En la actividad, un médico evalúa a la persona y determina el tipo y grado de discapacidad, avalado por un informe médico emitido por un especialista
América del Sur/Venezuela/Prensa Mppeuct/ Eliana Sosa
El Ministerio del Poder Popular para Educación Universitaria, Ciencia y Tecnología (Mppeuct), en conjunto con su par para la Salud y el Consejo Nacional para las Personas con Discapacidad (Conapdis), desarrolla una Jornada de calificación y certificación de personas con discapacidad.
La idea es que las personas con discapacidad porten su certificado y accedan a los beneficios y derechos que estipula y garantiza la Ley y formen además parte del Registro Único de Personas con Discapacidad, explica Oswaldo Suárez, del equipo organizador de la Oficina de Gestión Humana del Mppeuct.
Emely Flores, joven con discapacidad motora, expresa que la actividad es muy positiva debido a que contribuye con el reconocimiento y respeto a esta población.
José Medina, médico calificador del Ministerio para la Salud, señala que en la jornada el paciente llena una planilla con sus datos y la entrega con los requisitos exigidos. Seguidamente, el médico evalúa al paciente mediante un chequeo sencillo, avalado por el análisis exhaustivo del informe médico emitido por el especialista del área afectada, a partir del cual determina el tipo y grado de discapacidad que posee la persona y la remite al módulo de Conapdis para que le emita la certificación.
Estos premios, dotados con 20.000 dólares, reconocen proyectos que incorporan soluciones innovadoras a los retos de la Educación
Europa/España/larazon.es
Luces para aprender, proyecto impulsado por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), es uno de los seis programas galardonados por los Premios WISE 2017 en favor de la Educación. Esta iniciativa transformadora promueve la educación de calidad y el desarrollo comunitario en áreas rurales de difícil acceso de Iberoamérica, y actualmente se está desarrollando en 13 países de la región: Argentina, Bolivia, Colombia, Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay y Panamá.
Paulo Speller, secretario general de OEI, dijo que “este premio supone un reconocimiento público para la institución y el equipo compuesto por personas de 13 países latinoamericanos que lleva trabajando desde hace 6 años para mejorar la calidad educativa en las áreas rurales de los países de la región. Y nos va a permitir llegar a más escuelas de Latinoamérica y extender el programa a otros países, como en el caso de Mozambique, donde estamos trabajando junto a Ayuda en Acción y Energía sin Fronteras”. Y añadió que “la educación, la ciencia y la cultura son las claves para promover la inclusión social y superar las carencias en un mundo complejo, en cambio constante y caracterizado por desigualdades, no sólo entre países sino también dentro de los mismos”.
Por su parte, Stavros N. Yiannouka, CEO de WISE, ha destacado tras el fallo que «desde zonas rurales de Tanzania o Sudamérica hasta Silicon Valley o París, los seis galardonados con los Premios WISE reflejan una amplia gama de lo que se puede lograr en el avance de la educación -sea cual sea el contexto social o geográfico- cuando hay una solución creativa y determinación para ver más allá”. “Esperamos presentar a nuestros premiados y finalistas durante la Cumbre de WISE que se celebrará en Doha el próximo mes de noviembre y apoyar sus progresos a medida que crezcan «, ha concluido.
Los premios WISE, que reconocen y promueven proyectos en educación innovadores en todo el mundo, están avalados por la Cumbre Mundial para la Innovación en Educación (WISE, por sus siglas en inglés), iniciativa internacional destinada a la innovación y a la colaboración en temas de Educación. Los seis galardonados con los Premios WISE en 2017 son:
► Luces para aprender (España e Iberoamérica) – Programa liderado por la OEI que tiene como objetivo potenciar el desarrollo de áreas marginadas y rurales del ámbito latinoamericano, a través del suministro de electricidad y del fomento de una educación de calidad. El proyecto está llevando luz e internet a más de 66.000 escuelas en toda la región.
