Page 371 of 660
1 369 370 371 372 373 660

Desigualdad y pobreza, causas del abandono escolar en Latinoamérica

24 de Julio de 2017/Baez

Según un informe de Unicef, medio millón de jóvenes argentinos está fuera de la escuela y solo el 45% logra terminar sus estudios secundarios. En Uruguay apenas el 28,5% completó el segundo ciclo. En Brasil, finaliza el 59% mientras que en Chile lo hace el 90%. La desigualdad social, la pobreza y la falta de políticas educativas relevantes son algunos de los escollos que afrontan los más jóvenes.

El panorama en la educación secundaria argentina es desalentador, ya que, según un informe que presentó Unicef, Posicionamiento sobre adolescencia en el país– un documento sobre la realidad en salud, educación y derechos de los chicos y las chicas de entre 10 y 18 años-, más de la mitad de ellos no termina el secundario y uno de cada seis trabaja.

Se trata de un rango de edad que cubre 5,5 millones de jóvenes. De ellos, medio millón está fuera de la escuela y solo el 45% logra terminar sus estudios secundarios.

El panorama en la educación secundaria argentina es desalentador

El informe remarca que el abandono escolar “está fuertemente relacionado con la inserción temprana en el mercado de trabajo, sobre todo entre los varones, y el embarazo entre las mujeres”. El 15% de los nacimientos en Argentina son de embarazos adolescentes: seis de cada diez no son planificados y uno de cada diez mujeres abandona la secundaria por tal motivo.

Aunque la educación secundaria es obligatoria en Argentina por la Ley de Educación Nacional 26.206, de 2006, cerca de 500.000 chicos y chicas están fuera de la escuela y menos de la mitad de los adolescentes que ingresa a la secundaria logra completarla, el 45%.

La desigualdad también se manifiesta en al acceso a la protección social. Si bien la Asignación Universal por Hijo alcanzó a un millón de adolescentes entre 12 y 17 años, a partir de los 13 años los niveles de cobertura tienden a descender y esto se acentúa en la población de 16 y 17 años.

El caso de Uruguay

Desde 1973 existe la Educación Media Básica obligatoria a través de la ley 14.101. “El sistema educativo uruguayo es altamente centralizado y burocratizado, la elección de escuelas aplica para la oferta (los docentes) pero no para las familias”, advierte Emiliano Pereiro, sociólogo e investigador de Ceibal (programa One Laptop per Child de Uruguay).

 A los 18 años, la diferencia entre niveles socioeconómicos alcanza los 49 puntos.

Aunque el porcentaje de jóvenes que culmina el ciclo sin atraso aumentó desde el 2006, en 2014, apenas un 28,5% de los jóvenes de 18 a 20 años completó el segundo ciclo de educación media. Y continúa en último lugar cuando miramos el grupo de edad de 21 a 24 a pesar de haber subido 10 puntos porcentuales.

De acuerdo al profesor y especialista Miguel Lagrotta, el Instituto Nacional de Evaluación Educativa, Ineed, revela que a los 17 años, el 96% de los adolescentes de los hogares más ricos accedía al sistema educativo. Entre los más pobres, la cifra cae al 59%. A la misma edad, la diferencia también se nota en el atraso: entre los más ricos, el 76% asiste sin rezago y entre los más pobres, lo hace el 17%. A los 18 años, la diferencia entre niveles socioeconómicos alcanza los 49 puntos.

A los 22 años, el porcentaje de graduados en la educación media superior presenta diferencias marcadas: el 71% de los jóvenes de hogares más favorecidos, mientras que solo egresa un 15% de los que pertenecen a los hogares más desfavorecidos.

Brasil, con problemas similares

El 84% de los jóvenes de 15 a 17 años asiste a la escuela, pero solo el 59% finaliza a los 19 años, de acuerdo a los datos del Anuario Brasileño de Educación Básica, producidas por Todos por la Educación.

El 84% de los jóvenes de 15 a 17 años asiste a la escuela, pero solo el 59% finaliza a los 19 años

El 99% de los niños y adolescentes de 6 a 14 años de las familias más ricas concluyeron la enseñanza primaria. El 97% de los más pobres están matriculados, pero en este estrato está la mayoría de los 430.000 niños y adolescentes de ese grupo de edad que no frecuentó ni concluyó.

Hoy, 1,7 millones de jóvenes de 15 a 17 años no están matriculados en la enseñanza media. La tasa neta de matriculación está en el 62,7%. Los modelos de enseñanza media han sido criticados por reforzar las desigualdades históricas: el 86,6% de la tasa de atención de la enseñanza media es para la población más rica.

La crisis de la enseñanza media se revela en indicadores preocupantes: el 14,6% de los jóvenes De 15 a 17 años  no estudian y no concluyeron este paso.

Chile, la diferente

Según el sociólogo y especialista en jóvenes, Raúl Zarzuri, asegura que en Chile el 90% de los adolescentes culmina el secundario. Hoy en día, es el país con mayor porcentaje en este ámbito, al contrario de lo que sucede en Uruguay o Argentina , donde hay una gran deserción.

Por otro lado, Zarzuri remarca, que en casos de embarazos adolescentes hay programas para enfrentarlos para que no haya abandono escolar. Ya que la secundaria es obligatoria desde el Gobierno de Ricardo Lagos (2000- 2006).

Chile tiene la tasa más alta de alfabetización de toda Latinoamérica

En cuanto a la tasa de alfabetización, en Chile es del 96%, la más alta de Latinoamérica por delante de Argentina o Brasil. En 2003, se aprobó una ley que impuso la educación obligatoria hasta los 18 años, es decir, 12 años de educación obligatoria.

