presidente Lázaro Cárdenas” deberá demolerse por daños del movimiento telúrico; en ese plantel, entre enero y mayo pasados se invirtieron 7.6 millones de pesos para mejoras en la seguridad estructural, es decir, la capacidad para soportar y resistir o mantenerse en condiciones de servicio.

El Portal de Transparencia Presupuestaria de Escuelas al CIEN reportó que a la primaria Centro Escolar de Izúcar de Matamoros se le autorizaron 3.9 millones de pesos que se invirtieron entre marzo de 2016 y enero de 2017 para mobiliario, equipo, seguridad estructural y condiciones generales de funcionamiento.

En el bachillerato del Centro Escolar “Presidente Lázaro Cárdenas”, durante noviembre de 2016 y febrero de 2017 se dispuso de 3.6 millones de pesos invertidos para atender espacios de usos múltiples, muebles, equipo, servicios sanitarios y tanto la seguridad estructural como el funcionamiento del inmueble.

Las empresas beneficiadas con 7.6 millones de pesos para garantizar la funcionalidad del Centro Escolar que será derrumbado fueron GRX Building Constructores SA de CV, Comercializadora Orphen SA de CV, Hassan Maya Ortega y Worldwide Techinacal Solutions SA de CV.

Invierten en el desalojo de “Leona Vicario”

El pasado 24 de agosto, Patricia Vázquez del Mercado, titular de la Secretaría de Educación Pública (SEP) en Puebla, informó que se analiza la demolición de 35 escuelas poblanas y que del análisis del caso de la Primaria “Leona Vicario” se encargará al Instituto Nacional de Antropología e Historia (INAH).

La lista de beneficiados por Escuelas al CIEN detalló que la Primaria “Leona Vicario”, ubicada en la capital del estado, recibió más de 1.7 millones de pesospara que entre septiembre de 2016 y julio de este año se le realizarán trabajos que confirmaran la seguridad estructural y la funcionalidad del inmueble. Ante los daños que sufrió por el sismo, el Portal del Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela de Puebla (SATEP) determinó que se encuentra bajo revisión. Ni el turno matutino ni el vespertino tienen fecha para que sus alumnos vuelvan a las aulas.

Comercializadora Polígono SA de CV es la empresa ganadora en la contratación de Escuelas al CIEN. Recibió 1.7 millones de pesos con los que atendió carencias en mobiliario, equipo, accesibilidad, seguridad estructural y sus condiciones generales de funcionamiento.

Fallan trabajos de la Mixteca

Tanto a Tochimilco como a Chiautla, municipios de la Mixteca poblana donde se registraron las mayores afectaciones por el sismo, se les autorizaron en conjunto 3.8 millones de pesos para que sus primarias dispusieran de la seguridad de su infraestructura, muebles y mejores baños.

La Primaria “Ignacio Zaragoza” de Tochimilco contó con 2.6 millones de pesos para que cubrieran sus necesidades en espacios públicos, seguridad estructural, servicios sanitarios y espacios de usos múltiples durante julio y octubre de 2016, pero ahora el SATEP la mantiene cerrada hasta confirmar su habitabilidad.

José Axel Esparragoza Bermejo resultó responsable de los trabajos en la Primaria “Ignacio Zaragoza”; sin embargo, las afectaciones por el movimiento telúrico llevaron a que la SEP considerara que se mantenga cerrada hasta que se certifique que cuenta con las condiciones de seguridad para su utilización.

La Federación aprobó 1.1 millones de pesos para que entre octubre de 2016 y marzo de 2017 en la Primaria “Mariano Tapia” de Chiautla se atendieran los espacios de usos múltiples, su infraestructura para la conectividad, seguridad estructural, condiciones generales de funcionamiento y servicios sanitarios.

El encargo de la cobertura de la escuela de Chiautla es Proyectos, Construcción y Desarrollo Industrial SA de CV; no obstante, la base de datos del SATEP arrojó que los daños del 19 de septiembre causaron que la primaria permanezca sin reanudar actividades.

