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Hormonas, cerebro y conducta

Por Eduardo Calixto

¿Qué órgano del cerebro cambia los impulsos nerviosos en información hormonal? El hipotálamo, el cual discretamente más grande en el varón.  Tiene centro reguladores para el hambre, sed, saciedad, conducta sexual, movimiento intestinal, cardiaco, presión arterial. Lleva a cabo los ciclos circádicos (luz oscuridad). El hipotálamo regula la actividad de la hipófisis, que está debajo de él. La hipófisis es la glándula maestra del organismo.Junto con los páncreas, adrenales, tiroides y gónadas, son las principales glándulas del cuerpo.

¿Por qué despertamos del sueño profundo?

Por efecto del cortisol, activamos la sustancia reticular ascendente, disminución de la anandamida,  incremento de histamina y activación del hipotálamo.

6:40 AM

Los rayos de sol (o la luz del foco de tu cuarto) incrementan los niveles de serotonina e inhiben la liberación de melatonina.  Nos activan,  ¡hora de salir de la cama! Después de levantarte en promedio, tenemos de 20 a 40 minutos sin ganas de comer, gradualmente, vamos teniendo hambre por disminución de nuestros niveles de glucosa (80-100 mg/dl), el hipotálamo libera orexinas y tenemos ¡hambre!, los niveles de glucagón aumentan para evitar una hipoglicemia severa.

¿El baño? Te bañas por acción sinérgica de tu corteza cerebral y ganglios basales, sabes también en donde están las llaves del agua y el jabón, no te toma poner atención puedes pensar en otras cosas el mismo tiempo.  El agua caliente, libera más TRH y hormona tiroidea, una mayor liberación de neurotransmisores está asegurada por esta ducha, el placer del baño se debe a la dopamina liberada en el sistema de recompensa en el cerebro.

7:00 AM

El sistema límbico, ¡pide comer! y ¡puede enojarse si no desayunamos! Es especial la amígdala cerebral que recibe información del nervio vago (ruidos gástricos y movimientos intestinales), se libera más hormona TRH, para que a su vez se libere hormona tiroidea para activar el metabolismo, la acetilcolina permite un mejor movimiento intestinal y a nivel del hipocampo nos permite recordar y asociar la hora de salida.

Tomar alimentos con características de lácteos es majestuoso para el intestino, nos da placer –el cerebro recuerda la 1er infancia, existe una comunicación entre estómago y cerebro a través de hormonas como la gastrina, grelina leptina, adiponectina y reducción de orexinas- los niveles de glucosa regresan a 90 mg/dl por efecto también de la insulina, la glucosa llega a todo el cuerpo y sonreímos.

Un abrazo, un caricia, una sonrisa, hacen que se libere oxitocina, la conducta de apego se inicia en el día.

7:05 AM

¡Corre porque llegamos tarde otra vez! El giro del cíngulo etiqueta con emoción el beso de despedida de un ser querido, la serotonina se incrementa, la oxitocina reduce el estrés y permite una remodelación neuronal de hipotálamo.

7:20 AM

La espera del autobús (metro) y el tráfico nos hace impacientarnos. Los niveles de adrenalina inician a elevarse, el sistema límbico se activa más. La pupila se dilata, los músculos se tensan, es fácil en caer en provocaciones, la amígdala se vuelve activar, pero ahora somos competitivos, agresivos, listos para correr. La temperatura aumenta, los niveles de hormona tiroidea, nos hace sentirnos con calor.

9 :00 AM

Llegar a la oficina, después de correr y el calor, nos hace sentir sed, el hipotálamo reacciona, necesitamos agua.  Sin saberlo, bebemos casi 500 ml,  20 minutos después la osmolaridad plasmática ha sido detectada por el hipotálamo, liberamos vasopresina, hormona también llamada antidiurética. El riñón tiene receptores para esta hormona, por ello, al liberarse, generamos una mayor filtración renal, el resultado, orinar para liberar la vejiga: no orinar nos pone nerviosos, nos quita atención, nos genera una respuesta del sistema nervioso simpático, es tanta la necesidad, que la presión arterial aumenta y sudamos. Por fin, al realizar la micción (ahora se activa el sistema nervioso parasimpático) permite liberar la orina, la vejiga se relaja, el hipotálamo detecta esto y nos tranquiliza físicamente. Entre más te tardes en ir al baño, se reducen los aspectos inteligentes cerebrales.

