América del Sur

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Argentina – Bullying escolar: cuando el problema es del sistema

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Bullying escolar: cuando el problema es del sistema

Durante años, el bullying se explicó como una dinámica interpersonal: un agresor, una víctima y, en el mejor de los casos, algún testigo incómodo. Hoy esa mirada resulta insuficiente.

La investigación educativa y psicológica viene mostrando algo más incómodo: el acoso escolar no es un episodio aislado, sino un fenómeno estructural que expresa fallas en la cultura institucional, en los vínculos y en la forma en que la escuela gestiona la convivencia.

Un fenómeno extendido (y subestimado)

Los datos son consistentes en distintos países y metodologías: el bullying es frecuente, persistente y, en muchos casos, invisibilizado.

  • Estudios epidemiológicos en adolescentes muestran prevalencias que rondan entre el 15% y el 20% en formas reiteradas de acoso.
  • Investigaciones en América Latina registran cifras aún más altas en ciertos contextos: hasta el 66% de los estudiantes reporta haber sufrido agresiones verbales o físicas en la escuela.
  • En análisis masivos, la exposición al bullying (aunque sea leve) se asocia con un aumento significativo del riesgo de problemas emocionales, ansiedad y depresión.

La clave no es solo la cantidad, sino la normalización: una proporción importante de estudiantes declara haber presenciado situaciones de acoso sin intervenir. Es decir, el bullying no ocurre en los márgenes, sino muchas veces a la vista de todos.

Efectos: más allá del “mal momento”

Reducir el bullying a un conflicto pasajero entre pares es un error conceptual con consecuencias prácticas graves.

La evidencia muestra impactos en al menos tres dimensiones:

1. Salud mental
Las víctimas presentan mayores tasas de ansiedad, depresión, trastornos del sueño y síntomas de estrés postraumático.
En casos prolongados, puede haber ideación suicida y conductas autolesivas.

2. Trayectoria escolar
El acoso no solo afecta el bienestar: también impacta en el aprendizaje.

  • Estudiantes que sufren bullying obtienen peores resultados académicos, incluso controlando variables socioeconómicas.
  • Se observan descensos en rendimiento lector y matemático, además de mayor ausentismo.

3. Desarrollo social
El bullying erosiona la confianza en los otros y en las instituciones.
A largo plazo, puede consolidar perfiles de retraimiento, agresividad o dificultades vinculares persistentes.

Un dato particularmente inquietante: investigaciones recientes sugieren que el estrés crónico asociado al acoso podría incluso afectar el desarrollo cerebral en adolescentes, especialmente en áreas vinculadas a la regulación emocional.

El error más común: pensar en “víctimas” y “agresores” como categorías fijas

Desde un enfoque pedagógico contemporáneo, el bullying no se explica por “chicos malos” y “chicos débiles”. Es una dinámica relacional que involucra al grupo completo.

  • El agresor suele buscar estatus, reconocimiento o pertenencia.
  • La víctima ocupa un lugar de vulnerabilidad que puede ser circunstancial (no esencial).
  • El grupo funciona como audiencia reguladora: legitima o desactiva la violencia.

Esto cambia completamente la intervención: no alcanza con sancionar individuos. Hay que trabajar sobre la cultura del aula.

¿Qué puede hacer la escuela? (y qué no)

Las intervenciones más eficaces comparten un rasgo: no son reactivas, sino preventivas y sistémicas.

Lo que sí funciona:

  • Normas claras y consistentes de convivencia, sostenidas por toda la institución.
  • Docentes formados en gestión de conflictos, no solo en contenidos.
  • Espacios estructurados de educación socioemocional (no como “taller aislado”).
  • Trabajo con el grupo: desarrollo de empatía, responsabilidad colectiva y rol del testigo.
  • Protocolos de intervención temprana: el bullying es un proceso que escala con el tiempo, no aparece de golpe.

Lo que no alcanza (aunque se siga haciendo):

  • Charlas ocasionales “contra el bullying”.
  • Enfoques exclusivamente punitivos.
  • Delegar el problema en orientación escolar sin involucrar al equipo docente.

Un punto incómodo pero necesario

El bullying prospera donde hay zonas grises: adultos que minimizan, instituciones que priorizan la imagen, grupos que naturalizan la exclusión.

Dicho sin rodeos: cuando el acoso se vuelve crónico, no es porque “nadie se dio cuenta”, sino porque nadie intervino a tiempo o de forma adecuada.

Para cerrar

Hablar de bullying en serio implica correrse de la anécdota y asumir una incomodidad: la escuela no solo transmite conocimientos, también produce formas de convivencia.

Y cuando esa convivencia falla, el aprendizaje —académico y humano— también se deteriora.

La buena noticia es que no es un fenómeno inevitable. Pero sí exige algo más que buena voluntad: requiere criterio pedagógico, decisión institucional y adultos que no miren para otro lado.

Fuente de la Información: https://aptus.com.ar/bullying-escolar-cuando-el-problema-es-del-sistema/

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Venezuela: La comunalización educativa desde el lugar

Yuleima Rodríguez Torcatt Deja un comentario

LA COMUNALIZACIÓN EDUCATIVA DESDE EL LUGAR: SISTEMATIZACIÓN DE UNA PRAXIS

(lo que ya se viene haciendo)

Autora: Dra. Yuleima Rodríguez Torcatt

En Venezuela, la necesidad de comunalizar la educación surge no solo como una política que responda a los planes, programas y proyectos del Estado, sino como estrategia de resistencia y soberanía ciudadana. Este paradigma propone que el hecho educativo no ocurra de espaldas a las necesidades y potencialidades de los territorios. En contexto, el presente artículo se compone del análisis y reflexiones germinadas de la sistematización de experiencias personales y colectivas, fundamentadas en prácticas pedagógicas y comunitarias. Distante de ser un análisis meramente teórico, el contenido redime y organiza de manera crítica algunas experiencias, haceres, desafíos, pensares, sentires y aprendizajes derivados de los quehaceres cotidianos en acciones para transformar las realidades.

La educación convencional fragmenta el saber y lo categoriza en áreas de conocimientos, que al fin de cuentas carecen de dialogo entre ellas. En cambio, la comunalizacion educativa asume que las aulas son los quehaceres y saberes generados del mismo territorio, a través de procesos productivos, culturales, sociales y políticos. Su base epistemológica se sustenta en el Pensamiento Robinsoniano: “La curiosidad es el motor del saber, y cada conocimiento un móvil para llevar á otro conocimiento. De unos errores pueden nacer otros, y conducir en direcciones opuestas… al sublime saber o á la crasa ignorancia”. (Rodríguez, 2010, p. 43). Actualmente, el pensamiento de Rodríguez convoca a la eliminación de modelos educativos extranjeros añosos, pasando al forjamiento de una educación que responda a la realidad y producción del lugar que se caracteriza por estar en movimiento constante.

