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Racismo y antirracismo, ¿En que jaula estamos?

Por: Santiago Alba Rico. Cuarto Poder. 14/07/2017

El escritor Helios Fernández Garcés, uno de los más lúcidos y brillantes teóricos del antirracismo decolonial en nuestro país, publicaba hace una semana en Diagonal un artículo con el que pretendía abrir un debate en torno a la insoslayable cuestión del “racismo y la izquierda” en una Europa que cierra fronteras en el exterior, pero que carga desde hace siglos con sus propias fronteras internas. Las líneas que siguen son una tentativa de sumarme a ese debate planteando algunas dudas que –estoy seguro– franquearán nuevas sendas de entendimiento y divergencia en esta necesaria discusión.

En un interesante debate de 1988 recogido en el libro Raza, nación y clase, los marxistas Wallerstein y Balibar diferían sobre la relación de mayor o menor autonomía del racismo respecto del capitalismo y del mercado. Balibar, que asociaba el racismo más bien al nacionalismo, criticaba a los antirracistas que identifican el racismo con la “ausencia de pensamiento”, recordando que, al contrario, el racismo es una forma de pensar y que “cambiar una forma de pensar es lo más difícil que existe”. Wallerstein, por su parte, insistía en la funcionalidad de las diferencias de raza y sexo en el seno de la economia-mundo capitalista y atribuía al universalismo formal el papel de un freno interno que conjuraría el peligro de esos “nihilismos” racistas, del tipo fascista y nazi, que podrían destruir el sistema desde el interior.

El libro de Wallerstein y Balibar mantiene en buena parte su vigencia, pero revela también los límites del pensamiento marxista y las transformaciones –algunas anticipadas por el propio Balibar– que ha experimentado el mundo en los últimos 30 años.

El racismo ya no es “una forma de pensar”. Ya no es una “teoría” y mucho menos una teoría de raíz biologicista, como lo fue en Chamberlain o Gobineau y, desde luego, durante la primera mitad del siglo XX. Nadie “piensa” ya que existan razas ni que determinen nuestra posición social. Nadie “piensa” que los gitanos sean ladrones por naturaleza, los negros menos inteligentes y los moros rijosos y astutos desde la cuna. El grado de destrucción de la Segunda Guerra Mundial, en efecto, dio paso a un “universalismo” piadoso, bajo cuyas plumas se han seguido empollando todas las diferencias, pero lo cierto es que ahora, cuando el universalismo sucumbe definitivamente en una Europa en crisis, varada con el colonialismo dentro, cuando los derechos devienen privilegios, cuando hay que repartirse entre pocos lo que dejan los ricos, no vuelve la “raza”, como cabría esperar, sino que es la cultura la que decide en su lugar entre los buenos y los malos, entre los dignos y los indignos, entre “nosotros” y “ellos”.

Nadie “piensa” ya racista y por eso el racismo es más “libre” y más decisivo que nunca. El racismo no es una forma de pensar, sino una forma de mirar, gesticular, afirmar el espacio, decidir sin palabras el destino del otro. Una actitud general que permite, al mismo tiempo, “pensarse” como no racista o, en el caso de la islamofobia, “pensar” categorías de exclusión pretendidamente inscritas en la tradición ilustrada y en los derechos humanos: en el laicismo, por ejemplo, o en el feminismo. Este “racismo sin raza”, que ya anticipaba con inquietud Balibar en 1988, y que ha puesto a la propia izquierda francesa en manos del Frente Nacional, es justamente criticada por Helios Fernández Garcés en su artículo de Diagonal. En la linea del pensamiento decolonial y de los Indigènes de la République, Fernández Garcés reprocha con razón al marxismo esa especie de pensamiento mágico que, a partir de la reducción de todos los conflictos a la “contradicción principal” (la de clase), pretendería voltear el mundo desde un solo punto y con un solo gesto, y ello de tal suerte que, mediante este birlibirloque, no sólo ha acabado por ignorar o menospreciar otros conflictos centrales sino que, a fuerza de ignorarlos, los ha reproducido tanto en el mundo exterior como en sus propias filas. El caso del colonialismo y el racismo (o el del sexismo) son sin duda tan banales como evidentes.

Un mundo “sin pensamiento racista” es, en realidad, un mundo plenamente racista y para combatirlo lo primero que hay que hacer es reflotar el concepto que quieren escamotearnos: hay que sacar del armario “la raza”, reivindicar la “raza”, politizar la “raza” como sujeto e instrumento de lucha. Los racistas no quieren que pronunciemos la palabra: gritémosla; los que nos tratan como “negros” se niegan a llamarnos así: llamémoslos nosotros “blancos” con el mismo desprecio que oculta su silencio cuando no nos llaman “negros”.

Ahora bien. Conviene saber qué es esto de “raza” allí donde estamos de acuerdo en que no tiene ningún fundamento biológico. La raza es una historia en el cuerpo; y una historia, como la del hierro sobre el ganado, de intervención performativa desde un poder desigual. “Clasificar es pensar”, dice Balibar, “y pensar es existir”. El “racismo” está potencialmente activo en el embrión mismo de las relaciones sociales; es inseparable de la existencia humana y, si deviene jerarquizante y destructivo, es porque los cuerpos son objeto no sólo de clasificación, sino de sujeción y dominio. Eso es justamente lo que hay que pensar.

La “raza” es la matriz simbólica de las relaciones de poder desiguales porque, no importa de cuál se trate, todo poder dominante encierra en su propio cuerpo a los dominados. Hay que hablar, pues, de una racialización “natural” del sometido, del subalterno, del excluido, del explotado, y ello hasta tal punto que puede localizarse un elemento “racial” en todas las estructuras de poder económico o cultural: en el patriarcado, la homofobia, el esclavismo o el clasismo. Todas estas formas de dominio han estado íntimamente articuladas en la relación de dominio que la Europa histórica ha ejercido sobre buena parte del resto del mundo: el colonialismo. Fernández Garcés tiene mucha razón en reprochar a la izquierda (más anti-imperialista que anti-colonialista) su silencio o indiferencia, que en el caso de España afecta a un “cuerpo” interno permanentemente racializado: los gitanos.