► 42 (Francia / EE.UU) – Programa gratuito de programación en ordenador abierto a cualquier persona de 18 a 30 años, independientemente de que cuenten con un título académico. El programa se centra en el aprendizaje basado en proyectos, y entre pares (peer-to-peer learning).
► PhET Interactive Simulations (EE.UU/global) – Solución educativa orquestada por el Premio Nobel de Física Carl E. Wieman y con base en la Universidad Boulder de Colorado (Estados Unidos de América), que promueve la alfabetización científica y matemática a través de simulaciones interactivas.
► The Learner Guide Program (Tanzania/Reino Unido) – Programa de tutorías destinado a promover oportunidades de empleo para mujeres jóvenes de las zonas rurales, dirigido por Camfed Tanzania, organización que lucha por la educación de las niñas en el país africano.
► The Speed School project (EE.UU/global) – Programa intensivo, centrado en el niño, cuyo propósito es permitir que los niños no escolarizados alcancen su nivel de grado en las escuelas públicas. Este proyecto está dirigido por el Luminos Fund.
► Ubongo Edutainment (Tanzania) – Iniciativa ubicada en Dar-es-Salaam, la ciudad más poblada de Tanzania, que ofrece una forma amena de aprendizaje a millones de niños africanos a través de contenidos educativos distribuidos en múltiples plataformas, como televisión, sms, o teléfonos inteligentes.
Los seis proyectos laureados han sido elegidos entre un total de 15 finalistas, seleccionados por un panel de jueces expertos. Para optar al premio, los proyectos ganadores tenían que mostrar éxito e innovación, así como un impacto transformador en individuos, comunidades y en la sociedad. Deben ser proyectos económicamente estables, tener un plan de desarrollo claro y ser escalables y replicables. El proceso de evaluación y selección ha sido supervisado por consultores independientes de educación de Parthenon-EY.
Estos seis proyectos ganadores, junto a otros que resultaron finalistas, se presentarán durante la VIII Cumbre Mundial de la Innovación para la Educación del 14 al 16 de noviembre de 2017 en Doha, Qatar. El proceso de solicitud para participar en los premios WISE 2018 se hará público en ese momento. Además de las oportunidades de visibilidad y networking durante la Cumbre, cada proyecto ganador recibirá 20.000$ (USA).
A 51 años de la marcha del hambre y ante el panorama actual la lucha magisterial se debe profundizar. Es ahora o nunca
Por: Carlos Alberto Munévar Ortiz|
Foto: El Nuevo Siglo
El 24 de septiembre de 1966 el magisterio colombiano protagonizó uno de los episodios más gloriosos de la historia sindical colombiana, los profesores del magdalena grande cansados del maltrato laboral, el retraso en el pago salarial y la negativa de las autoridades departamentales de resolver su situación resolvieron ese 24 de septiembre iniciar una marcha de más de 1600 km hasta Bogotá. Este hecho histórico marca el inicio de la lucha de los maestros colombianos por la dignificación de la profesión docente como fue el pago oportuno del salario en los primeros 5 días de cada mes, 13 años después con el estatuto 2277 de 1979 reglamentó la profesión docente y luego la ley general 115 de 1994.
Hoy 51 años después, muchos de los logros que los educadores habíamos alcanzado a través de la lucha y la movilización están en verdadero peligro. Las reformas que se adelantaron durante los gobiernos de Pastrana, Uribe y Santos tienen a la educación pública al borde del colapso. La desfinanciación, la tercerización laboral, el estatuto 1278, el modelo de salud, el modelo de colegios en concesión, el adefesio de jornada única y otras situaciones tienen al magisterio colombiano dividido, anestesiado y amnésico. Resulta evidente la postración de gran parte del magisterio ante la dura arremetida de las políticas neoliberales que acompañadas de toda una estrategia de desmovilización, divisionismo y persecución han permeado el movimiento sindical de los maestros. Podríamos añadir también como la formación de una burocracia sindical rancia y descontextualizada ha facilitado el trabajo del gobierno nacional que enlodado hasta el cuello por la corrupción y la rapiña destina la mayor parte del PIB (Producto Interno Bruto) al pago de intereses de la deuda pública.