Sin ejecutar 29.7 millones de pesos a escuelas

La base de datos de Escuelas al CIEN precisó que entre mayo y agosto de este año debió entregarse la conclusión de 12 proyectos en instituciones poblanas para lo que se asignaron 29.7 millones de pesos; hasta el 15 de septiembre los reportes de avances se mantuvieron en cero por ciento de construcción.

De todos los casos de retrasos de obra destacó el de la Secundaria “Ángel del Campo”, una de las escuelas donde la SEP suspendió labores a causa del sismo; pero le aprobaron 1.6 millones de pesos para que entre julio y agosto de este año mejorara su seguridad estructural, pero jamás avanzó.

Grupo Mexicano Inmobra SA de CV ganó la licitación para encargarse de la cobertura a la Secundaria “Ángel del Campo” con espacios de usos múltiples, seguridad estructural, condiciones generales de funcionamiento y servicios sanitarios, paquete de obras que debió finalizarse antes del 14 de agosto pasado.

Tlapacoya albergó el proyecto pendiente más costoso, con un monto aprobado de 4.8 millones de pesos que debían utilizarse para mejorar las condiciones de la Primaria “Benito Juárez”; las tareas debieron terminarse antes del 14 de agosto, sin embargo, se mantienen sin avances.

Diseño Funcional en Construcción SA de CV se encargaría de los trabajos de espacios múltiples, infraestructura para la conectividad, seguridad estructural, condiciones generales de funcionamiento y servicios sanitarios en Tlapacoya. Pese a que ya debió acabarse, se desconoce cuándo arranquen labores.

La obra pendiente más económica se registró en Cuautlancingo, donde mejorarían condiciones del Bachillerato “Frida Kahlo” con 1.1 millones de pesos; las tareas debieron finalizar antes del 26 de julio de este año, pero hasta la última actualización de reportes se mantuvieron en cero por ciento. Grupo Band y JBL de Puebla SA de CV fue el contratista encargado de todos los proyectos de mejora en espacios de usos múltiples, mobiliario, equipo, seguridad estructural y condiciones generales de funcionamiento en Cuautlancingo, pero hasta el 15 de septiembre pasado se desconoció el inicio de las obras.

*Fuente: www.elpopular.mx/2017/09/26/local/temblor-pulveriza-13-mdp-de-iescuelas-al-cieni-en-puebla-169745

Fotografía: elpopular

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Luces para aprender, de la OEI, galardonado en los Premios WISE 2017

Noticias

Estos premios, dotados con 20.000 dólares, reconocen proyectos que incorporan soluciones innovadoras a los retos de la Educación

Europa/España/larazon.es

Luces para aprender, proyecto impulsado por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), es uno de los seis programas galardonados por los Premios WISE 2017 en favor de la Educación. Esta iniciativa transformadora promueve la educación de calidad y el desarrollo comunitario en áreas rurales de difícil acceso de Iberoamérica, y actualmente se está desarrollando en 13 países de la región: Argentina, Bolivia, Colombia, Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay y Panamá.

Paulo Speller, secretario general de OEI, dijo que “este premio supone un reconocimiento público para la institución y el equipo compuesto por personas de 13 países latinoamericanos que lleva trabajando desde hace 6 años para mejorar la calidad educativa en las áreas rurales de los países de la región. Y nos va a permitir llegar a más escuelas de Latinoamérica y extender el programa a otros países, como en el caso de Mozambique, donde estamos trabajando junto a Ayuda en Acción y Energía sin Fronteras”. Y añadió que “la educación, la ciencia y la cultura son las claves para promover la inclusión social y superar las carencias en un mundo complejo, en cambio constante y caracterizado por desigualdades, no sólo entre países sino también dentro de los mismos”.

Por su parte, Stavros N. Yiannouka, CEO de WISE, ha destacado tras el fallo que «desde zonas rurales de Tanzania o Sudamérica hasta Silicon Valley o París, los seis galardonados con los Premios WISE reflejan una amplia gama de lo que se puede lograr en el avance de la educación -sea cual sea el contexto social o geográfico- cuando hay una solución creativa y determinación para ver más allá”. “Esperamos presentar a nuestros premiados y finalistas durante la Cumbre de WISE que se celebrará en Doha el próximo mes de noviembre y apoyar sus progresos a medida que crezcan «, ha concluido.