​            Por su parte, Paulo Freire nos plantea: “Entre educación y cambio. Cuando decimos, por ejemplo: la educación no es una palanca de transformación social la transformación social es, per se, educativa. O cuando decimos: la fortaleza de la educación reside en su debilidad”. (Freire, 2016, p. 104). Para Freire, la educación no es llenar espacios vacíos, sino un proceso de diálogo que nutre. En este sentido, el llamado es a la concientización en la práctica educativa, específicamente sobre la realidad sentida, la que emerge verdaderamente del territorio comunal, a través de la dialogicidad entre el saber académico y el saber popular, que es el que se desprende de las poblaciones comunitarias, indígenas, afrovenezolanas y campesinas. En esta línea, la comunalización de la educación reconoce a las y los sujetos populares como portadores de saberes y constructores de conocimientos.

​            Luis Bigott, decía: “Ya sabemos que nuestra profesión vive la paradoja de tener una doble finalidad contradictoria: reproducir y homogeneizar la cultura dominante en las nuevas generaciones y a la vez servir de motor para el cambio social”. (Bigott 2010, p.14). Bigott, en sus pensamientos, claramente llama al impulso de la pedagogía lugarizada, vista desde las realidades de los territorios convivenciales.

Entre tanto, Luis Beltran menciona: “No para ir a la comunidad a convertirse en líderes, sino a trabajar para que los líderes locales y la comunidad por sí misma formen clara conciencia de sus necesidades y desenvuelvan su capacidad personal y de organización social para utilizar en la mejor forma posible los recursos humanos y económicos de la localidad.” (Prieto, 1986, p. 81). En estas afirmaciones Beltran, insta a la introducción del pensamiento crítico en las experiencias cotidianas y en la forma de vivir la verdad que se desprenden de la vida misma en la comunidad.

​Dimensiones lugarizadas de la Comunalización Educativa:

A diferencia de la estatificación de los currículos en educación básica y universitaria, la comunalización educativa accede al implemento de niveles organizativos para definir los nudos problemáticos presentes en las comunas, entre ellos: servicios de agua, salud, alimentación, emprendimientos, reconstrucción de la historia local, producción, biodiversidad, otros. Desde esta perspectiva, cada nudo tratado de forma colectiva, se convierte en eje generador de aprendizajes, es así como el territorio deja de ser un panorama de complicaciones, para convertirse en un punto de conexión y sinergia pedagógica en desatar cada nudo, por lo que es preciso desglosar los mecanismos operativos e ideológicos que transforman la educación tradicional en un núcleo de acción para la transformación social.

​            La comunalización educativa invierte esfuerzos en exaltar los saberes, haceres, pensares y sentires que se producen en los territorios. Asimismo, se reconoce el conocimiento científico de la academia y la sabiduría popular con el misma equilibrio y validez, considerando que la ciencia aporta las metodologías, pero los territorios aportan la experiencia y edifican nuevas ciencias a partir de técnicas innovadoras. En cuestión, está presente la ontoepistemología, que se refiere al ser de cada comuna, es aquí cuando se fomenta y materializa la comunalización, donde se anula la distinción y jerarquía entre quienes poseen títulos y quienes tienen cúmulos de saberes y experiencias.

​            Por lo tanto, la descolonización del pensamiento prioriza la investigación-acción-participativa (IAP) como motor para resolver nudos críticos, que se detectan y categorizan a partir del levantamiento de la cartografía social, siendo esta, la herramienta de indagación de contexto que mapea y dibuja al territorio comunal. En estos procesos organizativos, la geometría del poder rompe las estructuras burocráticas para permitir la fluidez y la construcción colectiva de conocimientos para resolver las problemáticas comunes.

​            En armonía con lo anterior, la participación activa y democrática de las y los voceros de las comunas, habitantes, estudiantes, docentes y todas las personas que convergen en el territorio en el marco de la comunalización educativa, deciden las prioridades de formación académica y los asuntos a resolver, es decir, la educación se torna autogestionaria y productiva. Un concepto clave para el desarrollo de esta invención social es la lugarización, que direcciona las necesidades formativas con la mirada puesta en lo que acontece desde la vida en comunión y donde los títulos académicos a obtener por las instituciones de la educación básica y universitaria no son para exportar los conocimientos, sino para quedarse en el lugar como herramientas de transformación.

Este escrito articula, por ejemplo, las experiencias investigativas en el Conjunto Residencial La Croquera, ubicado en el municipio Libertador del estado Aragua, como un ejercicio vivo de comunalización educativa. Aquí, la historia lugarizada no se revistió solo en datos e informaciones del pasado, sino que se posicionó en herramienta para el ejercicio del autogobierno, conexión de los saberes, haceres, pensares sentires y transformación social. En la experiencia de la comunidad, se afirma que dejo de ser un contexto habitacional para transformarse en un espacio geohistórico, ya que no se limitó a la simple revisión de archivos; se basó en el accionar consciente de sus propios fundadores.

Además, se impulsaron encuentros donde los precursores de la comunidad relataron sus luchas, consolidaciones reivindicativas y la organización de los momentos transitados que quedaron visibilizados en el libro Historia Local La Croquera, donde se aplicó teorías, metodologías y técnicas colectivizadas para convertir el relato en un documento científico, que sin dudas valido el saber y la gestión popular para resolver los nudos críticos comunitarios, a su vez, legitimar los conocimientos construidos. Así mismo, surgió como punto reflexivo histórico que el sector debe ser visto como una escuela y universidad, porque nuclea la memoria comunal, en articulación pedagógica y andragógica, lo cual permite que las instituciones educativas inherentes al lugar y zonas aledañas manejen la historia local como recurso curricular, por ejemplo:

  • Las matemáticas y las estadísticas: Analizan el crecimiento demográfico y habitacional del territorio.
  • Lenguaje y ciudadanía: Recopila y estudia las memorias de las y los líderes, así como de los héroes y heroínas lugarizados.
  • Ciencias sociales: Concibiendo la evolución y desarrollo del modo de producción, organización de los Consejos comunales dentro del territorio.
  • ​Soberanía cognitiva: Análisis de los componentes de sistematización de experiencias y cómo estos transformaron el sector en una escuela y universidad desde y para la ciudadanía.
  • ​La cartografía social: Instrumento de indagación de contexto donde la comunalización educativa comenzó con mapas parlantes, las voces ciudadanas materializaron el ejercicio de la participación y elevaron sus voces.
  • Sistematización de experiencias: Aquí la historia local no es solo anecdotario, es ciencia social. Su proceso implicó, reconstrucción vivencial del orden cronológico de los hechos.
  • Ciencia popular: Estudio de los suelos y la disposición urbana para establecer sistemas de reciclaje y huertos comunitarios.