Varios han sido los golpes contundentes que hemos recibido como gremio, uno de ellos el desafortunado estatuto 1278 en donde se pierden varias de las prerrogativas del 2277, además de que el mejoramiento salarial pasa a depender de la disponibilidad presupuestal y es legalizado mediante una evaluación que no responde a la necesidad de construir un modelo educativo contextualizado a la situación del país. Haciendo la analogía con los míticos jinetes del apocalipsis toda esta andanada de contrarreformas se pasean devastando y no dejando piedra sobre piedra en el contexto educativo. El último de estos engendros nacidos de la pústula neoliberal es la “jornada única” implementada por la ahora investigada exministra de educación Gina Parody. Una receta que según el programa “Colombia la más educada” del gobierno Santos solucionará como fórmula mágica toda la problemática de “calidad” educativa del país. Cabe anotar que el mismo término “calidad” está asociado a toda una nueva percepción de la escuela como “empresa de la educación” en donde los estudiantes son “clientes” y no seres humanos. Esta estrategia es un fiasco por donde se le mire, algunos ante tal afirmación alegarán el nihilismo y pesimismo de quienes osamos criticarla pero lo hacemos porque partimos de hechos y cifras reales.
Por eso a 51 años de la “Marcha del hambre” se hace necesario tomar nuevamente las banderas de la lucha magisterial con más convicción y beligerancia, muchas veces el maestro de base atareado y acorralado por la sobrecarga laboral, se olvida del análisis que debe hacer del contexto global, olvida que la situación de decaimiento, pobreza y desfinanciación de la inversión social obedece a una clara política Neoliberal orquestada desde los organismos financieros que a nivel global dictaminan la política económica y social que países como el nuestro con gobiernos apátridas y corruptos les permiten desarrollar anteponiendo los intereses de lucro de banqueros y burgueses sobre las necesidades básicas de la sociedad.
Por eso la respuesta a esto debe ser la resistencia civil, la toma de conciencia política en los colegios, el empoderamiento de los gobiernos escolares en donde los maestros debemos defender el bien público, hacer valer nuestros derechos y profundizar la lucha ideológica, política y social en beneficio de nuestras comunidades y nuestra profesión, no en vano en palabras de Pablo Freire todo acto educativo es un acto político.
La Red Latinoamericana y Caribeña de Derechos Sexuales (RedLAC) y FRIDA, el Fondo de Feministas Jóvenes te invitamos a participar en el Femidebate “Mujeres Jóvenes: Juventud como identidad política”
Los Femidebates son espacios virtuales regionales que tienen como objetivo discutir, analizar y reflexionar sobre distintos temas relacionados con el feminismo y la práctica feminista desde nuestros variados contextos y experiencias organizativas.
Con esta ronda de tres Femidebates buscamos construir espacios que propicien el intercambio de saberes y perspectivas entre jóvenes feministas de América Latina y el Caribe, que propicien una visión integradora de la realidad en nuestra región y de los retos que enfrentamos como movimiento; también buscamos recolectar experiencias, conocimientos y tejer redes que culminarán en el Encuentro Feminista Latinoamericano y del Caribe (EFLAC) que se realizará este 23, 24 y 25 de noviembre en la ciudad de Montevideo, Uruguay.
La plataforma virtual compila datos del financiamiento educativo público en 20 países de la región referentes al período 1998 a 2015. La información disponible está organizada en tres dimensiones de análisis (esfuerzo financiero público, disponibilidad de recursos por persona en edad escolar y equidad en el acceso escolar)
Esta plataforma, que cuenta con el apoyo de Oxfam Novib, Oxfam IBIS y la Alianza Mundial por la Educación (GPE, por su acrónimo en inglés), presenta datos comparativos y análisis sobre el financiamiento educativo público en 20 países de la región. La información recopilada puede ser consultada de manera individual para cada país, o de modo comparado a nivel regional. Asimismo, se organiza en tres dimensiones de análisis: esfuerzo financiero público, disponibilidad de recursos por persona en edad escolar y equidad en el acceso escolar.