Los premios WISE, que reconocen y promueven proyectos en educación innovadores en todo el mundo, están avalados por la Cumbre Mundial para la Innovación en Educación (WISE, por sus siglas en inglés), iniciativa internacional destinada a la innovación y a la colaboración en temas de Educación. Los seis galardonados con los Premios WISE en 2017 son:

► Luces para aprender (España e Iberoamérica) – Programa liderado por la OEI que tiene como objetivo potenciar el desarrollo de áreas marginadas y rurales del ámbito latinoamericano, a través del suministro de electricidad y del fomento de una educación de calidad. El proyecto está llevando luz e internet a más de 66.000 escuelas en toda la región.

► 42 (Francia / EE.UU) – Programa gratuito de programación en ordenador abierto a cualquier persona de 18 a 30 años, independientemente de que cuenten con un título académico. El programa se centra en el aprendizaje basado en proyectos, y entre pares (peer-to-peer learning).

► PhET Interactive Simulations (EE.UU/global) – Solución educativa orquestada por el Premio Nobel de Física Carl E. Wieman y con base en la Universidad Boulder de Colorado (Estados Unidos de América), que promueve la alfabetización científica y matemática a través de simulaciones interactivas.

► The Learner Guide Program (Tanzania/Reino Unido) – Programa de tutorías destinado a promover oportunidades de empleo para mujeres jóvenes de las zonas rurales, dirigido por Camfed Tanzania, organización que lucha por la educación de las niñas en el país africano.

► The Speed School project (EE.UU/global) – Programa intensivo, centrado en el niño, cuyo propósito es permitir que los niños no escolarizados alcancen su nivel de grado en las escuelas públicas. Este proyecto está dirigido por el Luminos Fund.

► Ubongo Edutainment (Tanzania) – Iniciativa ubicada en Dar-es-Salaam, la ciudad más poblada de Tanzania, que ofrece una forma amena de aprendizaje a millones de niños africanos a través de contenidos educativos distribuidos en múltiples plataformas, como televisión, sms, o teléfonos inteligentes.

Los seis proyectos laureados han sido elegidos entre un total de 15 finalistas, seleccionados por un panel de jueces expertos. Para optar al premio, los proyectos ganadores tenían que mostrar éxito e innovación, así como un impacto transformador en individuos, comunidades y en la sociedad. Deben ser proyectos económicamente estables, tener un plan de desarrollo claro y ser escalables y replicables. El proceso de evaluación y selección ha sido supervisado por consultores independientes de educación de Parthenon-EY.

Estos seis proyectos ganadores, junto a otros que resultaron finalistas, se presentarán durante la VIII Cumbre Mundial de la Innovación para la Educación del 14 al 16 de noviembre de 2017 en Doha, Qatar. El proceso de solicitud para participar en los premios WISE 2018 se hará público en ese momento. Además de las oportunidades de visibilidad y networking durante la Cumbre, cada proyecto ganador recibirá 20.000$ (USA).

Fuente:  Luces para aprender, de la OEI, galardonado en los Premios WISE 2017  http://www.larazon.es/sociedad/educacion/luces-para-aprender-de-la-oei-galardonado-en-los-premios-wise-2017-EE16307993?sky=Sky-Septiembre-2017#Ttt1pAAookaDOcBU

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CLADE lanza sistema de monitoreo del financiamiento del derecho humano a la educación en América Latina y el Caribe

Noticias

PRENSACLADE

La plataforma virtual compila datos del financiamiento educativo público en 20 países de la región referentes al período 1998 a 2015. La información disponible está organizada en tres dimensiones de análisis (esfuerzo financiero público, disponibilidad de recursos por persona en edad escolar y equidad en el acceso escolar)

Para que la ciudadanía pueda exigirle a los Estados una inversión en educación pública continua y suficiente, es importante tener a mano datos y análisis de cómo se da el financiamiento de la educación a lo largo del tiempo. Pensando en esa necesidad, la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) pone a la disposición el Sistema de Monitoreo del Financiamiento del Derecho Humano a la Educación en América Latina y el Caribe.