La mayoría de los estudiantes, el 93%, se beneficia vales que entrega el Estado y un 7% prefiere asistir a escuelas privadas. Este sistema de vales escolares también se usa en otros países como Dinamarca y Suecia,  y se introdujo en Chile en 1981.

Casi el 100% de los niños entre 6 y 14 años realizan la educación primaria y cerca del 88% continúa durante la secundaria.

Fuente: http://www.bez.es/703515046/desigualdad-pobreza-causas-abandono-escolar-Latinoamerica.html

 

Comparte este contenido:

Argentina: Conferencia de Pablo Gentili sobre educación y justicia social en América latina

Argentina/24 de Julio de 2017/

Es en el marco de los 70 años de la Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario (UNR).

El  pedagogo Pablo Gentili ofrecerá la conferencia «El laberinto de la desigualdad. Educación y justicia social en América latina», el martes 25 próximo, a las 18. Es en el marco de los 70 años de la Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario (UNR). La conferencia de Gentili es organizada por la Escuela de Ciencias de la Educación y la Facultad de Entre Ríos 758. La actividad es libre y gratuita.

   En su presentación Gentili abordará cómo «los gobiernos neoliberales que se expanden en toda la región, suprimen, limitan o amenazan los derechos de los trabajadores, de las poblaciones más pobres y vulnerables». «Todas, o casi todas las reformas económicas, políticas y sociales que se están llevando a cabo en nuestros países, están reduciendo derechos democráticos históricamente conquistados. En este marco, las razones que tratan de explicar por qué ocurre esto acaban siempre condenando a la educación y a los educadores y educadoras por la crisis que enfrentamos», anticipa sobre la conferencia que ofrecerá. Pablo Gentili es doctor en educación (UBA), reside desde hace más de veinte años en Brasil, donde es profesor de la Universidad del Estado de Río de Janeiro (Uerj), es el secretario ejecutivo del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (Clacso), además de autor de numerosos libros y publicaciones.

Fuente: http://www.lacapital.com.ar/educacion/conferencia-pablo-gentili-educacion-y-justicia-social-america-latina-n1437706.html

Comparte este contenido:

Argentina: Creció un 84% la cifra de chicos con discapacidad integrados en escuelas comunes

Argentina/24 de Julio de 2017/

Creció un 84% la cifra de chicos con discapacidad integrados en escuelas comunes.

l Ministerio de Educación provincial exhibió resultados positivos de sus políticas de inclusión al anunciar que en apenas seis años la cantidad de chicos con discapacidad que cursan en las escuelas comunes santafesinas aumentó un 84 por ciento. Para la titular de la cartera educativa, Claudia Balagué, este incremento significa un gran avance en favor de los derechos de niños y adolescentes con discapacidad.
En 2011 había 3.738 alumnos con discapacidad asistiendo a escuelas públicas y privadas. Este año se pasó a 6.887, lo cual representa una cifra de 3.139 estudiantes más que transitan una trayectoria educativa integrada con las propuestas curriculares de la educación común.
En total, en la provincia hay 20.095 alumnos con discapacidad que están el sistema educativo, cuyas trayectorias educativas son acompañadas por la escuela especial, sea que cursen en la sede de esa institución o estén integrados en escuelas comunes.
«Son números alentadores que dan cuenta de que nuestros tres grandes lineamientos de política educativa, como son inclusión, calidad y la escuela como institución social, se van visibilizando. Como sostenemos siempre, los cambios en educación son a largo plazo y como resultado de un proceso», consideró Balagué.
La funcionaria destacó que en la educación especial se considera «el potencial de cada niño y cada joven, y se configuran trayectorias educativas integrales y reales, para abrir las perspectivas de los proyectos de vida de los chicos con discapacidad».
Cambio de mirada
La Convención Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad, aprobada en 2006 y con jerarquía constitucional a partir del 2014, así como la ley de educación nacional brindaron el marco legal para que la provincia avanzara en el sentido de instituir un sistema educativo inclusivo.
«La convención marcó un hito histórico en cuanto a los derechos de las personas con discapacidad en educación. A partir de ahí todas las acciones y políticas públicas que llevan adelante los Estados deben estar pensadas para garantizar ese derecho», explicó Marcela Covarrubias, directora provincial de Educación Especial.
Para Covarrubias «es un cambio de paradigma en relación a la discapacidad porque lo que define la Convención es que no se considera más a la discapacidad como un déficit, sino que el foco se pone en las barreras que no están permitiendo la participación y el aprendizaje de las personas con discapacidad».
«Se habla de la accesibilidad no solamente física, sino académica, institucional y actitudinal, y se establece otra serie de conceptos que tienen que ver con cómo hacer posible esa educación en cuanto a los ajustes razonables y las configuraciones de apoyo», explicó.
Para el nivel secundario, el reto es todavía novedoso
La escuela primaria tiene un largo trayecto en inclusión de chicos con discapacidad, pero para el nivel secundario el reto es más nuevo. «Hace pocos años que empezamos el trabajo en las escuelas secundarias y vemos que el desafío de encontrarse con lo diverso, de cambiar el paradigma, hace que aparezcan miedos hacia adentro de las instituciones. No obstante, los tiempos históricos son diferentes: cuando se empezó en primaria nadie hablaba de inclusión de chicos con discapacidad; hoy, el nivel medio ya tiene todo el antecedente del camino recorrido por la primaria», señaló la supervisora de Educación Especial Región VI, Nancy Ciarello.
Los docentes de la modalidad aseguran que el cambio de mirada no es sencillo. «Todavía se hace difícil visualizar una cultura inclusiva en las escuelas comunes», sostuvieron Andrea Bermúdez, Alejandro García y Carla Sciarini, integrantes del equipo directivo de la Escuela Especial Nº 2049 «Antonio Berni», de Rosario.
Fuente: http://www.unosantafe.com.ar/educacion/crecio-un-84-la-cifra-chicos-discapacidad-integrados-escuelas-comunes-n1434821.html
Comparte este contenido:

Argentina: Posgrado virtual en Flacso: Escuela secundaria y políticas de cuidado

Argentina/24 de Julio de 2017/El Intransigente

Con el apoyo de UNICEF, esta institución de renombre brinda un nuevo posgrado. Entérate de qué se trata.

En momentos donde los menores se encuentran en el centro de la escena política, no solo por su accionar sino por las problemáticas que los aquejan, la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso), con el apoyo de Unicef, diseñó un novedoso posgrado virtual llamado «Escuela secundaria y políticas de cuidado» que «evidencia cuáles son las derivaciones concretas que realiza la escuela hacia los centro del salud y las demandas que estos les hacen a la escuela”, explica Camila Ríos Fernández, integrante del equipo docente, quien es especialista en Ciencias de la Educación y Licenciada en Psicología.

Para decirlo de manera sencilla, durante este curso, destinado a «miembros de las áreas de salud, educación y entre otras”, se brinda un «acercamiento a los derechos sexuales y métodos anticonceptivos, pasando por bulling, suicidio en la adolescencia y abusos, entre otras temáticas” desde el «marco de derecho y la perspectiva de género”, asegura la especialista Camila Ríos Fernández en una entrevista exclusiva.

Llamado «Escuela secundaria y políticas de cuidado. Interfaces entre educación y salud”, en esta formación buscan darles más herramientas a los profesionales para que acompañen a los niños, niñas y adolescentes a tener un mejor conocimiento de los recursos de salud y su cuidado.

Destinado a la «comunidad docente de todos los niveles, a los equipos técnicos ministeriales de las Áreas de Educación, Salud y Desarrollo Social, de orientación, de centros de atención primaria de salud; a profesionales de las áreas de ciencias sociales, humanas y/o médicas que aborden el vínculo entre Educación y Salud de manera integral, interdisciplinaria y transversal atendiendo a las dimensiones biológica, psicológica, social, afectiva y ética”, explica.

Asimismo, «este ciclo de formación trabaja sobre la relación escuela-salud-cuidados”, ya que «se trata, cada vez, de intervenciones colectivas dispuestas a aprovechar la oportunidad de cada situación” y «enlaza la responsabilidad política de la escuela secundaria, de las instituciones de salud y de organismos relacionados en el abordaje de cuestiones relativas al acceso de los adolescentes a los recursos de salud y su cuidado”.

Según reza en la página web del Flacso, este curso busca «aportar a la construcción de la idea de salud en el ámbito escolar desde la perspectiva de derechos; establecer vínculos de trabajo entre instituciones educativas y de salud garantes del acceso «cuidado” a recursos”. Incluso, intenta «instalar y problematizar la noción de «corresponsabilidad” en relación a materializar la vigencia de Políticas Públicas desde el Sistema de Promoción y Protección de los derechos de niños, niñas y adolescentes; e introducir la función de «referente de salud” como nexo articulador entre las escuelas y los centros de salud”.

En tanto, el equipo docente que dirige la investigadora Dora Niedzwiecki, cuenta nuevamente en 2017 con el financiamiento de Unicef Argentina para realizar la propuesta de formación y asistencia técnica dictada desde Flacso Argentina a profesionales de la educación y la salud de las provincias de Entre Ríos, La Pampa, Neuquén, Misiones, Corrientes y Tucumán.

Vale destacar que, desde hace 40 años, esta entidad académica es reconocida a nivel regional como una institución que participa activamente en la construcción de las democracias latinoamericanas. Asimismo, esta institución se ha dedicado a analizar la realidad regional desde una perspectiva latinoamericana, realizando un aporte significativo en el desarrollo de las ciencias sociales y siendo el primer centro de formación de post grado de ese campo en el país.

Fuente: http://www.elintransigente.com/sociedad/2017/7/21/posgrado-virtual-flacso-escuela-secundaria-politicas-cuidado-446023.html

Comparte este contenido:

Libro: América Latina. Los derechos y las prácticas ciudadanas a la luz de los movimientos populares

América Latina. Los derechos y las prácticas ciudadanas a la luz de los movimientos populares

Margarita Favela Gavia. Diana Guillén. [Coordinadoras] 

Margarita Favela Gavia. Diana Guillén. Lucio Oliver Costilla. Adelita Neto Carleial. Elza Maria Franco Braga. Carlos Figueroa Ibarra. Octavio H. Moreno. Fabiola Escárzaga. Dunia Mokrani Chávez. Luis Fernando Mack. Máximo Ba Tiul. Ivonne Solórzano. Alejandro Álvarez Martínez. [Autores de Capítulo]

Colección Grupos de Trabajo. 
ISBN 978-987-1543-20-5
CLACSO.
Buenos Aires.
Agosto de 2009