El colonialismo occidental, por así decirlo, ha encerrado sin salida en el cuerpo de sus víctimas cuatro o cinco formas de sujeción diferentes. Es lógico, por tanto, que un sector militante del pensamiento decolonial interprete la liberación como un restablecimiento de los cuerpos en la primera línea de combate. Al “blanco” lo llamamos “blanco”, porque se cree espiritual, porque se cree bueno, porque se cree menos cuerpo que nosotros; porque olvida, en definitiva, el cuerpo a cuerpo mediante el cual lleva siglos sometiendo a otros pueblos.

Hay que señalar a los “blancos”, constituirlos en objeto de conocimiento, encerrarlos también en sus cuerpos. Porque frente a ellos, los “blancos”, están los “no-blancos”, esos a los que Hegel llamaba “negros”, es decir, todos aquellos que se “benefician” de una relación colonial directa o indirecta, incapaces como son de “ningún desarrollo cultural”, tan incapaces que permanecerían eternamente “fuera de la historia” si no lo evitara la intervención “blanca”: “La única conexión esencial entre los negros y los europeos es la esclavitud”, dice el filósofo alemán, y añade a continuación: “La esclavitud ha sido la oportunidad para el aumento del sentimiento humano entre los negros”. La extraordinaria novelista negra Toni Morrison llama “racismo” a las consecuencias que esta “conexión esencial” tuvo para los europeos: “Los volvió locos”, “rompió Europa”, “se deshumanizaron al tiempo que deshumanizaban a los esclavos” y todo eso hizo posible, dice, la Primera y la Segunda Guerras Mundiales como ápices siniestros del horror humano. En términos históricos sabemos que este proceso de racialización del “no-blanco”, asociado a la empresa colonial, implica a partir de la Revolución Francesa la sustitución de la Religión por la Civilización como motor de la conquista.

Ahora bien, el problema de los pensamientos binarios es que son “muy europeos” y “muy izquierdistas” y también lo es, en este sentido, la oposición blanco/noblanco con la que se quiere denunciar y superar la clásica oposición marxista burguesía/proletariado. El rescate del concepto escamoteado de “raza” para combatir el racismo –liberado ahora en el silencio– presenta a mi juicio tres problemas.

El primero, es que hace con los “blancos” lo mismo que hace el marxismo clásico con los “burgueses”: los encierra en una “jaula epistemológica”, que acaba siendo más ontológica que la raza biológica y que pemite muy pocas diferencias internas y, desde luego, ningún “arrepentimiento” lo bastante profundo como para que los “blancos” nos liberemos de nuestra “blanquitud”. Tan blanco es Robespierre, que abolió la esclavitud, como Napoleón, que la restableció, tan blanco es Bartolomé de las Casas o la Escuela de Salamanca como Sepúlveda y Torquemada, tan blanco es Thomas Müntzer y los campesinos rebeldes de 1520 como Lutero y el Emperador, tan blanco Sultan Galiev como Stalin, tan blanca la historiadora ilustrada Florence Gauthier como Sarkozy. Este antirracismo decolonial, en definitiva, no reconoce que, más allá de los gitanos y de los musulmanes, ha habido y puede haber un indigenismo europeo racializado en el interior por la Europa colonial, un “indigenismo” cuyas resistencias mal integradas y a veces recíprocamente pugnaces –mujeres, campesinos, trabajadores, homosexuales, etcétera– no fueron y no siempre son una simple función de reproducción de la Europa colonial y su jaula epistemológica.

El segundo problema es que, el antirracismo racial hace con los no-blancos lo mismo que hace el marxismo clásico con los “proletarios”: los convierte en un Sujeto liberador pastoso, universalmente particular, cuya legitimidad es siempre reactiva y por lo tanto “irresponsable”, un Sujeto al que se perdona todo salvo el “colaboracionismo blanco”, lo que incluye cualquier autocrítica que recoja rastros de la “epistemología blanca”: feminismo, por ejemplo, o laicismo, explotables –es verdad– por la infame “conexión esencial”. La oposición blanco/noblanco oculta o reprime las diferencias entre los no-blancos, a los que se exige que, como los blancos, hablen con una sola voz, so pena de convertirse en “blancos voluntarios”.

El tercero es que, como el marxismo clásico, una vez asentada en una oposición irreconciliable, la reivindicación “racial” se siente tentada por la violencia o tentada a justificar o celebrar cualquier forma de violencia, simbólica o real, dirigida contra los “blancos”. Frente al “primero los blancos” de la ultraderecha europea, el “primero los cuerpos” considera cualquier marca impuesta al cuerpo de los “blancos” como una victoria, y ello venga de donde venga, incluidas las versiones más fanáticas de la religión. Toda violencia “no-blanca” es emancipatoria o, al menos, reveladora de la violencia “blanca” y, en ese sentido, potencialmente decolonial. Se convierte el colonialismo en “contradicción principal”, en sustitución del capitalismo, y se llega al mismo resultado sumario y oscurecedor.

En último lugar y vinculado al punto anterior, la reivindicación “racial” es puramente reactiva, deconstructiva y negativa. Invirtiendo el adagio spinozista, para ella “toda negación es afirmación”. Al igual que el marxismo clásico, no ofrece ningún criterio epistemológico ni ninguna alternativa política. “¿Para qué desmontar si podemos demoler?”, dice un famoso aforismo de Lichtenberg. Ese principio parece a menudo inspirar la militancia anti-blanca. ¿Desde dónde hablan los que hablan desde fuera de la “jaula epistemológica”? ¿Quién decide quién está dentro y quién está fuera? ¿Qué hay en el exterior que deba atraer no ya a los “blancos”, descartados por su blanquitud, ni a los “humanos”, inexistentes en su generalidad, sino a los no-blancos en proceso de liberación?