Esta plataforma, que cuenta con el apoyo de Oxfam Novib, Oxfam IBIS y la Alianza Mundial por la Educación (GPE, por su acrónimo en inglés), presenta datos comparativos y análisis sobre el financiamiento educativo público en 20 países de la región. La información recopilada puede ser consultada de manera individual para cada país, o de modo comparado a nivel regional. Asimismo, se organiza en tres dimensiones de análisis: esfuerzo financiero público, disponibilidad de recursos por persona en edad escolar y equidad en el acceso escolar.

La primera dimensión (esfuerzo financiero público) se refiere a la cantidad global de recursos que cada país asigna al sistema educativo público, como parte del presupuesto total del gobierno y de la riqueza nacional (Producto Interno Bruto – PIB). La segunda dimensión (disponibilidad de recursos) se centra en observar los recursos públicos disponibles para cada persona en edad escolar. Es una medida per cápita del presupuesto educativo disponible, teniendo en cuenta no solamente a quienes se encuentran en la escuela, sino también a aquellas personas que aún no han sido incorporadas al sistema educativo, considerándose la pre-primaria, primaria y secundaria.

La tercera dimensión, a su vez, aborda la perspectiva de la equidad en el acceso escolar, en particular observando la diferencia entre las tasas de asistencia escolar del quintil de ingresos más altos y del quintil de ingresos más bajos de la población de cada país. Esta dimensión trata de aproximarse a las desigualdades históricas que han operado en nuestros sistemas públicos de educación, debido, entre otras razones, a una inadecuada disponibilidad de recursos que garanticen el acceso a la educación en condiciones de igualdad para todas las personas.

Explorar la distancia entre los valores de un determinado país y los valores de referencia internacional, en indicadores concretos sobre el financiamiento de la educación, puede ser una herramienta útil de reivindicación y presión política ante los gobiernos nacionales. “Con esta iniciativa queremos contribuir a realizar una incidencia política desde la sociedad civil en base a evidencias y datos concretos, y así abrir caminos para lograr una financiación adecuada para la educación pública, gratuita, laica y de calidad en nuestra región”, explica Camilla Croso, coordinadora general de la CLADE.

Los datos utilizados provienen de organismos internacionales – Banco Mundial, Comisión Económica para la América Latina y el Caribe (CEPAL), Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS) y Banco Interamericano de Desarrollo (BID) – y son los más recientes disponibles en esas bases de datos. Sin embargo, es de lamentar que algunos países de la región no reporten sus datos de los últimos años en algunas de las dimensiones analizadas o, incluso, no permitan que la población tenga acceso a la mayoría o la totalidad de la información necesaria para realizar un seguimiento del financiamiento del derecho humano a la educación.

Analizando los datos que se presentan en el Sistema, se puede resaltar que entre los 20 países de América Latina y el Caribe, solo Bolivia (desde el 2002), Brasil (únicamente en el año 2013, luego de un incremento constante de inversiones en el período 2004-2013), Costa Rica (desde 2009), Cuba (en todos los años con datos disponibles, o sea, de 1998 a 2010) y Venezuela (2009) han logrado que su gasto educativo alcance el 6% de su PIB, que es el valor de referencia acordado para este indicador en la Agenda de Educación 2030 y confirmado por los Estados de América Latina y el Caribe en la Carta de Lima (2014). Con relación al compromiso firmado por los Estados de la región, en estos mismos documentos, de dedicar como mínimo el 20% de su presupuesto público total a la educación, de acuerdo a los datos disponibles, apenas seis países (Bolivia, Costa Rica, Guatemala, México, Nicaragua y Venezuela) superaron este monto en algunos de los trienios del período analizado. Costa Rica es el único país que lo superó en todo el período observado.

Respecto a la dimensión de la disponibilidad de recursos públicos por persona en edad escolar, es importante mencionar que ocho países de América Latina y el Caribe han incrementado de forma importante sus recursos en el período considerado en el estudio, presentando los valores más altos: Argentina, Brasil, Chile, Costa Rica, Cuba, México, Uruguay y Venezuela. Sin embargo, todos están muy por debajo del valor de referencia establecido para esta dimensión, que es de US$7.221,6 por persona en edad escolar al año. Ese valor representa el promedio de inversiones por persona en edad escolar de la mitad de países de menores ingresos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) en el año 2010.