En el trayecto reflexivo crítico y colectivo se logró ordenar, identificar aprendizajes y nudos problematizadores desde perspectivas sociopolíticas, culturales y pedagógicas, que aportaron nuevas visiones educativas. Se exploró la crisis de la educación básica y universitaria moderna, que se caracteriza por la fragmentación del conocimiento y la desvinculación de las y los estudiantes con su entorno social. Por ello, se determinó la necesidad del florecimiento de una educación abocada desde y para las comunidades, donde el lugar y sus realidades se convierten en el currículo, con sentido de pertenencia y pertinencia. El nutriente seria la discusión y el dialogo sobre los beneficios que brinda la consideración de la territorialización de los saberes previos a la construcción de nuevos conocimientos, a través de un enfoque cualitativo y la convergencia entre la educación popular y la gestión pública.

Ahora bien, según la autora: “La educación no está en una sede física; está se materializa en las asambleas de ciudadanas y ciudadanos, en la conversa entre vecinos, en el socializar en las calles, en el compartir una taza de café, en las distintas formas de encuentros comunitarios y en las experiencias de vida. Todos estos elementos son acciones políticas de liberación popular.” (Rodríguez. Y, 2026). En este contexto, es importante ubicarse en las características de la educación convencional, donde las y los estudiantes son receptores pasivos, basados en la orientación de un currículo abstracto. Entre tanto, la comunalización de la educación asume la acción social que transforma. En consonancia, el currículo emerge del territorio de forma flexible y contextualizado a partir de la sistematización e impacto social de la práctica. Es un proceso de reconstrucción que extrae aprendizajes y construye nuevos conocimientos.

Para que la sistematización de experiencias se convierta en ciencia popular debe pasar por el ejercicio de reflexión crítica, con prospectiva hacia la educación comunal, donde el arraigo identitario geohistórico y cultura cumplan una función natural, garantizando la soberanía plena en todas las áreas de la vida. Se trata de la relación entre el Estado, la academia y el pueblo organizado para liberarse y liberar.

La sistematización de experiencias es un método con muchos alcances en la indagación personal y en la investigación de los territorios convivenciales. Favorece la identificación y extracción de aprendizajes que tienen como horizonte la soberanía cognitiva, donde también se determinan de manera individual y colectiva la ciencia y la tecnología que se produce. En este punto, la comunalización educativa toma fuerza, porque posibilita los senderos hacia la priorización de los nodos problemáticos, a su vez, las soluciones y defensa integral del territorio.

Para comprender estas dimensiones, las debemos asumir como desafíos de cara a la cultura y las complejidades institucionales heredadas de los sistemas eurocentristas y capitalistas. En dichos sistemas, se interpone la burocracia y la titulación académica ciudadana como un negocio, antes que una herramienta de transformación social. En consecuencia, no existe ningún punto de equilibrio sin que se asegure que las y los estudiantes de educación básica y universitaria se planteen proyectos e investigaciones que respondas al aspecto socioproductivo, que tengan apoyo, auge y financiamiento dentro de los mismos territorios. Estos principios asegurarían la sustentabilidad y sostenibilidad del territorio.

Otro aspecto relevante se expande al campo político, donde la educación trasciende al Estado, ya que a partir de su ejercicio autogestor y de autogobierno colectivo se produce ciencia, conocimientos. En cuestión, se aprende a producir bajo estructuras administrativas y gestionarías que en la práctica se configuran en cultura y forma de vida generando bienestar integral a todas y todos. Para estos alcances es importante reforzar las ideas sobre la acción e impacto territorial, en el cumplimiento del diseño de la cartografía social que nace de la indagación de contextos en dinamización participativa y protagónica de las y los habitantes, quienes finalmente vincularan los saberes, haceres, pensares, sentires y conocimientos con el trabajo cooperativo y productivo naciente de los proyectos priorizados de acuerdo a las realidades.

En esta estructuración, las y los educadores se integran de forma horizontal a la función de lideres y lideresas, para orientar y fortalecer la organización popular. Aquí la evaluación parte de los resultados de las producciones teóricas, científicas y transformaciones suscitadas en el lugar. Por ende, fortalece el sentido de pertenencia y pertinencia al abrir paso a la armonía social, a través del respeto ciudadano y del patrimonio común. Ahora bien, con la identificación de potencialidades del territorio, también se reconocen los especialistas técnicos y profesionales que habitan en el lugar, para resolver problemas de distinta índole y demanda social.

Dentro de este orden, la autora creo en el año 2021 un sistema denominado Redes lugarizadas de investigación, que estuvo operando en el país hasta el año 2023, a través de la Universidad Nacional Experimental del Magisterio. Acotando que su definición y fundamentación carecía de los espacios cerrados de una oficina o sede institucional, sino de una visión pedagógica y andragógica en la construcción colectiva del tejido dinámico de ciudadanas, ciudadanos, instituciones y comunidades que conviven en un espacio geohistórico común, es decir, la toparquía del lugar.

En lo esencial, el lugar como episteme no es solo un espacio para habitar, pues ahí se detecta la verdad, que significa la ruptura con las jerarquías del poder.  Dentro de las bondades que definen a estas redes es que interactúan de forma permanente, son espacios de debate donde se analiza la realidad local. Como ejemplo de esto, se plasmó anteriormente la experiencia vivida en la comunidad de la Croquera, de la que se tomaron los significados reflexionados y analizados para las luces que dirigieron la construcción de sistema Redes Lugarizadas de Investigación.

Es importante añadir que estas comunidades de aprendizajes en red comparten un interés productivo y generan ciencia desde los saberes y oficios. Respecto a sus dinámicas de funcionamiento, la investigación se ejerce de manera colectiva, bajo la colaboración solidaria como principio, donde la socialización permanente sirve para iluminar en la resolución de los problemas propios y de otros sectores aledaños.