El acierto de la posición de Fernández Garcés y de la tradición decolonial de la que se reclama heredero es innegable a la hora de criticar a la izquierda clásica y de recordar que, puesto que la batalla se juega cada vez más en el cuerpo a cuerpo del relato identitario, es necesario liberarse desde ahí. Pero permítaseme acabar descendiendo a la caricatura a fin de evidenciar las aporías del anrirracismo racial mediante una reducción al absurdo. Soy hombre, soy blanco y soy burgués. ¿Qué hago con esto? Si no tiene remedio, si estoy atrapado en esa triple condición como en una “jaula espistemológica” y, al mismo tiempo, soy o me creo bueno, lo único que puedo hacer es “repartirme la historia” con las mujeres, los “negros” y los “proletarios”: “nosotros” hemos dominado durante miles de años, ahora hay que dejar que dominen “ellos” el mismo tiempo. ¿Puedo ser algo más que un blanco “bueno”? ¿Se puede ser algo más que un “no-blanco” cargado de razón? ¿Se es sólo “blanco” o “negro” como la izquierda clásica quería que sólo hubiera burgueses o proletarios o cierto feminismo pretende que sólo hay hombres o mujeres? ¿O hay algún punto desde el que podamos mejorar objetivamente el mundo sin “reparto” de la injusticia ontologizada?

Cualquier lector de Kant sabe que la Razón, que es solo un esquema incapaz de proporcionarse sus propios contenidos, no puede ser colonial o racista o europea sin dejar de ser razonable; y que sólo es racista y europea y machista cuando se extralimita, es decir, cuando no se somete a sus propios límites. El colonialismo “blanco” es, si se quiere, la razón fuera de sus fronteras: la sinrazón. Al mismo tiempo, como bien explica Luis Alegre Zahonero en su libro El lugar de los poetas, cualquier lector de Kant sabe también que todas aquellos dilemas que no puede resolver la razón –que son innumerables– los debe resolver el “juicio” y no el indigenismo o la raza o la religión. Es a ese “juicio”, precario y siempre rozado por el mundo, a lo que yo llamo “civilización”, de manera provocativa, en el artículo que cita Helios Fernández Garcés en el suyo. Conozco muy bien, y he escrito largamente sobre ello, el uso que el colonialismo ha hecho de ese término con el fin de “teologizar” la conquista colonial. Pero es que la conquista colonial es lo contrario de la civilización, concepto que hay que pensar más bien, como hace Toni Domenech, frente a la práctica de la “domesticación”: la conversión –es decir– de ciertos grupos humanos en animales domésticos. No me parece un negocio rentable rescatar la “raza” y entregar a los colonizadores, los machistas, los racistas y los homófobos  “la civilización”. Si es colonialismo no es civilización; si es machismo no es civilización, si es racismo y homofobia no es civilización. Todo eso es, sí, barbarie domesticadora.

De acuerdo: no sabemos muy bien lo que es la civilización, pues está en construccion y porque hay que construirla con juicio y por lo tanto con cautela máxima y siempre al borde del abismo, pero sí sabemos, en cambio, lo que es la barbarie: la esclavitud, el patriarcado, la jerarquización sexual o racial del mundo, la persecución religiosa (ya sea laica o teocrática). Tirar a la basura los logros civilizatorios, que son los del Derecho y los de los derechos cuidadosos, sólo puede acelerar el concreto proceso de domesticación y barbarie global abierto por el colonialismo europeo hace siglos y agravado en las últimas décadas por el neoliberalismo. Necesitamos, pues, un antirracismo “juicioso” que rompa con el racismo escamoteado de la izquierda y su mágica “contradicción principal”, pero también con la lógica claustral de la jaula epistemológica y su cortocircuito sin salida. Necesitamos, sí, un antirracismo “juicioso” que explore con prudencia colectiva un frágil “afuera” común de todas las jaulas, epistémicas, sociales y políticas.

Fuente: https://www.cuartopoder.es/ideas/2017/03/25/racismo-y-antirracismo-en-que-jaula-estamos/

Fotografía: Los Replicantes

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CLACSO en Cuba – Convocatoria abierta para participar de la I Escuela de Posgrado: «Más allá del decenio de los pueblos afrodescendientes»

América del Sur/Buenos Aires/CLACSO

El Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO), el Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas (CIPS), los Grupos de Trabajo CLACSO Afrodescendencias y Propuestas Contrahegemónicas y Epistemologías del Sur, convocan a estudiantes de maestría y doctorado, responsables de políticas públicas, referentes y activistas de organizaciones afrodescendientes a participar en la Primera Escuela Internacional de Posgrado Más allá del decenio de los pueblos afrodescendientes, a realizarse en La Habana, Cuba, del 10 al 13 de octubre del 2017.

La Red de Posgrados de CLACSO, los Grupos de Trabajo Afrodescendencias y Propuestas Contrahegemónicas y Epistemologías del Sur articulan el trabajo de investigadores, investigadoras y programas de posgrados universitarios de diversos países iberoamericanos y del Caribe, con el fin de fortalecer y enriquecer la formación en el área.