La primera dimensión (esfuerzo financiero público) se refiere a la cantidad global de recursos que cada país asigna al sistema educativo público, como parte del presupuesto total del gobierno y de la riqueza nacional (Producto Interno Bruto – PIB). La segunda dimensión (disponibilidad de recursos) se centra en observar los recursos públicos disponibles para cada persona en edad escolar. Es una medida per cápita del presupuesto educativo disponible, teniendo en cuenta no solamente a quienes se encuentran en la escuela, sino también a aquellas personas que aún no han sido incorporadas al sistema educativo, considerándose la pre-primaria, primaria y secundaria.
La tercera dimensión, a su vez, aborda la perspectiva de la equidad en el acceso escolar, en particular observando la diferencia entre las tasas de asistencia escolar del quintil de ingresos más altos y del quintil de ingresos más bajos de la población de cada país. Esta dimensión trata de aproximarse a las desigualdades históricas que han operado en nuestros sistemas públicos de educación, debido, entre otras razones, a una inadecuada disponibilidad de recursos que garanticen el acceso a la educación en condiciones de igualdad para todas las personas.
Explorar la distancia entre los valores de un determinado país y los valores de referencia internacional, en indicadores concretos sobre el financiamiento de la educación, puede ser una herramienta útil de reivindicación y presión política ante los gobiernos nacionales. “Con esta iniciativa queremos contribuir a realizar una incidencia política desde la sociedad civil en base a evidencias y datos concretos, y así abrir caminos para lograr una financiación adecuada para la educación pública, gratuita, laica y de calidad en nuestra región”, explica Camilla Croso, coordinadora general de la CLADE.
Los datos utilizados provienen de organismos internacionales – Banco Mundial, Comisión Económica para la América Latina y el Caribe (CEPAL), Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS) y Banco Interamericano de Desarrollo (BID) – y son los más recientes disponibles en esas bases de datos. Sin embargo, es de lamentar que algunos países de la región no reporten sus datos de los últimos años en algunas de las dimensiones analizadas o, incluso, no permitan que la población tenga acceso a la mayoría o la totalidad de la información necesaria para realizar un seguimiento del financiamiento del derecho humano a la educación.
Analizando los datos que se presentan en el Sistema, se puede resaltar que entre los 20 países de América Latina y el Caribe, solo Bolivia (desde el 2002), Brasil (únicamente en el año 2013, luego de un incremento constante de inversiones en el período 2004-2013), Costa Rica (desde 2009), Cuba (en todos los años con datos disponibles, o sea, de 1998 a 2010) y Venezuela (2009) han logrado que su gasto educativo alcance el 6% de su PIB, que es el valor de referencia acordado para este indicador en la Agenda de Educación 2030 y confirmado por los Estados de América Latina y el Caribe en la Carta de Lima (2014). Con relación al compromiso firmado por los Estados de la región, en estos mismos documentos, de dedicar como mínimo el 20% de su presupuesto público total a la educación, de acuerdo a los datos disponibles, apenas seis países (Bolivia, Costa Rica, Guatemala, México, Nicaragua y Venezuela) superaron este monto en algunos de los trienios del período analizado. Costa Rica es el único país que lo superó en todo el período observado.
Respecto a la dimensión de la disponibilidad de recursos públicos por persona en edad escolar, es importante mencionar que ocho países de América Latina y el Caribe han incrementado de forma importante sus recursos en el período considerado en el estudio, presentando los valores más altos: Argentina, Brasil, Chile, Costa Rica, Cuba, México, Uruguay y Venezuela. Sin embargo, todos están muy por debajo del valor de referencia establecido para esta dimensión, que es de US$7.221,6 por persona en edad escolar al año. Ese valor representa el promedio de inversiones por persona en edad escolar de la mitad de países de menores ingresos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) en el año 2010.