A partir, fundamentalmente, de los análisis de caso y los datos que ha sistematizado el Observatorio Social de América Latina (OSAL), nuestra propuesta gira en torno a dos preguntas centrales: ¿qué características presenta la noción de ciudadanía en las luchas sociales latinoamericanas recientes?, y ¿qué importancia adquiere dicha dimensión para la consecución de un propósito democrático? Buscando responder ambas, hemos dividido la exposición en tres apartados. En el primero se exploran los elementos que han favorecido el reposicionamiento de la noción de ciudadanía, dentro del horizonte y discurso de las movilizaciones que a partir del año 2000 han aparecido en distintos puntos del subcontinente. En el segundo, se examinan las características más relevantes que desde nuestro punto de vista hilvanan su diversidad. Y, finalmente, en el último se desarrollan las razones por las cuales consideramos que la noción de ciudadanía ocupa un lugar estratégico en la lucha social latinoamericana de este inicio de milenio.
Fuente: http://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/buscar_libro_detalle.php?id_libro=177&campo=titulo&texto=movimientos
Descargar .pdf
Comparte este contenido:

Daniel Bensaïd, la crisis y el marxismo melancólico

Por: Gastón Gutierrez

La publicación de un volumen de la revista Historical Materialism1dedicado casi en su totalidad a poner en discusión el aporte teórico de Daniel Bensaïd (1946-2010) es una buena oportunidad para posar la mirada sobre la originalidad de su obra y el sentido que puede tener su influencia actual. Desde su fallecimiento han aparecido decenas de ensayos (en varios idiomas) dedicados a explorar sus contribuciones2, perfiles teórico-políticos3, traducciones al inglés de algunas de sus obras, y están en elaboración libros dedicados a su historia militante e intelectual4. La revista publica dos capítulos inéditos en inglés (y lamentablemente también en castellano) de La discordance des temps(1995): uno, “El tiempo de las crisis (y de las cerezas)”, dedicado a una lectura metodológica y teórica de la noción de crisis en El capital de Marx y sus consecuencias para una nueva temporalidad histórica; el otro, “Utopía y mesianismo: Bloch, Benjamin y el sentido de lo virtual”, destinado a explorar las contribuciones de ambos para una concepción no lineal del tiempo. En la presentación del volumen, Cinzia Arruza y Patrick King explican el sentido de recuperar a Bensaïd por un doble interés: la posibilidad de pensar el marxismo como una teoría crítica que dé cuenta de la heterogeneidad de los tiempos de la crisis capitalista, y el carácter anticipatorio que la obra tiene para una “gramática de las luchas sociales y políticas del periodo actual”. Las contribuciones abordan distintos aspectos teóricos5; aquí por razones de espacio vamos a elegir los textos de Stathis Kouvelakis y de Enzo Traverso.

Restauración capitalista y “crisis conceptual” del marxismo

Sin lugar a dudas el año 1989 constituye un “corte”, o por lo menos un gran punto de inflexión en la trayectoria intelectual de Bensaïd. La caída del muro de Berlín, la guerra de los Balcanes, la restauración capitalista en el Este y en Oriente, caracterizan al periodo como una Restauración reaccionaria que trastoca el suelo bajo los pies de los revolucionarios formados en la segunda mitad del siglo XX. En su contribución al dossierEnzo Traverso define a este periodo de la obra de Bensaïd como una “interiorización de la derrota”6. Comparando las constelaciones de Bensaïd y Benjamin, que ya había tomado en la introducción a Sentinelle messianique7, Traverso señala que esta restauración representó para el militante francés una “experiencia abismal” (en el sentido nietszcheano): una perturbación que trae aparejada una crisis de inteligibilidad del horizonte histórico8. En Melancolie gauche Traverso desarrolla esta tesis siguiendo a Reinhart Koselleck para exponer cómo la dialéctica de las derrotas presenta un hándicap epistemológico: la historia de los vencedores cae siempre en la apología del pasado y en un esquema providencial,  mientras que a largo plazo el conocimiento histórico avanza desde el punto de vista de los vencidos.

Una “crisis conceptual” del marxismo convoca a una reconstrucción global del mismo. Antes de 1989 Bensaïd había publicado 5 libros, varios de ellos con firmas conjuntas, junto a decenas de artículos y contribuciones más vinculadas a las necesidades urgentes de las coyunturas políticas9. Desde la publicación de Moi, la révolution (en 1989) dirigida a rescatar la revolución francesa de las garras del revisionismo histórico de François Furet, seguido de Walter Benjamin, sentinelle messianique (en 1990) y Jeanne de guerre lasse (1991) sobre Juana de Arco, Bensaïd escribe 28 libros (que sumados a los publicados post mortem suman más de 40 volúmenes)10.

Traverso señala que la característica decisiva de este amplio conjunto de textos es la ruptura filosófica que significó la lectura de Benjamin y la configuración del marxismo como una “apuesta melancólica”11. La crítica a toda ideología de progreso histórico se sostiene en una cultura melancólica de izquierda que incluye a Benjamin, Blanqui, Charles Péguy, entre otras referencias opuestas al marxismo positivista francés. Contrario a una visión de la historia con “final feliz”, y despojado de certezas, el marxismo melancólico quiere enlazar historia y memoria evitando transformarse en la última estación del derrotado. De ahí la recuperación de la apuesta pascaliana, cuyo resultado sería cierta visión trágica que no acepta el mundo tal cual es, y que, aunque carece de certezas sobre el mismo, apuesta a mantenerse en la fe de cambiarlo12. Sin ilusiones sobre el paso del tiempo (porque la filosofía de la historia está anulada), ni sobre un sujeto ya pleno de sus facultades (que emerge como subproducto de la Historia), el marxismo melancólico está sostenido en el voluntarismo de una apuesta que se presume profana y que propone la primacía de la política sobre la historia.