Instituciones organizadoras:

• Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales
• Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas
• Grupo de Trabajo CLACSO Afrodescendencias y propuestas contrahegemónicas
• Grupo de Trabajo CLACSO Epistemologías del Sur

Instituciones y organizaciones colaboradoras:

• Universidad de La Habana, Cuba
• Universidad Nacional de San Martín, Argentina
• Universidad de Buenos Aires, Argentina
• Universidad de Caldas, Colombia
• Universidad Javeriana, Colombia
• Universidad de Oviedo, España
• Universidad Federal de Rio de Janeiro, Brasil
• Centro de Estudios sobre Juventud, Cuba
• Facultad de las Artes, Letras y Ciencias Humanas de la Universidad de Yaoundé, Camerún.
• Instituto de Investigaciones Afrolatino americanas de la Universidad de Harvard, Estados Unidos
• Asociación de Estudios Americanos del Principado de Asturias, España
• Centro Internacional de Formación y Desarrollo, Colombia
• Programa Sur-Sur de CLACSO
• Grupo de Trabajo Familia, género y sexualidades de CLACSO
• Red Barrial Afrodescendiente, Cuba
• Agrupación Xango, Argentina
• Articulación Regional Afrodescendiente de América Latina y el Caribe
• Red de Mujeres Afrodescendientes
• Centro Nacional de Educación Sexual, Cuba
Acceder al sistema de inscripción

Fuente: http://www.clacso.org.ar/concursos_convocatorias/concursos_convocatorias_detalle_principales.php?id_convocatorias=88

 

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México: Soluciones a educación de niños mayas, en Q. Roo

América del Norte/Mexico/Chetumal, Quintana Roo/lajornadamaya.mx

El Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), anunció el primer Parlamento Estatal del Magisterio Indígena para hablantes de la lengua materna que se realizará en Quintana Roo, entidad que atiende a más de mil 200 estudiantes de educación inicial, preescolar y primaria en cinco de los 11 municipios del estado. Ésta fue promovida por el Comité Ejecutivo Nacional del SNTE en coordinación con la dirigencia seccional.

El secretario general de la sección 25 del SNTE, Fermín Pérez Hernández, anunció que dicha iniciativa se alista para septiembre u octubre, la cual tendrá como objetivo reunir a maestras y maestros que atienden la educación indígena para establecer acuerdos y conclusiones sobre las necesidades pedagógicas y laborales que presenta el nivel.

Recientemente, dijo, miembros del Colegiado Nacional de Educación Indígena, Julio López Martínez y Karenina Velez Arellano, arribaron al estado para definir los primeros acuerdos para desarrollar dicho Parlamento para hablantes de la lengua maya en tres niveles educativos: inicial, preescolar y primaria.

Explicó que algunos de los temas que serán abordados, son el de estrategias didácticas; la guía para docentes de educación indígena elaborada por el SNTE, en coordinación con la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco); los consejos de participación social; el Sistema Nacional de Profesionalización (Sinadep), y educación indígena y comunicación, que son parte de la agenda del Colegiado Nacional de Educación Indígena.

El dirigente magisterial, apuntó que este Parlamento tiene como antecedente dos congresos a nivel nacional en el que han participado representantes de los más de 60 mil maestras y maestros del país que imparten este nivel educativo.

 Fuente: https://www.lajornadamaya.mx/2017-07-12/Soluciones-a-educacion-de-ninos-mayas–en-Q–Roo
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Canada: What happens when a B.C. community loses its only school?

Bridge Lake is one of several small towns that dot Highway 24—better known as “Fishing Highway” for its many lakes and angling opportunities—in British Columbia’s southern Cariboo.

América del Norte/Canada/

Resumen:  Los cierres de escuelas son una realidad en la Columbia Británica Canada. En total, 241 escuelas públicas han cerrado desde 2002. Los cierres más destacados suelen estar en ciudades más grandes, en parte debido a la proximidad de los medios y en parte debido al gran número de personas involucradas. Cuando una escuela se cierra en Richmond o Victoria, van a Prince George o Osoyoos , lo que causa menos inconvenientes para todos los involucrados. Pero cuando una escuela se cierra en una comunidad donde es la única opción de educación pública disponible, los efectos negativos son considerablemente más altos. «Es una asfixia lenta», dice Murray Helmer, presidente de la Asociación de Maestros Cariboo-Chilcotin. Veintisiete comunidades en la Columbia Británica han tenido su única escuela cerrada desde 2002, y cinco más se unirán a ellos este año, incluyendo Bridge Lake, Yahk, Field, Woss Lake y Oyster River.

There have never been many people in Bridge Lake, or Lone Butte or Little Fort for that matter, but the mix of ranching and agriculture, tourism and forestry, young families and retirees has been relatively stable for decades.

“At the time, the school had always been an extremely vibrant part of the community for almost 100 years,” she says.

“It comes together every year to raise tens of thousands for extracurricular activities, the PAC is active, there’s always functions being planned and activities hosted for the entire community.”

But enrolment at Bridge Lake had rapidly declined from 43 students in 2009/2010 to just eight students this year. In January, the Cariboo-Chilcotin school district (SD27) announced they faced a $600,000 deficit, and that K to 7 school was on the chopping block.

In April, after three months of impassioned debate, trustees made their decision: Bridge Lake Elementary would shut down.

“School closure is one of the hardest and most difficult decisions for any board to face,” says Tanya Guenther, SD27 Board Chair.

“As trustees we are elected to support education, make it thrive, and a decision to close can often appear on the surface as a direct opposite of this.”

Volonte and others in Bridge Lake allege that the SD27 intentionally suppressed enrolment at the school by encouraging or forcing families in the region to take their students to Horse Lake Elementary in Lone Butte, which has seen enrolment rise in recent years.

“It’s a unique situation. If a rural school closes because there’s no kids in the community, then that’s life. But that’s not what happened here. It was not a consultation process,” says Volonte.

It’s a charge Guenther denies.

“[We] did refute the allegations that the board intentionally suppressed enrolment. Unfortunately, the community took that as the number one issue, and it really divided the focus,” she argues.

“School closure is always a very emotional decision for anyone affected. The staff, the parents, all community members.”

Now, every child in Bridge Lake will have to travel the 40 kilometres to Lone Butte to receive a public education.

“It will cause our children to have extremely long bus rides. Up to 2.5 hours a day, 50 hours a month,” says Volonte.

“The reason people choose to live in rural areas is to give our children freedom in the wilderness, to grow up in a small community that supports and respects them.”

But it’s not just the children who will suffer. Bridge Lake isn’t just an elementary school. It is the community hub, the gathering space for local organizations, the home of the public library. It’s the recreation centre, the after school centre, the home to the region’s Meals On Wheels program.