El país mejor situado en esta dimensión es Costa Rica, que destinó US$3.860,11 por persona en edad escolar al año, en el trienio 2013-2015, suma que apenas supera la mitad de la referencia establecida para la dimensión. Los demás países de América Central están en una banda de muy bajas inversiones por persona en edad escolar, llegando al extremo caso de Nicaragua, donde fueran destinados US$371 por persona en edad escolar al año (alrededor del 5% del valor de referencia) entre 2010 y 2012.
Finalmente, en la dimensión de equidad en el acceso escolar, sobresale la situación de Bolivia, República Dominicana y Perú, donde casi no hay diferencia entre las tasas de asistencia escolar de los dos quintiles analizados. A su vez, los países con una desigualdad más marcada son El Salvador, Honduras, México y Uruguay.
Además de los datos y análisis disponibles en el Sistema de Monitoreo, la CLADE preparó un documento que invita a reflexionar sobre elementos de la coyuntura de la región que preocupan y apuntan hacia retrocesos respecto a la movilización de recursos en los países, para la garantía de la educación pública. Ese escenario se presenta pese a que en el 2015 los Estados hayan adoptado las Agendas de Desarrollo Sostenible y de Educación 2030, con las cuales se comprometieron a incrementar los recursos dedicados a la educación, con miras a cumplir las metas educativas acordadas.
El lanzamiento del Sistema de Monitoreo ocurre en el marco de la primera Semana Latinoamericana por el Derecho a la Educación, que tiene como lema “¡Financien lo justo! Por una educación pública y gratuita para todos y todas”. Esa movilización se inicia en el marco de la 72ª Asamblea General de las Naciones Unidas y del aniversario de adopción de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y de la Agenda de Educación 2030, y tendrá actividades de movilización e incidencia por más recursos para la educación pública, gratuita y de calidad para todas y todos hasta julio de 2018, cuando se realizará en Nueva York el Foro Político de Alto Nivel de la ONU, la plataforma internacional para el seguimiento y revisión del cumplimiento de los ODS.
El aprendizaje está en crisis. La calidad y cantidad en términos educativos varían considerablemente dentro de los países y de un país a otro. Cientos de millones de niños crecen sin contar siquiera con las habilidades más básicas en todo el mundo.
En el Informe sobre el desarrollo mundial se recurre a disciplinas tan variadas como la economía y la neurociencia para analizar esta cuestión y se sugieren mejoras que los países pueden implementar. Usted puede consultar los mensajes principales, el panorama general o descargar el informe completo aquí [PDF en inglés]. A modo de anticipo, extraje algunos gráficos e ideas que me parecieron muy interesantes mientras lo leía.
En el informe se presentan varios argumentos a favor del valor de la educación. ¿Cuál es, para mí, el más claro? El que dice que la educación es una herramienta poderosa para aumentar los ingresos. Con cada año adicional de escolarización, los ingresos de una persona aumentan entre un 8 % y un 10 %, especialmente en el caso de las mujeres. Esto no se debe únicamente a que más personas capacitadas y mejor conectadas reciben más educación: en “experimentos naturales” realizados en una variedad de países —como Estados Unidos, Filipinas, Honduras, Indonesia y Reino Unido— se prueba que la escolarización realmente contribuye al aumento de los ingresos. Un mayor nivel de educación también se asocia a una vida más larga y más sana, y genera beneficios a largo plazo para las personas y para la sociedad en su conjunto.
A pesar de estos beneficios potenciales, los jóvenes siguen diferentes caminos en su educación. En los países de ingreso bajo y mediano, de cada 100 estudiantes que ingresan a la educación primaria, 90 completan la educación primaria, 61 completan el ciclo inferior de la secundaria y solo 35 completan el ciclo superior de la secundaria. Esto significa que alrededor de un tercio de los jóvenes abandona la escuela entre el ciclo inferior y el ciclo superior de la secundaria, y muchos de ellos no están preparados para continuar con su educación y la capacitación.