Releyendo a Marx

Entre 1989 y 1995 (año en que publica Marx Intempestivo La discordance des temps)  Bensaïd elaboró un nuevo marco teórico plagado de referencias heterodoxas y cruces impensados, y liberó su vocación literaria produciendo un embellecimiento de su “forma de exposición”. Kouvelakis señala que en este periodo se pueden rastrear las contribuciones más originales de Bensaïd, cuyas innovaciones teóricas podemos agrupar por las “críticas” que realiza casi copiando un modelo kantiano orientado a “desterrar la metafísica”13.

La crítica a la ideología del progreso de Benjamin (con connotaciones teológicas obvias para Kouvelakis, pero reivindicada explícitamente como profana por Bensaïd) avanza, en Marx Intempestivo y en La discordance des Temps, hacia una crítica a la razón histórica, pasando por la crítica de la razón sociológica y culminando con una crítica de la razón positivista. Las preguntas de Bensaïd serían cómo pensar la historia sin “leyes de la historia”; cómo pensar las “determinaciones” sin caer en el determinismo; cómo las nociones de necesidad y causalidad dan paso a las de probabilidad y leyes tendenciales, cuyo desenlace se juega en los conflictos y las luchas.

Este Marx “intempestivo” se construye mediante la apropiación de la idea de “nueva inmanencia” de Gramsci, pero inscribiéndola en el trabajo de las categorías dialécticas de El capital de Marx (algo que Gramsci solo había enunciado). La recuperación de la idea de inmanencia de Spinoza es acompañada de la historicidad de Hegel, de la ciencia de lo posible y de lo contingente de Leibniz y de la crítica en Feuerbach. El resultado es un intento de una teoría dialéctica del conocimiento de las contradicciones históricas que incorpore el lugar del sujeto. A condición de que la ciencia de Marx sea despojada de cualquier pretensión de estar basada en leyes ineluctables de la historia (ya sean apriorísticas o mecanicistas), la crítica de la economía política se fusiona con la teoría del desarrollo desigual y combinado de Trotsky (despojada también de cualquier lectura lineal). Este ejercicio pondría al pensador de la revolución permanente en un rico diálogo con las corrientes cálidas del Marxismo Occidental, como las llamaba Ernest Bloch.

El balance de cada uno de estos puntos es desigual, y requeriría de un trabajo de más largo aliento. A los fines de lo que nos interesa, basta señalar que esto ubica en el centro el problema de las temporalidades diferenciadas (lo que Bensaïd llama una discordancia de tiempos), que le permiten pensar la primacía de la política.

Contra una lectura “naïf” Kouvelakis propone entender este rearme teórico como la  expresión de una ruptura a varias bandas en la cual uno de sus objetivos críticos no sería otro que Ernest Mandel. El mandelismo que pensó el boom de la posguerra como una nueva onda larga de desarrollo capitalista, y se había ilusionado en una reforma de la URSS, era golpeado letalmente por la restauración capitalista iniciada en el ‘89 y la fragmentación de la clase obrera producida durante el neoliberalismo14. Bensaïd presentará a Mandel como un heredero de la ilustración, que “cree” en las virtudes emancipadoras del desarrollo de las fuerzas productivas y en la lógica histórica del progreso. El marxismo así entendido no sería más que una sociología con providencia donde el proletariado estaría “destinado” a salir victorioso. Para Bensaïd la clase obrera aun en su heterogeneidad material y subjetiva, conserva el rol de potencial agente universal de la emancipación, pero esta tarea hegemónica, a construir, requeriría de la elaboración de un nuevo programa y una nueva organización15.

En la opinión de Kouvelakis la resolución de las críticas precedentes nos conducen a la “crítica de la modernidad política”, en donde se conjugan la disolución de los parámetros clásicos (esto es, la crisis de sus condiciones espacio-temporales) y un eclipse de la razón estratégica producido por la derrota de la revolución en el siglo XX (en Pari melancolique y en Elogio de la política profana) que otorga la cifra del estado del pensamiento radical (en Teoremas de la resistencia a los tiempos que corren, Resistances, entre otros) y en los últimos textos inconclusos sobre la categoría del fetichismo publicados en Le spectacle, stade ultime du fetichisme de la marchandise (2010).

Pensar la crisis, una vieja pasión

Tanto Traverso como Kouvelakis interpretan el desarrollo impetuoso de los textos post ‘89 como innovaciones producto de una nueva época. Sin embargo también se ha podido  ver a Bensaïd como expresión de un intelectual “resistente” (de hecho él se jactaba de su “dogmatismo abierto”). No debería acentuarse entonces la influencia del contexto de manera unilateral, ya que ciertas modalidades teóricas permanecen.

La cuestión de la crisis siempre ocupó un lugar central en su trayectoria y en las querellas del marxismo francés. Durante 1965, “en la apacible somnolencia de una clase de preparatoria de provincia Pour Marxaterrizo como un meteorito venido de un lejano planeta”16. Con Althusser las cumbres conceptuales prometían tesoros desconocidos: manifestaba que Marx había descubierto un nuevo continente científico, “el de la historia”. Un joven Bensaïd quedaba perplejo con la idea de que este conocimiento no era más histórico que azucarado el concepto de azúcar (en un uso un tanto tosco de la metafísica de Spinoza). El funcionamiento de la historia quedaba atrapado en el orden inmutable de las estructuras. Bensaïd se pregunta si eso no hacía la revolución no solo impensable, sino directamente improbable. Compatible con el clima intelectual en el cual los Khagnes (cursos de preparación) se apasionaban por la lingüística saussuriana y por las estructuras elementales del parentesco (Lévi-Strauss), la querella con Althusser se establecía de entrada sospechando que su antihistoricismo edificaba un paraíso conceptual puro. El marxismo de Althusser se le aparecía compatible con la retórica estructural, y esta con el positivismo hegemónico en la historia científica francesa. Radicalismo teórico, conciliado con el positivismo dominante en la academia.