Why Bridge Lake is closing is an important question, but one Volonte and Guenther will never agree on.

The more critical question?

What happens next.

“Slow suffocation”

School closures are a fact of life in British Columbia.

All told, 241 public schools have shut down since 2002. Another 16 are slated to close in June. More are already being considered for the 2016/2017 school year.

The most high-profile closures are usually in bigger cities—partly because of media proximity, and partly because of the sheer number of people involved.

When a school closes in Richmond or Victoria, or Prince George or Osoyoos, it causes inconvenience for everyone involved.

But when a school closes in a community where it is the only public education option available, the stakes are considerably higher.

“It’s a slow suffocation,” says Murray Helmer, President of the Cariboo-Chilcotin Teachers’ Association.

“Your support system is your community rather than the city life. It’s a different feel up here. As soon as you lose the school, you lose that tie to those neighbours and your communities. If you have to rely on something an hour away every day, it’s not a community anymore.”

Twenty-seventy communities in British Columbia have had their only school shut down since 2002, and five more will join them this year, including Bridge Lake, Yahk, Field, Woss Lake and Oyster River.

INTERACTIVE MAP: Every community in B.C. that has seen its only school close since 2002

In some cases, the decision to close these schools is straightforward. Some parts of B.C., built up because of a mine or sawmill or cannery, simply fade away, the closure of a school a postscript rather than a exclamation point to a town’s epitaph.

The provincial government provides at least $162,400 to any small community school with at least nine students.

“We recognize that rural communities face unique challenges – that is why our funding model includes financial increases to specifically address rural challenges like smaller enrolments, location, community size, remoteness and a harsher climate,” said the Ministry of Education.

But any lower than nine students and the grant is reduced by $85,000. The Ministry of Education also then has the authority to unilaterally close the school – making it academic for most school boards.

“Schools aren’t closing because of a lack of funding. Schools are closing because of a lack of students,” says the Ministry.

“It’s important school districts invest in vital programs and supports instead of empty classrooms.”

However, there are other schools that still have enough students to fill a class, but are caught in the crossfire of districts trying to balance their budgets and have more buildings that are fully used.

“It’s very difficult to maintain our schools at the needs of each location with the dollars that we’re provided,” said Lenora Trenaman, Board Chairfor the Kootenay Lake school district (SD8).

“We’ve got aging infrastructure, declining enrolment, and we’ve got a geographically disperse district, so all of that equates to do what are we going to do in order to keep operational needs in the classrooms.”

Trenaman’s School District has already agreed to close Yahk Elementary school, which had only three students this year. But they’re also reviewing the future of five other schools, including Jewett and Winlaw Elementary, after next school year.

Winlaw has 85 students and the town has over 400 people. However, it’s also 20 minutes from WE Graham Elementary in Slocan, and SD8 is considering the merits of one fuller school for the region over two half-empty ones – both of which are in buildings that will need maintenance upgrades sooner rather than later.

“For the district to apply for capital dollars, we have to submit a strategic plan,” says Trenaman, who says the provincial government is pressuring them to have most facilities at 85 per cent capacity.

“To do nothing, in the ministry’s eyes, we anticipate, is not going to be convincing to it to obtain the capital we want to obtain.”

Not surprisingly, the local community has been outraged by the possibility, with “Save Winlaw School” dotted along the highway.

“Most of the people in the [Winlaw area] are historically seniors, but they’re slowly moving out of the valley towards the major centres in the area like Nelson and Castlegar. The people that are buying the properties are young families with children. It’s a major concern as to where their school is located.”

Trenaman, who herself lives in the rural community of Crawford Bay, is sensitive to the concerns of Winlaw, and stresses no decisions have been made yet.

“There’s no doubt that rural B.C. is the backbone of [the province],” she said.

“The economic stability for the rural areas is often connected to the school community. It’s very difficult for young families to remain or become citizens of a particular community if they can’t find public education within a viable location for their kids.”

But she also knows the agonizing calculus she must deal with as a school board trustee.

“It’s just a really difficult thing for this district, and across the province. There just aren’t enough capital dollars being provided to us to maintain all of the demands for our buildings.”

GRAPH: There are 10 schools in B.C. where they are the only public education in town and enrollment is 15 students or less

“There’s just not enough people anymore”

When outgoing BCTF President talks about communities losing their only school, he speaks from experience. After he got his bachelor’s degree in Nova Scotia, he applied for teaching jobs all over British Columbia – and he landed in Topley, where he’s had a home ever since.

“I didn’t know much about the town at the time, but since I grew up in a big city, I always wanted to go to a smaller rural area and see what it would be like,” he said.

Topley Elementary, located between Houston and Burns Lake, had 112 students when Iker began teaching there. By the time he became a full-time BCTF executive, enrollment was in the dozens, and was there were 28 students when it closed in 2010.

“I know the community and teachers there, they tried to present a variety of different ideas of how to keep the school open…but once the school district made the decision to close it, it seemed to be there was nothing that could change their mind. They were doing it to save money, but they were only going to save $125,000 or so,” he says.

Iker has noticed the change in Topley since the school left.

“The school had a playground, and that was always a place where kids could go play. When people were travelling and needed a break, they would see the highway. But they dismantled the playground because of insurance reasons,” he laments.
“There’s not a lot of movement. There is no school, there is no playground. We used to have a baseball team in Topley, and used the school field…but there’s just not enough people around anymore.”

The same fate befell Quatsino on the western edge of Vancouver Island, says the person who taught the final five students of Quatsino Elementary in 2008.

“Young families left. It’s been very hard to draw young families back into the community. Adults get grumpy,” says Heather Johnson.

“There are some young families, but they home school. The school was the only public building in the community. It’s still used, but it was children that really brought the community together.”

Johnson is now the principal for Sea View Elementary, 40 kilometres south of Quatsino. There are 35 students there this year, enough to keep the school stable for now. But she worries that as districts consolidate, and one or two-classroom schools disappear, so too will a unique style of learning.