Lo que importa en materia de educación no es solo la cantidad sino la calidad. Si bien resulta difícil medir el aprendizaje de una manera que permita la comparación entre los distintos países, en el informe se toman como base estudios que tienen precisamente ese objetivo. La Base de Datos Mundial sobre Calidad de la Educación, actualizada recientemente, sugiere que en los países de ingreso bajo y mediano más del 60 % de los niños de la escuela primaria no lograr adquirir una competencia mínima en matemática y lectura. Por el contrario, en los países de ingreso alto, casi todos los niños alcanzan este nivel en la primaria.
No solo hay disparidades entre los distintos países, sino también dentro de ellos. La que me resulta más impactante es mayormente una consecuencia de la pobreza. Casi 1 de cada 3 niños menores de 5 años en los países de ingreso bajo y mediano presenta retraso del crecimiento, por lo general debido a la malnutrición crónica. Este tipo de privación —relacionada con la falta de nutrición adecuada o de un entorno sano— produce efectos a largo plazo en el desarrollo cerebral. Por lo tanto, incluso cuando las escuelas son, los niños que sufren privaciones (normalmente, los más pobres) aprenden menos. Por otra parte, a medida que los niños crecen resulta más difícil romper este patrón, debido a que el cerebro se vuelve menos maleable y les cuesta más aprender nuevas habilidades.
Los estudiantes no son los únicos que fallan: las escuelas también les fallan a los estudiantes. En siete países africanos, 1 de cada 5 docentes, en promedio, se había ausentado de la escuela el día en que los equipos de encuestadores realizaron una visita sin anunciar, y 2 de cada 5 no estaban en el aula aunque se encontraban presentes en la escuela. En las comunidades aisladas, estos problemas son incluso más graves. En este tipo de análisis no se pretende culpar a los docentes, sino más bien llamar la atención sobre cuestiones sistemáticas, como la dotación de recursos, la gestión y la gobernanza, que suelen menoscabar la calidad del aprendizaje.
Para abordar la crisis del aprendizaje, la primera recomendación del informe es contar con más y mejores sistemas que permitan medir el aprendizaje. Si bien los medios de comunicación y los debates sobre educación a menudo se centran en la cuestión del “exceso de pruebas” y los exámenes nacionales de alto perfil, una mirada a los datos disponibles sugiere que muchos países incluso carecen de información sobre el aprendizaje básico. En un estudio de 121 países se concluyó que un tercio de esos países carecía de los datos sobre los niveles de competencia lectora y en matemática de los niños que terminan la escuela primaria, y que una proporción incluso mayor no disponía de datos correspondientes al final del ciclo inferior de la secundaria.
Si bien los países están dispuestos a invertir en educación, en el informe se sostiene que los Gobiernos no solo deben gastar más, sino que también deben gastar mejor, garantizando de ese modo que los recursos se asignen de manera más eficiente y equitativa. La mayor parte del financiamiento proviene de fuentes internas y, por lo general, absorbe la proporción más importante del presupuesto público: alrededor del 15 % en los países de ingreso bajo y mediano. Si bien esto muestra que los Gobiernos reconocen la importancia de la educación, en el informe se sostiene que para mejorar el aprendizaje no basta con aumentar el gasto solamente.
Dos siglos de crecimiento en la escolarización secundaria
A pesar de todos los desafíos señalados en el informe, vale la pena retroceder un poco para reconocer los avances que se han logrado en el campo de la educación a nivel mundial durante los últimos 200 años. Hoy en día, la mayoría de los niños tiene acceso a la educación básica y cada generación nueva pasa más tiempo en la escuela que la anterior. La cantidad de años de escolaridad que un adulto promedio completa en un país de ingreso bajo o mediano aumentó a más del triple desde 1950 hasta 2010 al pasar de 2 a 7,2 años. Esta tasa no conoce precedentes. Estados Unidos demoró 40 años (de 1870 a 1910) para llevar la tasa de matriculación de las niñas del 57 % al 88 %, mientras que Marruecos logró un incremento similar en solo 10 años.