​            Importante, por muchas razones la comprensión que estas redes fomentan que cada red de redes lleve un registro geohistórico, metodológico y técnico de sus hallazgos, logros, alcances, creando un repositorio en el lugar y que estos no dependan de herramientas y mecanismos exógenos, mucho menos capitalistas. En cuestión, se refiere a la soberanía tecnológica, la red identifica qué herramientas necesita el territorio y con cuales cuenta con software, maquinaria, métodos agrícolas, redes sociales, equipos tecnológicos, redes de conexión, entre otros, de igual forma, busca desarrollar sus recursos y potencialidades internamente.

​            En esta perspectiva, la articulación de estas redes son las arterias en movimiento que no esperan a que el pueblo organizado vaya a ella; sino que los territorios son la red lugarizada. En esta medida la gestión del conocimiento se convierte en insumo para las políticas públicas de los Consejos Comunales y las Comunas. Por ejemplo: si una red determina que el suelo de su sector es apto para la siembra de maíz, la comuna planifica su economía en torno a esa fortaleza.

​            Bajo este enfoque, que siguen la línea de estas redes, las y los educadores se definen como tejedores en conjunto con el territorio, conectando los conocimientos académicos con los saberes populares, asegurando que de la acción surjan transformaciones tangibles de la vida. Evidentemente son garantes de que la ciencia no sea un instrumento de dominación, sino una herramienta de libertad lo desde lo territorial y desde lo propio.

​            Las experiencias socializadas en este documento, son prueba viva de que la comunalización de la educación se ha venido ejerciendo en algunos rincones del país. Por lo demás, se reflexiona que es el camino para la soberanía cognitiva y la transformación social. Se admite que no se indaga el territorio para obtener un título académico, sino para que la comunidad se reconozca a sí misma como protagonista de su propia transformación.

​            Esta sistematización demuestra que las y los investigadores comunales, ante todo, un militante de la esperanza, que utiliza la ciencia para devolverle al pueblo su voz y su poder. Por supuesto que este fenómeno de Comunalización educativa representa la democratización del saber y el conocimiento, al otorgarle a los territorios la autoridad de formar formándose.  Significando con ello, que se sientan las bases para la emancipación política, social y económica del pueblo.

Referencias

Archivo Histórico del Estado Aragua. (s.f.). Crónicas y Documentos del Eje Este: San Mateo y Zonas Adyacentes. Maracay, Venezuela.

​Bigott, L. A. (2011). El educador neocolonizado. Caracas: Fondo Editorial Ipasme.

Bonilla-Molina, L. (2016). La Investigación en la Universidad Nacional Experimental del Magisterio (UNEM). Caracas: Ediciones UNEM.

​Comunidad Organizada de La Croquera. (2022). Sistematización de la Memoria Histórica y Luchas Sociales del Asentamiento La Croquera. Aragua: Cuadernos de la Patria.

Fals Borda, O. (1999). Orígenes populares de la Investigación-Acción Participativa (IAP). Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.

Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI Editores.

Lanz, R. (2005). El Estado Docente y la transformación universitaria. Caracas: Fondo Editorial Ipasme.
​Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE). (2017). Documento Rector del Programa Nacional de Formación Avanzada (PNFA). Caracas: Gestión Curricular.

Rodríguez, S. (2004). Sociedades Americanas (Edición original 1840). Caracas: Biblioteca Ayacucho.

Rodríguez Torcatt, Y. (2018). La Comunalización de la Educación y las Redes Lugarizadas de Investigación. Portal Otras Voces en Educación.

Rodríguez Torcatt, Y. (2019). Formación Docente y Educación Comunalizada: Retos para la transformación territorial. Portal Otras Voces en Educación.

Rodríguez Torcatt, Y. (2020a). Investigación-Acción y Lugarización en el Sistema Educativo Venezolano. Portal Otras Voces en Educación.

Rodríguez Torcatt, Y. (2020b). La Comunalización de la Educación y las Redes Lugarizadas de Investigación. Caracas.

Rodríguez Torcatt, Y. (2024, 25 de marzo). Venezuela: Historia Local del Conjunto Residencial

La Croquera. https://otrasvoceseneducacion.org/archivos/412498

Rodríguez Torcatt, Y. (2022, 23 de octubre). Venezuela: La Etno-Cultura Popular como Propuesta Formativa y Pedagógica. https://otrasvoceseneducacion.org/archivos/399154

Rodríguez Torcatt, Y. (2022, 16 de octubre). Venezuela: Una Propuesta Teórica y Práctica. Geometría Fractal. https://otrasvoceseneducacion.org/archivos/398996

Salazar, S. (2005). Metodología de la Historia Local. Caracas: Ediciones de la Biblioteca Nacional.
​Tuan, Yi-Fu. (2007). Topofilia: Un estudio de las percepciones, actitudes y valores sobre el entorno. Madrid: Debate.

Universidad Nacional Experimental del Magisterio «Samuel Robinson» (UNEM). (2020). Resolución N° 020.08.2020: Documento Investigación y Producción de Conocimientos y Saberes Situados en la UNEM: Unidad en la Diversidad. Caracas, 11 de agosto de 2020.

Universidad Nacional Experimental del Magisterio «Samuel Robinson» (UNEM). (2021, 30 de junio). Resolución N° 025.06.2021: Estructura Organizativa y Funcional de las Redes Lugarizadas de Investigación de la UNEM. Consejo Directivo Provisional. Caracas, Venezuela.

Disponible en: https://www.calameo.com/books/00717926739853ab7923e

Fuente de la Información: CII-OVE

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La reforma de Milei para transformar la escuela pública: se retira el Estado, avanzan la familia y el mercado

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El Gobierno de Argentina impulsa una ley educativa que autoriza la enseñanza en el hogar, y promueve el financiamiento de la demanda y la competencia entre instituciones para conseguir alumnos y recursos

Por: Javier Lorca

El Estado pasa a tener una función subsidiaria en el sistema educativo y cede ante el papel de la familia. Los docentes dejan de ser las únicas personas habilitadas para enseñar y se autoriza la enseñanza en el hogar —el modelo que en Estados Unidos se denomina homeschooling—. Los padres de los alumnos adquieren el poder de poner y quitar directores de escuelas. En lugar de financiar la oferta, es decir, a las instituciones educativas, los fondos públicos se dirigen a financiar la demanda, a las familias de los estudiantes, para que ellas elijan escuela y definan el destino del presupuesto: así, se establece un régimen de competencia escolar para captar alumnos.