13:00

El estómago está vacío (estuvo con comida, las orexinas y glucagón vuelven a elevarse, hambre de medio día, la cual es mayor, y evidentemente se acompaña de una mayor actividad cortical para obtener un alimento. La corteza cerebral libera glutamato y GABA, proponiendo poner atención en lo necesario, pero entre más hambre hay: menos atención se mantiene. Comer genera placer. La dopamina se incrementa, bebemos agua, disminuimos la osmolaridad. El intestino libera gastrina, secretina, colecistocinina, PIV, resultado: digestión, HCl, nos da ¡sueño! La marea alcalina se presenta, y al mismo tiempo se genera el reflejo gastrocólico: es decir por eso es necesario evacuar después de comer. Los intestinos tienen en ese momento tanta sangre y el pH sanguíneo se hace alcalino. Conductualmente, hay una mezcla de placer, sueño y calma.  El picante de la comida (chile) con la capsacicina (su principio activo), genera liberación de endorfinas, placer asegurado: entre más picante, el cerebro responde con más endorfina, más placer. Comer te incrementa la liberación de hormona calcitonina, más si comes una buena fuente de calcio.

16:00

El trabajo nos genera cansancio. Nuestra atención dura de 20 a 30 min, necesitamos reírnos para romper ciclos. Movernos para no aburrirnos.  Una adecuada red social nos permite liberar oxitocina, sentirnos parte de un equipo o un grupo. Los apegos al grupo, a la empresa, nos hacen solidarios, reactivos a las necesidades de nuestros compañeros. Un fuerte apretón de manos, una palmada en la espalda, ¡un bien hecho!! Garantiza la solidaridad un buen ambiente de trabajo. Tan fácil y tan lejos en algunos trabajos.

Las bromas, las risas permiten una mejor condición para este efecto.

22:00 H

Pretendes dormir, en la cama ver la televisión o el teléfono reduce el sueño: la luz disminuye la liberación de melatonina. No obstante, al apagar la luz, el cansancio te gana, la anandamida se libera, se reduce la liberación de histamina, el GABA se incrementa, las orexinas se reducen, el metabolismo cerebral se reduce. En la noches estás listo para liberar hormona de crecimiento, que repare tejidos, procese cicatrización y te genere una mejor piel.  Dormir mejor entre las 12 h a las 3 am, te permite soñar, tener memoria y descansar. Las 5 am, inicia el día, liberando nuevamente cortisol. El inicio de un nuevo día.

@ecalixto

Fuente: http://www.excelsior.com.mx/blog/neurociencias-en-la-vida-cotidiana/hormonas-cerebro-y-conducta/1105756

Imagen tomada de: http://www.saudecompleta.com/media/catalog/category/NEURONIOS.jpg

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Bolivia: Advierten con desconocer estudios de pre y posgrado de gente sin título

Cochabamba / 28 de septiembre de 2016 / Por: DAYANA FLORES A / Fuente: http://opinion.com.bo/

EL VICEMINISTERIO DE EDUCACIÓN SUPERIOR Y FORMACIÓN PROFESIONAL NO RECONOCIÓ LOS ESTUDIOS DE POR LO MENOS UN CENTENAR DE ESTUDIANTES EN BOLIVIA, LA GESTIÓN PASADA.

El Viceministerio de Educación Superior y Formación Profesional no reconoció los estudios de al menos un centenar de personas que, la gestión pasada, se inscribieron a instituciones privadas de formación en pregrado sin presentar su título de bachiller, o a programas de posgrado sin la conclusión del grado de licenciatura.

El Viceministerio se respaldó en el artículo 12 de la Resolución Ministerial 615/14, del 27 de agosto de 2014, con el que se aprobó el Reglamento para las Universidades Privadas: «no se reconocerán estudios en las Universidades Privadas de las y los estudiantes que no hayan concluido con el nivel de educación secundaria o su equivalente; las y los estudiantes en programa de posgrado sin la conclusión del grado de licenciatura (…)».