Argentina/Septiembre de 2017/Autora: Bianca Pallaro/Fuente: La Nación
Todas las personas tienen derecho a una educación inclusiva, pero en la Argentina pocos pueden acceder a ella. La odisea de encontrar una escuela regular para un chico con discapacidad presenta más obstáculos que la limitación que conlleva su propia condición. Martín tiene tres años. En 2016 le diagnosticaron un déficit de integración sensorial, y en mayo los directivos del jardín al que asiste lo invitaron a retirarse. Ahí empezó la búsqueda de sus padres que tras cinco meses aún no encuentran una vacante escolar para su hijo. Ya asistieron personalmente a 20 escuelas y llamaron a otras 22, pero todas les cerraron las puertas.
«Las excusas son de todo tipo. La vacante está ocupada, ya tenemos demasiados casos de integración, el grupo es demasiado numeroso para un nene con estas características, los recursos que tenemos no son suficientes para acompañarlo o las exigencias son muy altas. Es totalmente discriminatorio», sostuvo Patricia, madre de Martín.
El caso se ajusta al promedio. Según los datos de la Dirección Nacional de Información y Estadística Educativa del Ministerio de Educación y Deportes, la cantidad de chicos con discapacidad integrados en educación común descendió cuatro puntos porcentuales desde 2014 hasta 2015, último dato oficial disponible. Hay 101.441 (45%) alumnos con discapacidad relevados en educación regular y 124.829 (55%) en especial. Esto significa que casi seis de cada diez chicos no están integrados y, en muchos casos, esto no es decisión de los padres sino consecuencia de las restricciones que imponen las escuelas.
«Lo primero es encontrar colegio, que generalmente no es el que elegís sino el que encontrás. Después te das cuenta que no está incluido, que si falta el maestro integrador no puede ir al colegio, no lo involucran en ciertas actividades o lo aíslan», explicó Gabriela Santuccione, mamá de Juan Manuel, un joven con espectro autista que vivió la exclusión a carne propia, pero que logró superar los estigmas y actualmente estudia Periodismo Deportivo en TEA. El caso de su hijo motivó a Santuccione a crear Grupo Artículo 24, una coalición de más de 150 organizaciones que lucha por una escuela inclusiva abierta a la diversidad y en contra de la marginación.
Juan Manuel en la ceremonia de graduación del colegio Julio A. Roca.
A su vez, desde el equipo de Discapacidad y Derechos Humanos de la Asociación Civil por la Igualdad y la Justicia (ACIJ), Pamela Smith considera que «las escuelas especiales segregan a los niños porque los condenan a una educación en la que no acceden a los mismos contenidos, no se relacionan con otros compañeros, se los separa por su condición, y por principio eso está mal porque es discriminatorio». Además, propone que los recursos y los saberes de las escuelas especiales estén a disposición de todos los chicos en el marco de una educación común que se rija por el principio de integración.
La discriminación que sufren los niños con discapacidad por parte de las instituciones se refleja en las cifras que recopila la Dirección de Asistencia a la Víctima del Instituto Nacional contra la Discriminación, la Xenofobia y el Racismo (INADI). El año pasado se registraron 495 denuncias por motivo de discapacidad y 323 ocurrieron en el ámbito educativo. Esto significa que hay al menos una denuncia por día que cumple con estas características. En relación a este año, hasta agosto se presentaron 295 por discapacidad y 161 de los hechos acontecieron en un entorno educativo.
Al respecto, Claudio Presman, interventor del INADI desde junio y ex Defensor Adjunto del Pueblo de la Ciudad de Buenos Aires, se reunió con Alejandro Finocchiaro, Ministro de Educación y Deportes de la Nación, para coordinar acciones en las escuelas y realizar talleres y encuentros de capacitación docente. «Resulta indispensable cambiar las ideas y estereotipos para que las personas sepan que todos somos diferentes. Justamente es función de la educación asegurar la igualdad y enseñar el valor de todas las diferencias. Hay que educar con esos valores desde la teoría, pero fundamentalmente hacerlo real en la práctica diaria del aula», explicó Presman.