El país mejor situado en esta dimensión es Costa Rica, que destinó US$3.860,11 por persona en edad escolar al año, en el trienio 2013-2015, suma que apenas supera la mitad de la referencia establecida para la dimensión. Los demás países de América Central están en una banda de muy bajas inversiones por persona en edad escolar, llegando al extremo caso de Nicaragua, donde fueran destinados US$371 por persona en edad escolar al año (alrededor del 5% del valor de referencia) entre 2010 y 2012.

Finalmente, en la dimensión de equidad en el acceso escolar, sobresale la situación de Bolivia, República Dominicana y Perú, donde casi no hay diferencia entre las tasas de asistencia escolar de los dos quintiles analizados. A su vez, los países con una desigualdad más marcada son El Salvador, Honduras, México y Uruguay.

Además de los datos y análisis disponibles en el Sistema de Monitoreo, la CLADE preparó un documento que invita a reflexionar sobre elementos de la coyuntura de la región que preocupan y apuntan hacia retrocesos respecto a la movilización de recursos en los países, para la garantía de la educación pública. Ese escenario se presenta pese a que en el 2015 los Estados hayan adoptado las Agendas de Desarrollo Sostenible y de Educación 2030, con las cuales se comprometieron a incrementar los recursos dedicados a la educación, con miras a cumplir las metas educativas acordadas.

El lanzamiento del Sistema de Monitoreo ocurre en el marco de la primera Semana Latinoamericana por el Derecho a la Educación, que tiene como lema “¡Financien lo justo! Por una educación pública y gratuita para todos y todas”. Esa movilización se inicia en el marco de la 72ª Asamblea General de las Naciones Unidas y del aniversario de adopción de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y de la Agenda de Educación 2030, y tendrá actividades de movilización e incidencia por más recursos para la educación pública, gratuita y de calidad para todas y todos hasta julio de 2018, cuando se realizará en Nueva York el Foro Político de Alto Nivel de la ONU, la plataforma internacional para el seguimiento y revisión del cumplimiento de los ODS.

Para acceder al Sistema de Monitoreo, visite: http://monitoreo.campanaderechoeducacion.org/

Fuente: Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación –CLADE

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Crisis del aprendizaje: Nueve gráficos del Informe sobre el desarrollo mundial 2018

Noticias

Mirador.org.Bo

El aprendizaje está en crisis. La calidad y cantidad en términos educativos varían considerablemente dentro de los países y de un país a otro. Cientos de millones de niños crecen sin contar siquiera con las habilidades más básicas en todo el mundo.

En el Informe sobre el desarrollo mundial se recurre a disciplinas tan variadas como la economía y la neurociencia para analizar esta cuestión y se sugieren mejoras que los países pueden implementar. Usted puede consultar los mensajes principales, el panorama general o descargar el informe completo aquí [PDF en inglés]. A modo de anticipo, extraje algunos gráficos e ideas que me parecieron muy interesantes mientras lo leía.

Con cada año adicional de escolarización, los ingresos aumentan entre un 8 % y un 10 %

En el informe se presentan varios argumentos a favor del valor de la educación. ¿Cuál es, para mí, el más claro? El que dice que la educación es una herramienta poderosa para aumentar los ingresos. Con cada año adicional de escolarización, los ingresos de una persona aumentan entre un 8 % y un 10 %, especialmente en el caso de las mujeres. Esto no se debe únicamente a que más personas capacitadas y mejor conectadas reciben más educación: en “experimentos naturales” realizados en una variedad de países —como Estados Unidos, Filipinas, Honduras, Indonesia y Reino Unido— se prueba que la escolarización realmente contribuye al aumento de los ingresos. Un mayor nivel de educación también se asocia a una vida más larga y más sana, y genera beneficios a largo plazo para las personas y para la sociedad en su conjunto.

Solo 1 de cada 3 niños termina la escuela secundaria en los países de ingreso bajo y mediano.