Las anteriores son solo algunas de las medidas que impulsa Javier Milei en Argentina, a través de un proyecto de Ley de Libertad Educativa, ya presentado públicamente. La iniciativa integra una batería de reformas que el presidente pretende poner en marcha en la segunda mitad de su mandato, entusiasmado por el triunfo de la ultraderecha en las recientes elecciones de medio término.

Aunque prevé cambios para el financiamiento y la evaluación de las universidades, la reforma educativa de Milei se concentra en los niveles de escolaridad obligatorios: inicial, primario y secundario.

En sus primeros artículos, el proyecto de ley promueve la “libertad educativa, entendida como el derecho de toda persona […] a enseñar y aprender conforme a sus propias convicciones, métodos y proyectos pedagógicos”. Luego, establece el “rol preferente de la familia, como agente natural y primario, que posee el derecho y deber de orientar la formación de sus hijos menores”. Y, a continuación, define la “subsidiariedad del Estado, que actúa como garante del derecho a aprender y enseñar”, pero “sin sustituir la responsabilidad individual, familiar ni la iniciativa social”.

La relegación del Estado sintoniza con el credo anarcocapitalistade Milei, para quien los actores fundamentales de la sociedad son los individuos y el mercado. En un país como Argentina, donde la escuela pública, laica y gratuita es una institución medular, la aprobación del proyecto implicaría un cambio drástico. De los más de 11 millones de alumnos de Argentina, los últimos datos disponibles indican que más del 70% concurre a escuelas públicas y cerca del 30% a privadas.

“Esta reforma vulnera el derecho a la educación establecido en la Constitución y la obligación del Estado de garantizar ese derecho”, resume Myriam Feldfeber, doctora en Educación y profesora consulta de la Universidad de Buenos Aires (UBA).

“Es un proyecto que se propone romper y transformar las bases sobre las cuales se construyó y se fue desarrollando nuestro sistema educativo, las bases establecidas por [Domingo] Sarmiento para una educación gratuita, obligatoria e inclusiva, para todos y todas”. Con una falencia adicional, señala Feldfeber: “No resuelve ninguno de los problemas que hoy tiene la educación en Argentina”.

El corrimiento del aparato estatal supone la delegación de facultades en las propias escuelas, en las familias de alumnos y en nuevas entidades privadas. En caso de aprobarse la reforma, las escuelas públicas y privadas podrán diseñar y aplicar sus propios planes de estudios, solo respetando contenidos mínimos definidos por la Administración nacional. En cada escuela —indica el proyecto— se crearán Consejos de Padres: tendrán “funciones de asesoramiento, orientación institucional, supervisión y rendición de cuentas”, y deberán “participar en los procesos de contratación y remoción del equipo directivo de la institución”.

Bajo el subtítulo Formas alternativas de enseñanza, la propuesta del Gobierno habilita la formación por fuera del sistema escolar, bajo dos modalidades. Una sería la “educación en entornos virtuales”, para la que ya hay un ejército de instituciones privadas —extranjeras incluidas— esperando la habilitación. La segunda sería la “educación en el hogar”, “dirigida por los responsables parentales o tutores de estudiantes en edad de escolarización obligatoria, impartida por ellos mismos o por personas por ellos designadas”. Los estudiantes que recibieran educación casera o a distancia deberían, luego, validar sus conocimientos a través de “evaluaciones estandarizadas” que solo examinarán los contenidos mínimos.

“Con estas propuestas, se desregula completamente la educación y se promueve el homeschooling [educación en casa], una práctica muy elitista que supone o padres altamente educados o que puedan pagar tutores que son muy caros”, plantea Mariano Echenique, doctor en Educación por la Universidad Nacional de La Plata. “En el caso de la enseñanza virtual, suele ser un gran negocio y está muy desarrollado en la educación superior. Pero en el nivel primario y secundario, la socialización de los alumnos, que solo se consigue de forma presencial, yendo y poniendo el cuerpo en una escuela, es imposible de reemplazar con una formación únicamente virtual. Los entornos virtuales deben ser siempre complementarios y no sustitutivos de los presenciales”, advierte.

“La escuela sigue siendo el espacio donde aprendemos a convivir con los otros y donde se construye en forma colectiva el conocimiento. No es solamente un lugar de transmisión de contenidos”, coincide Feldfeber. Desde esa perspectiva, la reforma propuesta no solo subestima la función de la escuela, sino también la del maestro: “Se rompe con la idea del docente como aquel especialista que lleva adelante los procesos de enseñanza y se la sustituye por la idea de que cualquiera puede enseñar de cualquier modo”.

Además de eliminar la meta presupuestaria hoy vigente para la educación (6% del PBI), el proyecto de reforma recupera una idea promocionada por Milei durante la campaña electoral de 2023: el financiamiento de la demanda y no de la oferta educativa. “Las asignaciones otorgadas a las familias o alumnos mediante vales o bonos, becas, créditos fiscales u otros instrumentos equivalentes”, argumenta el proyecto de ley, “están orientadas a asegurar la libre elección de la institución educativa y la equidad en el acceso a propuestas diversas de aprendizaje”.

El régimen es acompañado por un condicionamiento del financiamiento directo según la cantidad de alumnos y por la publicación —hoy prohibida— de los resultados de las evaluaciones censales a estudiantes. La presumible consecuencia es la generación de un ranking de escuelas que competirán por atraer alumnos en un nuevo mercado educativo. En un contexto de severo ajuste del gasto público y de retracción de los salarios de todo el personal estatal.

Los principales sindicatos de maestros del país ya se pronunciaron contra la reforma. En particular, rechazaron su definición de la educación como “un servicio esencial”, una medida que busca desactivar las huelgas docentes. Para la Confederación de Trabajadores de la Educación (CTERA), el proyecto “responde a las demandas de las grandes corporaciones” y “profundiza la tendencia privatizadora y mercantilista en el campo educativo”.

El Gobierno ya formalizó la presentación pública del proyecto, pero aún no lo envió al Congreso para iniciar el debate. De todos modos, muchas de las posturas ya están claras. La ultraderecha y sus aliados contarán con el respaldo de instituciones educativas privadas y religiosas. Deberán enfrentar la resistencia del peronismo y las fuerzas del centro a la izquierda, la mayoría de los gremios docentes y de la comunidad educativa del sistema público, todavía mayoritario en Argentina.

https://elpais.com/argentina/2025-12-22/la-reforma-de-milei-para-transformar-la-escuela-publica-se-retira-el-estado-avanzan-la-familia-y-el-mercado.html

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Inicia en Brasil la “I Conferencia Internacional Antifascista”

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Abren en Brasil debates de conferencia internacional antifascista

Según el programa del evento, que se extenderá hasta el próximo 29 de marzo en la capital del estado de Río Grande del Sur, la jornada inicial contempla el Foro de autoridades antifascistas y la Mesa de parlamentarios titulada Papel y límites de la acción institucional en la lucha democrática.