“I think the teacher becomes more invested in the education knowing she will have them for possibly all of their elementary education. It does take time to get to know the children and how they learn and what their interests are, and to establish that relationship with families. There are benefits,” she says.

“What is the cost of not making education accessible to rural children? Some people will say there’s always distance education, but that does not replace the relationship between a student and a teacher on site. I know the economy of scale isn’t there, but I think our rural areas do a lot of supporting of the rest of the province, and we need to acknowledge the wealth that comes from our communities.”

The Dunster Fine Arts School successfully converted to a community-run educational facility after it was closed by the local school district in 2010.

The Dunster Fine Arts School successfully converted to a community-run educational facility after it was closed by the local school district in 2010.

Courtesy the Rocky Mountain Goat

The story isn’t universally grim for communities that have lost their school.

When Malakwa Elementary was shut down in 2013, the regional district helped the community purchase the building. An independent school, Malakwa Learning Academy, is now one of many groups using it.

The same scene played out in farming community of Dunster when they lost their school in 2010, despite enrollment of close to 30 students remaining steady over the previous decade. But people in town, 30 kilometres east of McBride, created a society and purchased the building from the school district, and this April, they paid off their mortgage.

Today the Dunster Fine Arts School is a centre for everyone in town, young and old, to gather in a variety of learning settings.

“It’s still a school in the true sense of the word. It’s not controlled by government and bureaucracy. It is a community school,” said Dunster Fine Arts School Society board member Pete Amyoony to the Rocky Mountain Goat.

“It’s something for the community to use for years to come, rather than have it boarded up or derelict or bulldozed.”

If there’s a community with families, easy transportation to bigger towns, and a local economy that isn’t dependent on one business, the loss of the school doesn’t have to be a death knell.

It’s why Volonte is staying put, determined that her family will be a part of Bridge Lake’s future.

“We’ll be fine, we’re a very strong community, we have a lot of intelligent people, and they love kids and want to provide a good education…It’s a huge loss to our community, but we’ll make it through,” she says.

“By the time my daughter gets to being 5, I’m sure there will be a great private school here.”

Fuente: http://globalnews.ca/news/2735992/what-happens-when-a-b-c-community-loses-its-only-school/

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EEUU: As Schools Tackle Poverty, Attendance Goes Up, But Academic Gains Are Tepid

América del Norte/EEUU/edweek.org

Resumen: la noticia hace referencia a los esfuerzos de la Ciudad de Nueva York para convertir a decenas de escuelas de bajo rendimiento en modelos educativos exitosos, inyectándoles una gama de servicios de salud, y de apoyo social y emocional para estudiantes y las familias de los  estudiantes. Casi tres años después del inicio del programa, los resultados de la escuela PS 123, con sus 530 estudiantes, ofrecen una pequeña ventana a lo que la iniciativa más grande de la ciudad está viendo: un aumento en la asistencia estudiantil y la participación de la familia en las actividades escolares, una caída en el ausentismo crónico, Progreso.  «Eso no es una gran cosa para nadie, pero, en realidad, eso es enorme cuando se trabaja con la demografía con la que trabajamos», dijo Hernández.

P.S. 123, a K-8 school in Harlem, had been a chaotic place when Melitina Hernandez arrived as principal in 2013. Students would often run out of class to get attention. Staff members sometimes dodged confrontational parents. The school had old computers and tattered textbooks.

So Hernandez and her staff set out to make big changes with a $4 million grant from the state. They started with upgrading technology and other classroom amenities. They also turned their attention to the needs of the school’s large population of homeless children. Then their efforts kicked into higher gear in 2014 when P.S. 123 became part of New York City’s broad efforts to turn around dozens of low-performing schools by injecting them with a range of health, social-emotional, and academic support services for students and their families.

Nearly three years later, the results at P.S. 123, with its 530 students, offer a small window into what the city’s larger initiative is seeing: an increase in student attendance and family participation in school activities, a drop in chronic absenteeism, but uneven academic progress. Just 17 percent of P.S. 123’s students in grades 3-8 were proficient on the state’s English Language Arts exam in 2016, but in 2015, it had been even lower at 7 percent.

«That’s not a big thing to anyone else, but, in actuality, that’s huge when you work with the demographics that we work with,» Hernandez said.

Flooding impoverished schools with a range of services and resources is not new, and there’s still lively debate in education circles about whether it’s something schools should take on.

Commonly referred to as «community schools» or «whole-child» initiatives, the approach has been used in districts from Tacoma, Wash., to Cincinnati for several years, but the movement has picked up steam more recently amid a backlash against single-measure, test-based accountability and as an alternative to closing long-struggling schools. It’s gotten robust support from the nation’s teachers’ unions. And some states are looking to incorporate the features of community schools in their plans required by the new federal education law, the Every Student Succeeds Act.

Students at P.S. 188 help clean up their classroom before the last day of the official semester in New York City public schools. The school provides an on-site nurse practitioner, mental health counseling, and other services meant to make it a hub of the community.

Students at P.S. 188 help clean up their classroom before the last day of the official semester in New York City public schools. The school provides an on-site nurse practitioner, mental health counseling, and other services meant to make it a hub of the community.
—Mark Abramson for Education Week.

Pennsylvania, for example, intends to allow districts to use a community schools approach to tackle the problem of chronic absenteeism, to increase the roles that parents play in schools, to address students’ social and emotional needs, and to provide more after-school opportunities, said Pedro Rivera, the state’s education secretary.

«We know that in today’s society, our children … regardless of class, come to our institutions with various needs,» Rivera said. «When properly implemented and supported, community schools will again allow schools to be the nucleus or the hub of their communities.»

Whether community schools initiatives will continue to gather momentum is unclear. President Donald Trump’s proposed federal budget threatens to slash several funding streams that districts, communities, and nonprofit partners use to fund community schools and whole-child initiatives. And the research on whether a community schools strategy is an effective way to increase student achievement paints a complicated, sometimes contradictory, picture.