A pesar de estos beneficios potenciales, los jóvenes siguen diferentes caminos en su educación. En los países de ingreso bajo y mediano, de cada 100 estudiantes que ingresan a la educación primaria, 90 completan la educación primaria, 61 completan el ciclo inferior de la secundaria y solo 35 completan el ciclo superior de la secundaria. Esto significa que alrededor de un tercio de los jóvenes abandona la escuela entre el ciclo inferior y el ciclo superior de la secundaria, y muchos de ellos no están preparados para continuar con su educación y la capacitación.

En los países más pobres, menos del 25 % de los niños que van a la escuela primaria tiene buen desempeño en matemática y en lectura.

Lo que importa en materia de educación no es solo la cantidad sino la calidad. Si bien resulta difícil medir el aprendizaje de una manera que permita la comparación entre los distintos países, en el informe se toman como base estudios que tienen precisamente ese objetivo. La Base de Datos Mundial sobre Calidad de la Educación, actualizada recientemente, sugiere que en los países de ingreso bajo y mediano más del 60 % de los niños de la escuela primaria no lograr adquirir una competencia mínima en matemática y lectura. Por el contrario, en los países de ingreso alto, casi todos los niños alcanzan este nivel en la primaria.

Desde el nivel preescolar, las diferencias en los logros entre niños ricos y pobres se acrecientan con la edad.

No solo hay disparidades entre los distintos países, sino también dentro de ellos. La que me resulta más impactante es mayormente una consecuencia de la pobreza. Casi 1 de cada 3 niños menores de 5 años en los países de ingreso bajo y mediano presenta retraso del crecimiento, por lo general debido a la malnutrición crónica. Este tipo de privación —relacionada con la falta de nutrición adecuada o de un entorno sano— produce efectos a largo plazo en el desarrollo cerebral. Por lo tanto, incluso cuando las escuelas son, los niños que sufren privaciones (normalmente, los más pobres) aprenden menos. Por otra parte, a medida que los niños crecen resulta más difícil romper este patrón, debido a que el cerebro se vuelve menos maleable y les cuesta más aprender nuevas habilidades.

Las escuelas y los docentes a menudo les fallan a los estudiantes.

Los estudiantes no son los únicos que fallan: las escuelas también les fallan a los estudiantes. En siete países africanos, 1 de cada 5 docentes, en promedio, se había ausentado de la escuela el día en que los equipos de encuestadores realizaron una visita sin anunciar, y 2 de cada 5 no estaban en el aula aunque se encontraban presentes en la escuela. En las comunidades aisladas, estos problemas son incluso más graves. En este tipo de análisis no se pretende culpar a los docentes, sino más bien llamar la atención sobre cuestiones sistemáticas, como la dotación de recursos, la gestión y la gobernanza, que suelen menoscabar la calidad del aprendizaje.

No hay suficientes mediciones del aprendizaje.

Para abordar la crisis del aprendizaje, la primera recomendación del informe es contar con más y mejores sistemas que permitan medir el aprendizaje. Si bien los medios de comunicación y los debates sobre educación a menudo se centran en la cuestión del “exceso de pruebas” y los exámenes nacionales de alto perfil, una mirada a los datos disponibles sugiere que muchos países incluso carecen de información sobre el aprendizaje básico. En un estudio de 121 países se concluyó que un tercio de esos países carecía de los datos sobre los niveles de competencia lectora y en matemática de los niños que terminan la escuela primaria, y que una proporción incluso mayor no disponía de datos correspondientes al final del ciclo inferior de la secundaria.

Los países están dispuestos a invertir en educación, pero las inversiones deben ser más inteligentes.

Si bien los países están dispuestos a invertir en educación, en el informe se sostiene que los Gobiernos no solo deben gastar más, sino que también deben gastar mejor, garantizando de ese modo que los recursos se asignen de manera más eficiente y equitativa. La mayor parte del financiamiento proviene de fuentes internas y, por lo general, absorbe la proporción más importante del presupuesto público: alrededor del 15 % en los países de ingreso bajo y mediano. Si bien esto muestra que los Gobiernos reconocen la importancia de la educación, en el informe se sostiene que para mejorar el aprendizaje no basta con aumentar el gasto solamente.

Dos siglos de crecimiento en la escolarización primaria y secundaria.