Un espacio como el último, pero de gobiernos, abordará experiencias de profundización de la democracia en las administraciones populares, con énfasis en políticas que refuercen la participación ciudadana y consoliden proyectos soberanos frente a presiones externas.

También se desarrollará una mesa extraordinaria nombrada La agresión imperialista y la resistencia del pueblo iraní, en el contexto de los ataques militares de Estados Unidos e Israel contra el país persa desde el último 28 de febrero.

Para el cierre del primer día está prevista la realización de una marcha de apertura en el centro de la ciudad, que tendrá su salida desde las inmediaciones del Mercado Público.

Este encuentro, de acuerdo con datos de sus organizadores, debe reunir a más de tres mil participantes de unos 30 países de América Latina, Europa, África y Asia.

La iniciativa surge en un escenario internacional marcado por conflictos bélicos, sanciones económicas y disputas geopolíticas, que incrementan la presión sobre países que defienden proyectos soberanos y alternativas al orden dominante.

A juicio del historiador y militante del Partido Comunista de Brasil Raul Carrion, el avance del fascismo no constituye un fenómeno aislado, sino parte de una ofensiva global que exige respuestas coordinadas entre fuerzas políticas y sociales.

Desde esa perspectiva, dicha conferencia se propone ir más allá del intercambio de experiencias para impulsar estrategias comunes de acción frente a desafíos compartidos en distintas regiones.

Entre los ejes de debate figuran las situaciones de países como Irán, Venezuela y Cuba, y temas económicos y sociales, desde las desigualdades hasta los impactos de las nuevas tecnologías, con el propósito de ampliar la comprensión del antifascismo como disputa integral.

Uno de los propósitos del encuentro es la elaboración de la Carta de Porto Alegre, documento que buscará sintetizar acuerdos y proyectar líneas de acción para fortalecer la cooperación entre movimientos sociales, partidos políticos e intelectuales.

Prensa Latina

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Chile: Abajo el “bencinazo” y los recortes a la educación

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Para enfrentar los ataques de Kast es necesaria la movilización nacional organizada desde las bases.

El gobierno de Kast busca avanzar rápidamente con su agenda en los primeros 90 días, aprovechando el período conocido como “luna de miel”. Frente a esto, no hay tiempo que perder, hay que preparar una gran marcha nacional con paralización que permita enfrentar y derrotar este plan de ataques.

Por: Benjamín Vidal

Este lunes, el gobierno de José Antonio Kast anunció un nuevo golpe contra la clase trabajadora: un alza de $370 en la bencina de 93 octanos y de $580 en el diésel a partir de este jueves 26 de marzo. Mientras rebajan impuestos a los grandes empresarios, cargar los costos sobre los bolsillos de las familias trabajadoras, encareciendo aún más la vida cotidiana.

Este ataque es expresión de la sumisión de Kast al gobierno de Donald Trump y las guerras del imperialismo por sus intereses. No es un hecho aislado sino que es parte de una política más amplia alineada con los intereses empresariales.

En apenas dos semanas de gobierno, Kast ya ha anunciado una batería de ataques: intento de limitar la gratuidad y excluir a mayores de 30 años, ofensiva medioambiental eliminando decretos de protección, indultos a uniformados por la represión de 2019, rebaja de penas para torturadores de la dictadura. Un verdadero paquete de ataques contra la clase trabajadora, la juventud y los sectores populares.

Frente a esto, comienzan a surgir las respuestas. La movilización del domingo en defensa del medioambiente, convocada también por organizaciones estudiantiles como la Fech y la Feusach, muestra el camino que hay que seguir: Es necesario ir por un plan de lucha para derrotar todos los ataques de la ultraderecha.

Las organizaciones estudiantiles deben estar a la altura

Este sábado se realizó una Plenaria Nacional de la Confech en la Casa Central de la Universidad Católica, en donde se abordó convocar a un Encuentro Nacional y a una movilización contra el ataque a la gratuidad. Sin embargo, los dirigentes de la Confech se negaron a sumarse a la movilización convocada por estudiantes secundarios (específicamente por la ACES) para este jueves y dijeron, en palabras de una militante de las Juventudes Comunistas, que “no existen las fuerzas para llamar a un Paro Nacional”.

Sin embargo, cada día que pasa se presentan nuevos ataques de Kast, como el actual “bencinazo”. Es urgente y necesario organizar una respuesta a la altura. La Confech y las federaciones asociadas a ella deben convocar a asambleas en todas las facultades del país para definir un plan de movilizaciones para derrotar los ataques de Kast, como lo es su intento por recortar la gratuidad.

En este sentido, la decisión de la Fech y la Feusach que tomaron este lunes en sus respectivos espacios de sumarse a la movilización del jueves, es un paso importante que va en el sentido correcto. Es necesario profundizar este camino y avanzar hacia la coordinación con secundarios, trabajadores, organizaciones ambientales y de derechos humanos.

Por eso, el llamado a un “Encuentro Nacional de la Confech” que se planteó organizar el día sábado, solo puede ser útil si se construye desde las bases, para que sirva como impulso para un plan de movilizaciones mayor a nivel nacional. Debe ser preparado en asambleas de base, con delegados electos democráticamente e instancias de discusión y participación estudiantil. Solo así se puede contribuir a una coordinación real que nos permita hacer frente a Kast. De lo contrario, será solo una instancia más de la burocracia para administrar la movilización y evitar que se desarrolle plenamente.

La pasividad de la Confech tiene antecedentes claros. Durante el gobierno de Gabriel Boric, las direcciones estudiantiles (ligadas al Frente Amplio, el Partido Comunista y el Partido Socialista) mantuvieron al movimiento estudiantil desmovilizado, permitiendo que el gobierno gobernara sin presión desde abajo. Mientras tanto, Boric incumplió sus promesas,
administró la educación de mercado, abandonó la perspectiva de una educación gratuita y no avanzó en la condonación del CAE. Producto de esto es que ahora se nos presenta un movimiento estudiantil debilitado y fragmentado.