Para pensar la posibilidad de la crisis  evolucionaria, como un acontecimiento inscripto en las categorías teóricas del marxismo y en relación con las teorías de la época, Bensaïd dedica su “memoire” de maestría en filosofía a la noción de “crisis” en Lenin. Las preguntas de la “memoire” apuntaban al corazón de los problemas del momento: ¿cómo escapar a la eternidad mórbida de las estructuras?; ¿cómo se sale de las napas de la “longue dureé” (larga duración)?; ¿cómo articular teóricamente el acontecimiento revolucionario y las condiciones históricas?

Una serie de influencias heterodoxas vendrán al rescate: los cursos de Gerard Granel; la anti-psiquiatría de Guattari; las traducciones de Marcuse y W. Reich y los ensayos de Lucien Goldmann. Elementos que combinaba para disparar contra el marxismo dogmático y positivista, bajo la doble influencia del filósofo marxista Henri Lefebvre (tenaz polemista contra el estructuralismo que felizmente había sido expulsado del PCF), y de Ernest Mandel (principal intelectual trotskista europeo de la posguerra) que lo saca del provincianismo teórico “hexagonal” y del marxismo filosófico occidental (esto es el alejado de la militancia práctica) y lo inicia en la crítica de la economía política y un marxismo abierto, militante y cosmopolita.

En “La noción de crisis revolucionaria en Lenin” (1968) la discontinuidad y la ruptura devienen posibles a través de una lectura epistemológica donde la acción del sujeto de transformación impone “la acción del ritmo sobre la estructura”17. En el mismo sentido los aportes del lingüista Gustave Guillaume son citados para sostener una “imagen por la cual una parcela de futuro se resuelve incesantemente en una parcela de pasado”. Esta doble aparición del sujeto y del tiempo debía su influencia al Lukács voluntarista de Historia y conciencia de clase. La subjetividad negada por el estructuralismo volvía por sus fueros para abrir brechas diacrónicas en la inmovilidad sincrónica y establecer una articulación entre acontecimiento y estructura, rompiendo con una imagen de la misma como moviendo los hilos de una historia donde los sujetos son marionetas.

El sentido de una apuesta

Treinta años más tarde de la escritura de ese texto Bensaïd, en Une lente impatience, confiesa que él sacó una conclusión izquierdista y voluntarista de esta lectura de la crisis. Sin embargo, en el contexto de la restauración neoliberal, los mismos tópicos reaparecen: relaciones entre necesidad y contingencia o historia y acontecimiento. Ya no hay estructuralismo, pero contra la ideología del “progreso” capitalista el sujeto sigue teniendo la intención de “romper el continuum de la historia”.

¿Cómo se presenta nuevamente la subjetividad política ante el panorama de los tiempos que corren? Su voluntarismo “izquierdista” de los ‘70 se ha invertido bajo un contexto adverso en un voluntarismo melancólico: ¿es este marxismo melancólico una salida a la crisis del marxismo?

Se le han hecho muchas críticas. Una injustificada, que su lectura hegelianizante de El Capital es el último intento metafísico de sostener la dialéctica18. No parece lo esencial. Otra más atendible, que abusando de una “traductibilidad de los lenguajes” apresurada, produzca tanto analogías clarificadoras como yuxtaposiciones asistemáticas. Es cierto que todavía no está hecho el ejercicio de leer esta traductibilidad gramsciana que Bensaïd realiza junto a su inspiración en el desarrollo desigual y combinado como una alternativa teórica tanto al estructuralismo como al historicismo. Sin embargo, es indudable que sus contribuciones teóricas a una lectura no mecánica de la crisis y la crítica a una visión teleológica de la historia, recuperando a Marx (leído a través de Benjamin) como el iniciador de una nueva escritura profana de la historia, figuran entre sus aportes. Eso no obsta que sea necesario hacer un beneficio de inventario “dialéctico” de su obra. Una buena forma de llevarlo a cabo es siguiendo la propia definición de marxismo que Bensaïd ensayó: “Para Clausewitz el conocimiento de la guerra no puede ser concebido ni como ciencia, ni como arte. A falta de algo mejor, sería una teoría destinada a volverse estrategia”19. Una teoría “destinada” a volverse estrategia: en ese terreno se juega entonces el sentido político de su apuesta.

Los últimos textos abordan la crisis global de las categorías de la modernidad y las condiciones espacio-temporales del periodo más reciente: mutaciones en las formas de la guerra, reaparición de nacionalismos antiextranjeros y la crisis de la ciudadanía democrática. Como señala Traverso, este marxismo melancólico basa su estrategia en un ejercicio de memoria e historia, bajo la certeza de que “nuestro universo de pensamiento no colapsó, pero fue profundamente sacudido”20. Ninguna idea sintetizaba mejor esto que la

tesis de Bensaïd sobre el “fin del ciclo histórico de la revolución de Octubre”. El periodo de la “restauración burguesa” que significó el neoliberalismo tomado en su conjunto fue interpretado como una nueva época21, otorgándole un valor unilateral a la estabilización capitalista y adaptando sus coordenadas políticas al contexto de los ‘90. El hecho de que

los elementos económicos y políticos constitutivos de esa restauración atraviesen actualmente una crisis profunda muestra los límites de su reflexión política.