Dos siglos de crecimiento en la escolarización secundaria

A pesar de todos los desafíos señalados en el informe, vale la pena retroceder un poco para reconocer los avances que se han logrado en el campo de la educación a nivel mundial durante los últimos 200 años. Hoy en día, la mayoría de los niños tiene acceso a la educación básica y cada generación nueva pasa más tiempo en la escuela que la anterior. La cantidad de años de escolaridad que un adulto promedio completa en un país de ingreso bajo o mediano aumentó a más del triple desde 1950 hasta 2010 al pasar de 2 a 7,2 años. Esta tasa no conoce precedentes. Estados Unidos demoró 40 años (de 1870 a 1910) para llevar la tasa de matriculación de las niñas del 57 % al 88 %, mientras que Marruecos logró un incremento similar en solo 10 años.

Estos fueron algunos de los gráficos e ideas que resultaron muy interesantes del Informe sobre el desarrollo mundial 2018, dedicado a la educación. Hay mucho más para consultar en el documento, que usted podrá descargar aquí.

Fuente: http://mirador.org.bo/?p=26985

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Estados Unidos: Education Secretary DeVos faces largely silent protest at Harvard speech

Noticias

Estados Unidos/Septiembre de 2017/Autor: Scott Malone/Fuente: Reuters

Resumen:  El secretario de Educación de los Estados Unidos, Betsy DeVos, fue confrontada por manifestantes en gran medida silenciosos que tenían carteles que se oponían a la promoción de la administración de Trump por escuelas con fines de lucro y cambios en cómo los colegios manejan acusaciones de asalto sexual en un discurso en la Universidad de Harvard el jueves. DeVos ignoró a los manifestantes, pero tomó preguntas de los miembros de la audiencia sobre temas, incluyendo una iniciativa de la Casa Blanca para revertir la orientación de la era Obama sobre cómo los colegios deberían manejar las acusaciones de acoso sexual en el campus. «Una agresión sexual es demasiada,  dijo DeVos. «Así que tenemos que estar seguros de que la política es justa para todos los estudiantes».

U.S. Education Secretary Betsy DeVos was confronted by largely silent protesters holding signs opposing the Trump administration’s promotion of for-profit schools and changes to how colleges handle sex assault allegations at a speech at Harvard University on Thursday.

DeVos ignored the protesters, but took questions from audience members on issues, including a White House move to reverse Obama-era guidance on how colleges should handle allegations of sexual assault on campus.

“One sexual assault is one too many, but by the same token, one that is denied due process is one too many,” DeVos said. “So we need to be sure that policy is fair to all students.”

More than a dozen protesters stood in the crowd holding signs reading “protect survivors,” and “our students are not 4 sale.” Many others stood or sat with raised fists.

As the event wrapped up and DeVos headed for the exit, the crowd broke into loud chants, including: “This is what white supremacy looks like!”

The administration last week reversed guidelines established under former President Barack Obama on how colleges should handle sexual assault allegations, saying the prior policies led to too many students being falsely charged and disciplined.

The prior rules outlined a strict set of steps for schools to follow or risk losing funding under Title IX, the federal law that bars sex discrimination in education. Opponents of those rules said that they allowed schools to use lower standards of evidence of those followed in criminal proceedings.

While the cheers and jeers of protesters gathered outside the venue could faintly heard as DeVos spoke, the event avoided the scenes of students shouting down conservative speakers seen at universities around the United States over the past year. That trend that has drawn the scrutiny of the Justice Department.

Several activists also expressed concern that the administration’s support of shifting funding from public schools to charter, private and for-profit schools would hurt low-income and minority communities.

“If you are trying to help a community, first you need to listen to what they need,” said Latoya Gayle, a mother of three. “If she listened more, I think she would hear that what people need is not what she thinks they need.”

DeVos, a billionaire who has drawn fire for her advocacy of for-profit schools, is married to the heir and former chief executive of Amway. She was confirmed in February when Vice President Mike Pence cast a tie-breaking vote in the Senate.

Fuente: http://www.reuters.com/article/us-usa-education-devos/education-secretary-devos-faces-largely-silent-protest-at-harvard-speech-idUSKCN1C33DZ

 

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