Además de la posibilidad de presentar una denuncia ante el INADI, cada jurisdicción cuenta con sus propios protocolos o circuitos administrativos para subsanar los actos discriminatorios de las escuelas. A nivel provincial, Córdoba y Santa Fe tienen el porcentaje más alto de niños integrados. Ahí sólo cuatro de cada diez chicos con discapacidad matriculados asisten a escuelas especiales, el resto forma parte de la educación común. Le siguen Río Negro y Chubut con un 58% de alumnos integrados. En contraste, en San Juan y Corrientes son las jurisdicciones con menos alumnos con discapacidad en educación regular, más del 67% no está integrado.
Josefa Satragno, directora general del colegio parroquial de San Isidro Juan XXIII, un establecimiento que hace 24 años trabaja con inclusión, considera que «el principal desafío es que los docentes se eduquen en esta materia, porque los profesorados aún no brindan la formación necesaria para poder trabajar en un aula heterogénea», afirmó. Actualmente en la escuela hay 44 chicos integrados sobre una población de 1050. Se trata de «buscar estrategias que convoquen y armar presupuestos donde los recursos humanos sean prioritarios para que todos puedan acceder a esta posibilidad».
Marco Normativo
En la Argentina la ley ampara el derecho a la educación inclusiva a través de la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad que obtuvo rango constitucional en 2008 y que asegura un sistema integral en todos los niveles de enseñanza. Además, si bien la Ley de Educación Nacional separa la modalidad común de la especial, aclara que se «rige por el principio de inclusión educativa», a partir de una propuesta pedagógica para las personas con discapacidad que les permita integrarse y desarrollar el máximo de sus posibilidades.
Entre los avances más recientes también se destaca la aprobación de la Resolución 311 que fue aprobada el año pasado y que permitió un criterio unificado entre todas las provincias sobre cómo hacer una titulación y certificación de un alumno con discapacidad. Si un niño está inscripto en una escuela regular, por más que posea un proyecto pedagógico individual distinto al de los otros compañeros, e incluso vaya a contraturno a una escuela especial, lo va a calificar, promover y acreditar la institución a la que asiste.
Cristina Lovari, coordinadora de Educación Especial Nacional explicó que aún falta mucho y hay varias cuestiones en donde las familias de niños con discapacidad encuentran grandes obstáculos, o los docentes incluso manifiestan dificultades. «Pero estamos en un proceso de mejora y los marcos normativos han permitido que cada vez más tengamos un sistema de educación más inclusivo», dijo. Y agregó: «El objetivo no es eliminar las escuelas especiales, sino que que los padres ejerzan el derecho de optar por la mejor trayectoria educativa que consideren para sus hijos».
La voz de los protagonistas
Patricia, mamá de Martín (Déficit de integración sensorial)
«Ellos nos dijeron que una institución con maestras integradoras es bajar el nivel, que por eso son tan exigentes y como es un colegio bilingüe quieren mantener ese estatus de institución de alto nivel, entonces consideran que no es compatible»
Yamila, mamá de Francisco (TGD)
«La Directora del Jardín me dijo que tenía que pedirle autorización a cada padre para que la maestra integradora estuviera en la sala, y que además la institución no contaba con los recursos necesarios para afrontar el proceso de integración escolar»
Gabriela, mamá de Juan Manuel (Espectro autista)
«Lo primero es encontrar colegio, que generalmente no es el que elegís sino el que encontrás. Después te das cuenta que no está incluido, que si falta el maestro integrador no puede ir al colegio, no lo involucran en ciertas actividades y lo aislan. Es un sistema que excluye»
Florencia, mamá de Nicolás (TGD)
«Recorrí 18 escuelas, pero me dijeron que hacen hasta dos integraciones por grado, lo cual para el universo de chicos que necesitan educación escolar se quedan cortos, y así estamos, todavía seguimos buscando».
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