Pero el escenario está cambiando. La ofensiva de Kast está generando ciertos síntomas de rearticulación del movimiento estudiantil y la existencia de una Confederación Nacional puede ser una herramienta clave para coordinar la respuesta. Pero bajo la dirección de los partidos de la actual oposición, termina siendo un freno para la organización y movilización.

Por eso, es fundamental avanzar en la organización desde las bases. Ejemplos como la asamblea de más de 200 personas que se llevó a cabo la semana pasada en la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad de Chile o las asambleas de la UFRO en Temuco, muestran que existe una disposición real entre estudiantes para recomponer el movimiento.

El gobierno de Kast busca avanzar rápidamente con su agenda en los primeros 90 días, aprovechando el período conocido como “luna de miel”. Frente a esto, no hay tiempo que perder, hay que preparar una gran marcha nacional con paralización que permita enfrentar y derrotar este plan de ataques.

Al mismo tiempo, esta lucha debe servir para retomar las demandas históricas del movimiento estudiantil: educación gratuita, democrática, de calidad y no sexista, que sea 100% financiada por el Estado mediante aportes basales directos, que provengan de la nacionalización del cobre e impuestos a las grandes fortunas, pues el 1% de la población hoy controla el 50% de la riqueza, es decir, plata si hay y perfectamente se podría ocupar en educación en vez de enriquecer a un par de familias multimillonarias.

Otra demanda urgente es la condonación del CAE y toda la deuda educativa, la cual debe ser sin indemnización a los bancos usureros ya que ya se han enriquecido a destajo con los sueños de miles de familias trabajadoras.

https://www.laizquierdadiario.cl/Abajo-el-bencinazo-y-los-recortes-a-la-educacion-Para-enfrentar-los-ataques-de-Kast-es-necesaria-la

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El clamor de venezolanos unió a varias ciudades del país: marcharon por sueldos justos

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Este jueves, 12 de marzo, las calles de Caracas, así como en el oriente de Venezuela, los Andes y los estados Zulia, Miranda, Lara y Aragua, se llenaron de trabajadores de distintos gremios que exigen un sueldo mayor a 500 dólares que tenga incidencia en sus prestaciones sociales. Aseguran que están cansados de vivir en pobreza

El clamor de los venezolanos por un sueldo digno se escuchó una vez más en las calles de todo el territorio nacional, pero en esta oportunidad, con un hecho histórico para el país: la llegada de trabajadores, jubilados y pensionados de distintos gremios a la sede de la Asamblea Nacional en Caracas, en donde un grupo de dirigentes gremiales logró entrar al órgano legislativo para consignar un documento con una serie de peticiones; en especial, la exigencia de un salario que les permita cubrir sus necesidades básicas.

En Caracas, la concentración comenzó en la plaza Morelos y se tenía previsto que la movilización continuara por la avenida México para luego incorporarse a la avenida Universidad y llegar a la Asamblea Nacional, pero piquetes de la Policía Nacional Bolivariana (PNB) y tarimas instaladas por el oficialismo obstaculizaron los accesos hacia el Parlamento. Sin embargo, los manifestantes lograron vencer las trabas y llegar a la sede legislativa.

Orlando Alzuru, expresidente de la Federación Venezolana de Maestros (FVM), calificó de histórica la movilización de este jueves 12 de marzo y afirmó que es el presagio de lo que va a ocurrir el próximo 1 de mayo, fecha en la que se celebra el Día del Trabajador. Aseguró que la clase trabajadora no tiene miedo y está dispuesta a continuar en las calles exigiendo mejoras de las condiciones laborales y salariales.

«A pesar de que nos trancaron el paso, llegamos a la Asamblea Nacional y eso es un hecho histórico porque teníamos años que no pasaba. Se siente la satisfacción del deber cumplido haber llegado hasta aquí hoy», afirmó el profesor Alzuru.

Foto: cortesía

César José Perales, obrero jubilado, también mostró su satisfacción al llegar a la sede de la Asamblea Nacional y aseguró que, salió a la calle a exigir una mejor calidad de vida, pues lo que recibe de sueldo «es una miseria con la que no se puede comprar ni una galleta».

«A veces me pongo a llorar cuando veo lo que cobro. Eso no es justo, por eso le pido al Gobierno que ayude a los trabajadores. Yo no dediqué 30 años de servicio para vivir en miseria», comentó Perales desde las afueras del Parlamento venezolano en Caracas.

El gremio de enfermería también participó en la movilización y aseguró que un sueldo digno se debe ubicar en 1.200 dólares para cubrir las necesidades básicas, mientras que otros gremios aseguraron que aspiran devengar entre 600 y 800 dólares mensuales.

Irma Madris, docente y enfermera jubilada, aseguró que su sueldo mensual es de 1.500 bolívares, por lo que depende de sus hijos para poder cubrir gastos de alimentación y medicina.

«Es una decepción total que estemos como indigentes cuando vivimos en un país tan rico», expresó Madris.

Las regiones se hicieron escuchar

En el estado Zulia, decenas de maestros, profesores universitarios, trabajadores, pensionados y jubilados marcharon hasta la Inspectoría del Trabajo en Maracaibo para exigir un aumento de salario.

Entre el grupo estuvo María Paz, una maestra con 19 años de servicio, cuyo salario es de Bs. 140 quincenal y le ha tocado hacer otras actividades para tener mejores ingresos. “Me toca hacer otras cosas. Vendo hielo y desinfectantes. Gano más vendiendo hielo en mi casa que con el salario que tengo. Hoy no dejamos las aulas solas por capricho, sino por dignidad salarial”, remarcó la docente.

A la lucha de Paz se unió el profesor de la Universidad del Zulia, José Huerta Castillo. A sus 84 años, decidió protestar para exigir su derecho a un salario digno. “Tengo el salario de 130 bolívares y como profesor es de 1.000 bolívares. El bono es una traición a los derechos de las prestaciones sociales, el bono es una burla, es una manipulación de las necesidades humanas”, denunció el profesor activo.

“Aunque no te gusta o te caiga mal, aquí está de nuevo el movimiento sindical”, corearon los sindicalistas frente a la sede de la Inspectoría del Trabajo, a cuyos representantes entregaron un documento en el que piden un aumento de salario y se reinicien las convenciones colectivas.

La manifestación fue pacífica. Pocos funcionarios policiales se mantuvieron en las adyacencias de la marcha y posterior concentración para mantener el orden en el tráfico.