El viceministro de esa repartición, Jiovanny Samanamud, dijo que ese artículo fue citado en un comunicado que el Ministerio de Educación emitió el fin de semana, a través de los medios impresos más importantes del país, considerando que recientemente se detectaron «anormalidades” en algunas universidades. “Pese al acuerdo al que hemos llegado (con la aprobación de la Resolución 615/14, en agosto de 1014) no están cumpliendo».

Sin entrar en detalles, Samanamud señaló que la gestión pasada se desconocieron los estudios de aproximadamente 100 personas en el país.

Algunos de los afectados, según el Viceministro, «eran personas que, sin tener título de bachiller, se inscribieron a la universidad”.

Advirtió a los colegiales que si están cursando el bachillerato y paralelamente se inscriben a la universidad, se les desconocerá los estudios. “Tienen que tener el bachillerato para continuar”.

LEGALIDAD Un segundo factor para que el Viceministerio proceda con el desconocimiento es cuando los jóvenes realizan «estudios de pregrado y/o posgrado en carreras y/o subsedes académicas que no cuentan con la autorización expresa de Apertura y Legal Funcionamiento otorgada mediante Resolución Ministerial emitida por el Ministerio de Educación para las universidades privadas».

Según Samanamud, recientemente se identificó una subsede de la Universidad Privada Boliviana (UPB) en La Paz que no tenía autorización para funcionar. Por lo que, “todos los estudios que se cursaron ahí serán desconocidos”.

El viceministerio también sancionó a una institución que abrió sedes en Palos Blancos (La Paz) y Plan 3.000 (Santa Cruz). Además, cerró otras universidades.

Como consecuencia de la última sanción, los afectados son un promedio de 200 a 300 universitarios.

RESPUESTA Mientras, el presidente de la Asociación de Universidades Privadas filial Cochabamba, Hernán García, dijo que como la docena de entidades cochabambinas participaron de la elaboración del reglamento al que se remitió el Viceministro, en el departamento no se incurre en esa falta.

En respaldo, Samanamud dijo que la última vez que se reportó casos de instituciones de la Llajta sin autorización expresa de Apertura y Legal Funcionamiento fue hace unos cuatro años.

RECOMENDACIÓN El Viceministerio recomendó a los padres de familia y estudiantes que, al momento de inscribirse a instituciones privadas, soliciten una fotocopia simple de su autorización.

También pueden exigir una guía de universidades en el Ministerio de Educación de La Paz.

Ese material fue distribuido en el marco de la versión pasada de la Feria del Libro en La Paze incluía además de un listado de entidades avaladas, sus programas de posgrado. Ese material también está disponible en formato electrónico.

Con la verificación de ambos documentos, los estudiantes y su padres “pueden estar seguros”.

Hay al menos tres sanciones

El Viceministerio de Educación Superior y Formación Profesional, en base al Reglamento para las Universidades Privadas, procede con al menos tres tipos de sanciones a las universidades que no tienen autorización expresa de Apertura y Legal Funcionamiento.

El viceministro del área, Jiovanny Samanamud, dijo que la nueva normativa establece la suspensión de matrículas por uno o varios años, el establecimiento de multas económicas y -en el peor de los casos- el desconocimiento de la carrera, universidad o subsede. Este último genera afectación inmediata a los estudiantes.

La Asociación de Universidades Privadas filial Cochabamba también aplica sanciones, según su máximo representante, Hernán García, que van desde amonestaciones hasta el cierre definitivo de la institución.

Fuente noticia: http://opinion.com.bo/opinion/articulos/2016/0927/noticias.php?id=200923

Foto: http://opinion.com.bo/opinion/articulos/2016/0927/fotos/000821_600.jpg

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Competencias del educador de adultos vistas desde la demanda social en contextos interculturales

Por: Benito Fernández F

Introducción

La educación y la figura del educador son construcciones sociales, sujetas a permanentes cambios. En el caso de la educación de adultos podemos añadir, de acuerdo con nuestra experiencia, que el educador de adultos no cuenta todavía con un perfil propio ni con el reconocimiento social de otras profesiones, incluyendo la del maestro y el profesorado. El perfil difuso, y a veces conflictivo, del educador de adultos se expresa en algunos hechos significativos:

  1. La formación de educadores de adultos no ocupa espacios importantes en la ofertas universitarias y ni en los programas estatales. En  Bolivia sólo dos de 25 Institutos Normales Superiores (antiguas Escuelas Normales) forman docentes para la educación de adultos.
  2. Las organizaciones del magisterio, urbano y rural, no reconocen identidad propia al educador de adultos y desarrollan una política uniformizadora en los aspectos organizativos, ocupación de cargos, perfil pedagógico, etc. El educador de adultos no tiene el status profesional ni recibe la misma remuneración que su colega, el maestro normalista.
  3. La propuesta educativa impulsada por los pueblos indígenas, muy influyentes en Bolivia, sigue apostando a la educación escolarizada rural, desconociendo en la práctica las potencialidades de la educación de adultos en ámbitos rurales y urbanos, a pesar de que hoy día la mayor parte de la población indígena vive en las ciudades.
  4. Los puestos vinculados a la educación de adultos en proyectos, planes y programas de desarrollo impulsados por la sociedad civil (ONG, agencias de desarrollo, empresas) y el gobierno (instancias descentralizadas de los ministerios de salud, agricultura, vivienda, etc), son mayormente ocupados por profesionales de carreras no pedagógicas.
  5. La diversidad caracteriza hoy más que nunca el campo de la educación de adultos y complejiza la figura del educador. Esta diversidad tiene que ver con las personas (por edad: jó- venes, adultos, ancianos; sexo: identidades sexuales diferentes; condición social: indígenas, trabajadores, presos, etc); contextos (urbano, rural, etc); temáticas (medio ambiente, ciudadanía, producción, organización, etc), espacios (formalizados, abiertos, a distancia y otros); ejercicio profesional (como “pedagogo” o como “agente de desarrollo” con capacidades pedagógicas; promotor, capacitador, animador cultural, etc).

Todo apunta a que el educador de adultos carece, por un lado, de una especificidad profesional propia, socialmente reconocida, y por otro las instancias formadoras no toman en cuenta su rol ni sus competencias sociales, tan importantes en contextos de marcada interculturalidad, como es el boliviano. Con frecuencia estos programas no parten del perfil de competencias profesionales del educador, sino más bien de la descripción de los contenidos de la formación (conocimientos, habilidades y destrezas). Cambiar esta situación requiere diferentes estrategias. Entre ellas está el definir con mayor claridad el rol y competencias del educador de adultos en los actuales procesos de cambio que vive Bolivia, donde los movimientos sociales e indígenas adquieren un mayor protagonismo en la gestión del Estado.

Actividades

A pesar de los problemas señalados, existe una creciente demanda de la sociedad para que la educación y los educadores de adultos aporten de manera decisiva y con identidad propia al desarrollo económico, social, político y cultural del país. Hemos podido recoger parte de esas demandas a través de diagnósticos y estudios realizados estos últimos años, tales como las investigaciones previas a la elaboración del Proyecto Académico Institucional del INSEA de Villa Serrano (Chuquisaca), al Programa de Formación de Educadores de Jóvenes y Adultos a Distancia, al Programa de Formación de Directores de los Centros de Educación de Adultos y al Proyecto de Escuela Pedagógica Abierta.

Resultados

Demandas de las comunidades y los movimientos sociales

En las consultas realizadas con grupos comunitarios y movimientos campesinos e indígenas, se han expresado las siguientes demandas:

  1. El educador de adultos debe acompañar los procesos de desarrollo comunitario, transfiriendo a las familias y a las organizaciones comunitarias capacidades organizativas, técnicas y productivas, recuperando la propia cultura, en el marco de una educación para la vida.
  2. Debe estar abierto e interiorizarse de las necesidades comunitarias y del potencial educativo de la cultura antes de elaborar y aplicar planes y programas educativos en ámbitos formalizados (Centros de Alfabetización y Educación de Adultos) o abiertos (centros comunitarios, radios comunitarias y otros).
  3. Debe saber negociar recursos para el aprendizaje con el municipio, instituciones, ONG, etc.