Benefits for Attendance

An independent study released earlier this year on the Communities in Schools program, one of the country’s largest whole-child initiatives that focuses on dropout prevention, found that while on-time graduation rates rose and the numbers of dropouts decreased in schools with the program, comparison schools also saw their graduation rates go up.

Attendance was higher in elementary schools in the program than in a comparison group of schools, according to the study by MDRC which looked at select schools in Texas and North Carolina.

Test scores improved at both Communities in Schools sites and the comparison schools at the elementary and high school levels. But at the middle school level, state test scores did not improve at those sites, although they did at the comparison schools.

But Linda Darling-Hammond, a longtime education scholar and president of the left-leaning Learning Policy Institute, said there is evidence that the strategy can be used to improve schools. What matters, more often than not, is the implementation, she said.

Schools that use the approach successfully, Darling-Hammond said, know the specific needs of their community and tailor services to meet those and forge strong relationships with families and communities.

In a recent report by the National Education Policy Center and the Learning Policy Institute, researchers analyzed more than 125 studies and research reviews on community schools, and found test score gains showed up in years three, four, and five. In the shorter term, researchers saw improvement in students’ health, attentiveness, and behavior, Darling-Hammond said.

«Whenever you do major structural reforms, if you are successful, the first thing that will respond is attendance,» she said. «And then you will see increases in kids … coming to school, staying in school, graduating, which actually has a much bigger effect on their later life outcomes than test scores.»

Though addressing the needs that poor students face outside of school is important, improving the quality of instruction is the most essential part of making schools better, said Paul Reville, who runs the Education Redesign Lab at the Harvard Graduate School of Education.

«I’d hate to see [community schools] undermined by having unrealistic expectations of it being a short-term silver bullet to bringing about success in these schools,» Reville said. «It’s one piece of a comprehensive strategy for turning around chronically underperforming schools.»

Massive Effort Aimed at Struggling Schools

In New York City, schools like P.S. 123 are in a special category of community schools—a multi-million dollar initiative called «renewal schools» aimed at staving off a state takeover or shutdown of campuses that had lagged academically for years.

Buoyed by some of the results in the wider community schools’ program, Mayor Bill de Blasio announced in May that he will expand the number of participating schools in the fall to 215 , increasing the scale of the program to one previously unseen in the country. The schools will serve about 100,000 students, far bigger than most school districts in the United States. But critics say de Blasio’s embrace of the community schools approach is troubling, since the academic improvements have been modest at best.

Students at P.S. 188 in New York socialize on the playground during the last week of school.
—Mark Abramson for Education Week.

English/language arts and math proficiency rates rose by 5.7 percent and 1.8 percent, respectively, from the 2014-15 school year to the 2015-16 school year, according to city data. Graduation rates for students in community schools averaged a 4.7 percent increase year over year. Chronic absenteeism declined by 3.5 percent in community schools, compared to a little over 1 percent citywide.

«We are targeting really high-need schools that are in neighborhoods with entrenched poverty, so the numbers are not where we want them to be. But we have been pleased with the growth early on,» said Chris Caruso, the executive director of New York City’s community schools program. «A lot of this is about changing culture.»

New York City Chancellor Carmen Fariña stressed that community schools are one of many strategies the district is using to improve schools, and that they offer parents, students, and teachers key advantages. GED and English-as-a-second-language classes for adults help parents participate in their children’s education. The schools provide mental health counselors and other staff from community-based organizations, which frees up teachers and principals to focus on instruction, she said.

A major benefit, Fariña said, are the experiences community schools bring to low-income children that are typical in middle- and upper-income communities. Playing chess, raising chickens, and learning to code, to name a few.

«You don’t ever give up on any community and any child, and this is what we are doing,» she said. «You have to serve the whole child, we are talking about social, emotional, academic learning–what we call the three pillars of education.»

Still, in the city’s renewal schools—where the challenges are even greater and the resources have been more robust—results so far from the community schools initiative show modest, but promising signs. In renewal high schools, the graduation rate jumped on average nearly five points in 2016, to 59 percent. But, that still lagged the city average of 73 percent.

Graduation rates at renewal high schools did not increase more than at comparable high schools, and test scores did not show statistically significant gains compared to select non-renewal schools that did not get extra city resources, according to Aaron Pallas, a professor at Teachers College, Columbia University, who recently analyzed city education data.

But city education officials have called Pallas’s analysis «flawed,» arguing, in part, that renewal schools were chosen based on strict selection criteria that did not match the criteria used in his analysis.

One pro-charter group that has been highly critical of de Blasio’s education agenda—Families for Excellent Schools—thinks a smarter approach would be to shut down the renewal schools and give students the option to attend high-performing schools, including charters.

Others argue that until the city does something dramatic to break up schools with high concentrations of poverty, there won’t be any major academic breakthroughs.

Zeroing In on Chronically Absent Students

While the city’s community schools use a wide variety of strategies to address each school’s and neighborhood’s needs, they all rely on an on-site director as a key ally to principals and the main connection to outside partners. At P.S. 123, Hernandez points to two people who are essential to her school’s program: Jeanine Lascelles, the community school director, and Raymond Blanchard, the mental health clinician.

Lascelles oversees a team of 10, including six «success mentors,» who work directly with 112 students who were chronically absent. The mentors are frontline advocates for homeless students, who may need extra tutoring, an extension to finish an assignment, or more basic supports. The mentors conduct daily check-ins to ensure that students show up to class and make home visits to families. They also meet weekly with the liaison at the shelter in the neighborhood. And when students improve, mentors notify parents through «celebration calls,» Lascelles said.

Their efforts are paying off. About 85 percent of the students who were part of that targeted effort improved attendance over the past year, Lascelles said.

Blanchard, along with other staff members, provide counseling to students and their families, and training for teachers to better recognize signs that misbehaving students need counseling services. They are also trained on de-escalation techniques and other ways to support students, including knowing when a child may just need to take a walk or require additional counseling.