Los sindicalistas aseguraron que se mantendrán en lucha hasta conseguir sus derechos. Gualberto Más y Rubí, presidente del Sindicato Unitario del Magisterio zuliano (Suma), resaltó que la lucha debe ser de todos los trabajadores y de todo el país. “El país no soporta más el empobrecimiento que hay en Venezuela, el país no puede seguir soportando una devaluación infinita diaria del bolívar, mientras nuestros ingresos cada día disminuyen”.

Un sueldo mayor a 500 dólares

En el oriente del país también salieron a manifestar este jueves, 12 de marzo. Desde Maturín, estado Monagas, se concentraron en la plaza El Estudiante, en el casco central de la ciudad, para exigir un ajuste salarial digno que cumpla con lo establecido en la Constitución.

El presidente del Sindicato Único Magisterial (SUMA) en Monagas, José Darío Lima, dijo a El Pitazo que esperan un salario mínimo no menor a 500 dólares. “Queremos exhortar al gobierno nacional a agilizar la firma del decreto del ajuste de un salario mínimo que sea de entre 500 a 600 dólares en vista de que la situación económica nos está afectando a todos los trabajadores”, demandó.

Otras exigencias son la discusión de la contratación colectiva, la paralización de la Constituyente Laboral a la que acusó de querer eliminar las prestaciones sociales, las vacaciones y el salario para crear bonificaciones.

“Exhortamos al ministro del Trabajo, Eduardo Piñate, a reflexionar para que den un salario mínimo que llene las expectativas de los trabajadores de Venezuela, especialmente de los maestros, administrativos y obreros del Ministerio de Educación”, agregó.

Foto cortesía

En Barcelona, estado Anzoátegui, también hubo una concentración en la plaza Bombón para reclamar mejores condiciones de trabajo. Mientras que, desde Nueva Esparta, representantes del Colegio de Enfermería pidieron frenar la judicialización de los trabajadores que exigen un empleo digno y seguro en el sector público.

Trabajadores de Los Andes quieren sus prestaciones sociales de regreso

En la protesta realizada en el estado Táchira para exigir mejores sueldos, Marina Galvis, enfermera jubilada, denunció que desde el Estado no hay información sobre el incremento salarial, pero caso contrario en San Cristóbal se han observado vallas con textos en solidaridad con Nicolás Maduro y Cilia Flores.

“La señora Delcy Eloína y su tren ejecutivo dicen que no hay dinero para el sueldo de los trabajadores de Venezuela, pero con qué dinero pone tantas vallas que dicen: ‘devuélvannos a Maduro’. Señora, devuélvanos las prestaciones sociales a los trabajadores, especialmente a quienes nos jubilaron desde 2012 en adelante”, precisó.

Los trabajadores de la administración pública marcharon desde el Viaducto Viejo hasta el Seguro Social. En todo el recorrido hubo presencia de la Policía del Táchira, quienes sólo prestaron apoyo en facilitar la movilidad por las calles de la ciudad.

De igual manera en el estado Mérida hubo una concentración con el lema: “amnistía para el salario”. Los docentes, trabajadores administrativos y obreros estuvieron con pitos, banderas y pancartas en unión a la manifestación nacional.

Foto cortesía

“Nos están matando de hambre”

Bajo la consigna, “No a los bonos, queremos un salario digno” trabajadores del estado Aragua se movilizaron desde los alrededores de la plaza Bicentenaria de Maracay hasta la sede del Ministerio Público para entregar un pliego con 14 peticiones.

“Estamos empobrecidos. La comida sube todos los días y el salario sigue igual. No queremos más bonos, sino un sueldo que nos permita cubrir nuestras necesidades”, señaló la trabajadora Olivia Cáceres.

En el estado Miranda, empleados activos y jubilados de la administración pública, así como pensionados, se concentraron en la sede de la Federación Venezolana de Maestros en Los Teques, realizaron una asamblea y marcharon hasta la sede de la gobernación de Miranda. Allí consignaron un escrito con exigencias salariales que fue recibido por Raiza Bastardo, directora adjunta del despacho del gobernador Elio Serrano.

“El sueldo que tenemos no alcanza ni para comprar un kilo de harina Pan; nos están matando de hambre”, denunció la docente María González.

Foto cortesía

Alcalde se une a la protesta

En Ciudad Guayana, estado Bolívar, los trabajadores de las industrias básicas marcharon por las calles de Puerto Ordaz, en el marco de la jornada de protesta nacional convocada para este jueves, 12 de marzo.

«Le hacemos un llamado a Delcy Rodríguez. Usted tiene el poder de devolvernos todo lo que nos arrebataron. Tiene que derogar el decreto 2792. Tiene que aumentarnos los salarios.» declaró Alejandro Álvarez, secretario del sindicato del Complejo Siderúrgico Nacional.

La marcha partió desde la sede de la Corporación Venezolana de Guayan, recorrió las calles de Alta Vista, en Puerto Ordaz, y llegó hasta el Palacio de Justicia.

El alcalde de El Callao, Jesús Coromoto Lugo, también participó en la manifestación. «Vengo aquí a apoyar a los trabajadores, pero dolido con lo que pasa en El Callao. Exigimos que la Ley de Minas establezca regalías para los municipios mineros», declaró.

En Lara consignaron documento en el IVSS

En el marco de la jornada nacional de este 12 de marzo, en el estado Lara el Comité de Derechos Humanos para la Defensa de Pensionados, Jubilados y Adultos Mayores exigió respuesta al documento consignado originalmente ante el Instituto Venezolano de los Seguros Sociales (IVSS) el 9 de marzo de 2022. El texto contiene ocho exigencias fundamentales, entre las que destacan el ajuste de las pensiones al costo de la canasta básica, la reactivación del suministro de medicinas y el pago a venezolanos en el exterior.

Los representantes marcharon desde la plaza Altagracia de la capital larense hasta la sede del IVSS para denunciar que han transcurrido más de cuatro años sin respuesta oficial, lo que viola el derecho constitucional de los ciudadanos a ser atendidos por las instituciones. Alertaron que el estancamiento de la pensión en 130 bolívares (0,30 dólares) es insuficiente para cubrir alimentación y salud, sumiendo a los adultos mayores en una situación de «extrema precariedad» o «muerte lenta».

El Comité calificó estas condiciones de vida como un «exterminio» según el Estatuto de Roma. Ante la falta de soluciones, el sector informó que continuará desarrollando acciones públicas y movilizaciones hasta obtener respuestas concretas que detengan el deterioro de sus condiciones de vida.

El clamor de venezolanos unió a varias ciudades del país: marcharon por sueldos justos

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