Esto repercutió en su planteo de la necesidad de un “retorno de la cuestión político estratégica”, de cara a un archipiélago de nuevas teorías críticas contemporáneas y de múltiples resistencias: la opresión de la mujer, las opresiones nacionales y raciales, las luchas identitarias, el retorno de la cuestión religiosa o los problemas ecológicos. Su recuperación de la noción de estrategia, aunque trajo a la memoria algunos debates de la III internacional (que dinamizaron el panorama actual más allá de sus respuestas)22 presentó una serie de equívocos importantes. Lo mismo sucedió con el abandono del término “dictadura del proletariado” en pos de una revalidación unilateral del momento jurídico de la  emancipación ubicado en el centro de la estrategia política. Adaptada a la ausencia de revoluciones y contrarrevoluciones, una “democracia hasta el final” parecía al alcance de un camino de movilizaciones pacíficas, parlamentarismo y reformas (como la experiencia de la “democracia participativa” en el auge del lulismo). En los 2000 Bensaïd proclamó la constitución de partidos amplios anticapitalistas, basado en otras fuerzas sociales, otras alianzas y sin hipótesis estratégicas claras de ruptura con el sistema. Kouvelakis recupera el carácter “algebraico” que explícitamente tenía la reflexión de Bensaïd acerca de las condiciones para participar en un “gobierno obrero” (o de izquierda) como un “modelo para

el reagrupamiento actual”. Ninguna de esas condiciones estuvo presente en la catástrofe del neoreformismo de Syriza en Grecia, pero la ausencia de una hipótesis de ruptura  revolucionaria protagonizada por la clase obrera (una estrategia descartada por Bensaïd) jugó un rol desorganizador de las fuerzas de la izquierda griega23. Es tan solo una muestra de que el legado de Bensaïd requiere beneficio de inventario.

Teóricamente creativo y sugerente, al tiempo que corrigió el voluntarismo post ‘68, como estratega “melancólico” apostó a nuevo voluntarismo memorioso de las luchas de los oprimidos. Entristecido por el peso excesivo que otorgó a un periodo de “derrota”, aunque a la espera de una nueva bifurcación de la historia que no llegue demasiado tarde.

  1. Volumen 24, edición 4, 2016.
  2. Revue Lignes 32, enero 2010.
  3. Militante marxista desde 1965, protagonista activo de Mayo del ‘68 y dirigente político, fue filósofo (o, como él prefería, profesor de filosofía en la universidad París VIII) y publicó decenas de libros de filosofía, teoría social y teoría política. Ver Budgen, S., “The Red Hussard: Daniel Bensaïd, 1946-2010”, en International Socialism 127.
  4. Próximamente el libro de Darren Roso.
  5. Escriben Josep Maria Antentas, David McNally, Xavier Lafrance y Alan Sears, Stathis Kouvelakis y Enzo Traverso.
  6. Traverso, E., “Daniel Bensaïd, between Marx and Benjamin”.
  7. Traverso, E. “La concordance des temps. Daniel Bensaïd et Walter Benjamin”, en Bensaïd, D. Walter Benjamin, Sentinelle Messianique, París, Les prairies ordinaires, 2010.
  8. Traverso, Enzo, Left-wing melancholia: Marxism, history and memory, Columbia University Press, 2016.
  9. Por ejemplo Mayo 68: un ensayo general fue escrita junto a Henri Weber en condiciones de semiclandestinidad en el departamento de Marguerite Duras.
  10. Ver www.danielbensaid.org.
  11. Este también es el punto de vista de Michael Löwy y de André Tosel, que lo llamó “marxista pascaliano”.
  12. Para una discusión sobre la visión trágica de Goldmann, ver Cinatti, Claudia, “De saberes revolucionarios y certezas posmodernas”, revista Lucha de Clases 6, 2006.
  13. Kouvelakis, S., “The Time of History, the Time of Politics, the Time of Strategy”.
  14. Ver, Maiello, M., y Albamonte, E., “En los límites de la ‘restauración burguesa’”, revista Estrategia Internacional 27.
  15. Para una crítica a su visión de la hegemonía y la relación entre clase y partido ver Gutiérrez, G., “Sobre la actualidad de la “apuesta leninista” Lucha de clases 6, 2006.
  16. Bensaïd, D., Une lente impatience, París, Éditions Stock, 2004.
  17. Disponible en danielbensaid.org.
  18. Petruccelli, Ariel, Ciencia y utopía. En Marx y en la tradición marxista, Buenos Aires, Herramienta, 2016.
  19. Bensaïd, D., Marx intempestivo, Buenos Aires, Herramienta, 2003, p.351.
  20. Bensaïd, D., Une lente impatience, París, Éditions Stock, 2004.
  21. Para polémica con su lectura de la restauración ver Maiello y Albamonte, op. cit.
  22. Albamonte, E., Maiello, M., “La imperiosa actualidad de la estrategia”, disponible en laizquierdadiario.com.
  23. Ídem.

Fuente: http://www.laizquierdadiario.com/ideasdeizquierda/daniel-bensaid-la-crisis-y-el-marxismo-melancolico/

Comparte este contenido:

Argentina: Aumentó un 84% la inclusión de chicos con discapacidad

Argentina/Julio de 2017/Fuente: El Litoral

En un período de seis años (entre 2011 y 2017), la cantidad de chicos con discapacidad que están cursando en las escuelas comunes de Santa Fe aumentó un 84%, lo que significa un avance en favor de los derechos de niños y adolescentes con discapacidad.