«The learning is 100 percent important, but it’s hard for the students to learn if they are coming in worrying about where they are going to sleep, what they are going to eat, different things like that,» Blanchard said. «It’s providing them support on that emotional level so that they can come in express themselves, let that information out, and then be able to go into the classroom and continue with their day, to continue with learning.»

Fuente: http://www.edweek.org/ew/articles/2017/06/07/when-a-community-loses-its-schools.html

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Estados Unidos: la demanda con la que 18 estados quieren evitar que miles de universitarios paguen millones de dólares al gobierno

Estados Unidos/Julio de 2017/Fuente: BBC

Dieciocho estados demandaron a Betsy DeVos, secretaria de educación de Estados Unidos, quien frenó una medida que buscaba eliminar la deuda de estudiantes que habían recibido préstamos del gobierno para pagar sus estudios, pero que resultaron estafados por las universidades privadas a las que asistían.

La norma, que había sido diseñada durante el gobierno de Barack Obama, debía entrar en vigencia el pasado 1 de julio.

Sin embargo, en junio la secretaria DeVos, del Partido Republicano, suspendió la medida con el argumento de que debía ser revisada, pues acelerar la cancelación de la deuda significaría un gran gasto para los contribuyentes.

DeVos justificó la suspensión por una demanda que está en curso en California, donde una asociación de universidades privadas busca bloquear la cancelación de la deuda.

Los fiscales autores de la demanda contra DeVos, todos de estados gobernados por los demócratas, sostienen que esa revisión es un «mero pretexto» para derogar las reglas y reemplazarlas por otras que «eliminarán o diluirán los derechos y protecciones de los estudiantes».

  • ¿Está pasando de moda la educación privada en EE.UU.?
 Las críticas contra Betsy DeVos
  • * «Una de las peores nominadas en ser jamás consideradas para el puesto», dijo el senador demócrata Chuck Schumer.
  • * Nunca ha asistido, trabajado ni enseñado en una institución de educación pública.
  • * Senadores demócratas cuestionaron los millones de dólares que recaudó para aumentar las escuelas administradas por compañías privadas en Michigan.
Getty

El porqué de la demanda

La demanda, que fue presentada este jueves en una corte en Washington DC, sostiene que DeVos y el Departamento de Educación violaron la ley federal por haber anunciado la suspensión de la norma con poco aviso al público y sin haber dado la oportunidad de hacer comentarios.

Del otro lado, Liz Hill, secretaria de prensa del Departamento de Educación, declaró: «Con esta demanda impulsada por motivos ideológicos, los abogados pretenden regular primero y hacer las preguntas legales después».

Hill añadió que estas normas fueron adoptadas en medio de un «proceso altamente politizado».

Las medidas que DeVos suspendió fueron creadas a finales de 2016, luego de que varias universidades privadas colapsaran en medios de investigaciones por prácticas engañosas, pues les prometían a los estudiantes que iban a conseguir empleo luego de graduarse, y por eso les aumentaban el valor de la matrícula.

En el caso de Corinthian College, uno de los más sonados, se aceptaron más de 15.000 solicitudes de cancelación de la deuda, por un valor de 247 millones de dólares.

  • «El gabinete más rico de la historia»: los multimillonarios que Donald Trump quiere en su gobierno

Los estados que firmaron la demanda son Massachusetts, California, Connecticut, Delaware, Hawái, Illinois, Iowa, Maryland, Minnesota, Nuevo México, Nueva York, Carolina del Norte, Oregón, Pensilvania, Rhode Island, Vermont, Virginia, Washington y el Distrito de Columbia.

La industria de los préstamos a estudiantes que alcanza un monto de US$1,billones, fue uno de los temas álgidos durante la campaña presidencial de 2016.

Los demócratas buscaban mantener las reformas de Obama, mientras que los republicanos, entre ellos el ahora presidente Donald Trump, dijeron que el gobierno debía salirse del negocio de prestarles dinero a los estudiantes.

Fuente: http://www.bbc.com/mundo/noticias-internacional-40540192

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México: Soluciones a educación de niños mayas

México/Julio de 2017/Autora: Joana Maldonado/Fuente: La Jornada Maya

El Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), anunció el primer Parlamento Estatal del Magisterio Indígena para hablantes de la lengua materna que se realizará en Quintana Roo, entidad que atiende a más de mil 200 estudiantes de educación inicial, preescolar y primaria en cinco de los 11 municipios del estado. Ésta fue promovida por el Comité Ejecutivo Nacional del SNTE en coordinación con la dirigencia seccional.

El secretario general de la sección 25 del SNTE, Fermín Pérez Hernández, anunció que dicha iniciativa se alista para septiembre u octubre, la cual tendrá como objetivo reunir a maestras y maestros que atienden la educación indígena para establecer acuerdos y conclusiones sobre las necesidades pedagógicas y laborales que presenta el nivel.

Recientemente, dijo, miembros del Colegiado Nacional de Educación Indígena, Julio López Martínez y Karenina Velez Arellano, arribaron al estado para definir los primeros acuerdos para desarrollar dicho Parlamento para hablantes de la lengua maya en tres niveles educativos: inicial, preescolar y primaria.

Explicó que algunos de los temas que serán abordados, son el de estrategias didácticas; la guía para docentes de educación indígena elaborada por el SNTE, en coordinación con la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco); los consejos de participación social; el Sistema Nacional de Profesionalización (Sinadep), y educación indígena y comunicación, que son parte de la agenda del Colegiado Nacional de Educación Indígena.

El dirigente magisterial, apuntó que este Parlamento tiene como antecedente dos congresos a nivel nacional en el que han participado representantes de los más de 60 mil maestras y maestros del país que imparten este nivel educativo.

Fuente: https://www.lajornadamaya.mx/2017-07-12/Soluciones-a-educacion-de-ninos-mayas–en-Q–Roo

 

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