En 2011, había 3.738 alumnos y se pasó a 6.887 en el 2017, lo cual representa una cifra de 3.139 estudiantes más que transitan una trayectoria educativa integrada con las propuestas curriculares de la educación común.

En total, en la provincia hay 20.095 alumnos con discapacidad que están en el sistema educativo tanto público como privado, cuyas trayectorias educativas son acompañadas por la escuela especial, sea que cursen en la sede de esa institución o estén integrados en escuelas comunes.

“Son números alentadores que dan cuenta de que nuestros tres grandes lineamientos de política educativa -inclusión, calidad y la escuela como institución social- se van visibilizando. Como sostenemos siempre, los cambios en educación son a largo plazo y como resultado de un proceso”, consideró la ministra de Educación, Claudia Balagué.

“En la Educación Especial, consideramos el potencial de cada niño y cada joven, y configuramos trayectorias educativas integrales y reales, para abrir las perspectivas de los proyectos de vida de los chicos con discapacidad”, valoró la ministra.

Cambio de mirada

La Convención Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad (aprobada en el 2006 y con jerarquía constitucional a partir del 2014) y la Ley de Educación Nacional brindaron el marco legal para que el gobierno provincial avanzara en el sentido de instituir un sistema educativo inclusivo.

“Esa Convención marcó un hito histórico en cuanto a los derechos de las personas con discapacidad en educación. A partir de ahí todas las acciones y políticas públicas que llevan adelante los Estados deben estar pensadas para garantizar ese derecho”, aportó Marcela Covarrubias, directora provincial de Educación Especial.

La funcionaria agregó que “es un cambio de paradigma en relación a la discapacidad porque lo que define la Convención es que no se considera más a la discapacidad como un déficit, sino que el foco se pone en las ‘barreras’ que no están permitiendo la participación y el aprendizaje de las personas con discapacidad. Se habla de la accesibilidad no solamente física, sino académica, institucional, actitudinal, y se establece otra serie de conceptos que tienen que ver con cómo hacer posible esa educación en cuanto a los ‘ajustes razonables’ y las ‘configuraciones de apoyo’”.

“No fue fácil”

Fabiana Ramos es directora de la Escuela Especial Nº 2055 de la localidad de Arroyo Seco, institución que desde hace 20 años transita el camino de la inclusión educativa de los alumnos en las escuelas comunes. “No fue fácil; se necesitó de mucho trabajo interinstitucional, compromiso y convicción. Defender el derecho de nuestros alumnos requirió muchas veces enfrentarnos a situaciones de conflicto no deseadas, pero cuando en una escuela no se pudo, se intentó en otra”, destacó.

Para Ramos, “en los últimos años y gracias a las políticas educativas provinciales y a la normativa nacional y provincial, se ha generado un cambio muy significativo al interior de las escuelas comunes de los distintos niveles. Hoy, las escuelas tienen la obligación y los alumnos el derecho a la educación, desterrando de esta manera el concepto de que la escuela común ‘presta’ o ‘cede’ un lugar a los alumnos con discapacidad”.

Secundaria

La escuela primaria tiene un largo trayecto en inclusión de chicos con discapacidad, pero para el nivel secundario el reto es más nuevo.

La supervisora de Educación Especial Región VI, Nancy Ciarello, adujo:“Hace pocos años que empezamos el trabajo en las escuelas secundarias y vemos que el desafío de encontrarse con lo diverso, de cambiar el paradigma, hace que aparezcan miedos hacia adentro de las instituciones. No obstante, los tiempos históricos son diferentes: cuando se empezó en primaria nadie hablaba de inclusión de chicos con discapacidad; hoy, el nivel medio ya tiene todo el background del camino recorrido por la primaria”.

Los docentes de la modalidad aseguran que el cambio de mirada no es sencillo de lograr. “Si bien hay mayor divulgación de los derechos de las personas con discapacidad, se hace difícil visualizar una cultura inclusiva en las escuelas comunes debido al peso del paradigma y al contrato fundacional para las que fueron creadas”, sostuvieron Andrea Bermúdez, Alejandro García y Carla Sciarini, integrantes del equipo directivo de la Escuela Especial Nº 2049 Antonio Berni, de Rosario.

Por eso, los educadores de la modalidad Especial consideran necesario el trabajo colaborativo entre personas e instituciones, para aunar esfuerzos en pos del cambio del paradigma educacional, donde todos los estamentos del sistema educativo generen espacios para reflexionar y líneas de acción que den repuesta a esta problemática. “Hay que tener en cuenta que hoy tenemos un importante marco normativo en nuestra provincia y que los ejes de la política educativa actual son claros”, valoraron.

Para finalizar, Covarrubias sostuvo que “los caminos concretos por avanzar tienen que ver con una mayor capacitación que permita reflexionar sobre las propias prácticas educativas y sobre el trabajo institucional. Pero si uno piensa lo que pasaba tan sólo hace 20 años atrás, no nos podíamos imaginar el avance que tenemos hoy”.

20.095 alumnos

con discapacidad cursan en la provincia.

6.887 chicos

lo hacen en escuelas comunes.

Fuente: http://www.ellitoral.com/index.php/diarios/2017/07/18/educacion/EDUC-01.html

Comparte este contenido:
Page 371 of 660
1 369 370 371 372 373 660