Demandas de las instituciones de desarrollo independientes y descentralizadas

  1. El educador de adultos debe integrarse y conocer el contexto cultural, económico, social y político en el que se lleva a cabo la acción de desarrollo, exigiendo cada vez más el manejo de las dos lenguas, la originaria del área de trabajo y el español.
  2. Debe establecer en forma participativa las necesidades de la población meta y presentarlas e incorporarlas en los proyectos de desarrollo de nivel local, regional y nacional, interactuando con técnicos de las diferentes áreas (salud, producción, etc) con un enfoque interdisciplinario.
  3. Debe diseñar y aplicar estrategias educativas interculturales articuladas a los proyectos y planes institucionales de desarrollo.

Demandas del Estado y de la sociedad en su conjunto

  1. El educador de adultos debe contribuir a la construcción de una sociedad democrática e intercultural, difundiendo los valores de justicia, libertad, solidaridad, honestidad y respeto a las diferencias.
  2. Debe prestar apoyo técnico pedagógico a campañas y planes locales, regionales y nacionales de alfabetización, educación primaria, educación secundaria y educación técnica de jó- venes y adultos, con una visión abierta, intercultural e innovadora en sus métodos, en especial el uso de las tecnologías de información y comunicación.
  3. Debe crear y asesorar espacios de información, análisis, debate y construcción de propuestas sobre temas de interés social, tales como la Asamblea Constituyente, el referéndum sobre autonomías, proyectos de desarrollo, derechos ciudadanos, etc, siempre con una visión intercultural.
  4. Debe poder sistematizar y comunicar su propia experiencia, aportando al debate y mejoramiento de las estrategias y la calidad de la educación de adultos.
  5. Debe facilitar y coordinar alianzas con otros agentes e instancias educativas que operan en la misma zona de intervención, así como participar activamente en la elaboración de los Planes de Desarrollo Municipal.

A partir de las demandas registradas, hemos podido diseñar un conjunto de competencias, entendidas como un “saber hacer eficaz y eficiente, enmarcado en determinados valores, que apuntan a la construcción de una sociedad democrática e intercultural”. Hacemos, por lo tanto, una clara diferenciación entre este concepto de “competencia” y lo que es sólo un conjunto de capacidades técnicas o de conocimientos, habilidades y actitudes señalados en los contenidos curriculares.

Conjunto de competencias requeridas por el educador de adultos

Para responder a la demanda social, el educador de adultos debe ser competente en:

  1. Argumentar frente a la sociedad y con las autoridades educativas la importancia del aprendizaje de las personas jóvenes y adultas, por ser un derecho humano que abre la puerta a los demás derechos y crea condiciones para un desarrollo humano sostenible.
  2. Diagnosticar las necesidades y potencialidades educativas de los adultos, a nivel individual y comunitario, en contextos socio-culturales y temáticas diferenciadas.
  3. Diseñar estrategias educativas interculturales, con diferentes niveles de aplicación espaciotemporales, que puedan responder de manera eficiente y eficaz a esas necesidades y potencialidades detectadas.
  4. Organizar y gestionar espacios educativos que faciliten el acceso y el desarrollo de un aprendizaje significativo, teórico-práctico, emocional e intelectual, priorizando situaciones de aprendizaje tomadas de la vida diaria de los participantes.
  5. Crear y desarrollar instrumentos pedagógicos (métodos, técnicas, materiales educativos) y utilizar las tecnologías de la información y la comunicación, que incorporen los códigos y formas culturales/interculturales de las personas jóvenes y adultas en la producción, circulación y apropiación de los conocimientos.
  6. Identificar recursos potenciales para el aprendizaje y negociar el acceso a esos recursos con aquellas instancias que los proveen (municipio, agencias, fondos de desarrollo, etc).
  7. Monitorear y evaluar procesos educativos autónomos o incorporados a planes y proyectos de desarrollo.
  8. Reflexionar críticamente sobre la propia práctica y aprender de ella para mejorarla, a través de estrategias como la sistematización de experiencias.

En resumen, el educador de adultos es un profesional que, en diferentes grados de aplicación, maneja saberes teóricos, prácticos y éticos, para promover, de modo participativo, procesos de transformación social en los que las personas jó- venes y adultas sean actores.

Recomendaciones para la acción

  1. Las competencias del educador de adultos poseen un contenido dinámico y complejo, producto de los cambios sociales y la diversidad de situaciones y roles que debe afrontar. En Bolivia la diversidad cultural tiene además un peso preponderante, exigiendo en el educador competencias interculturales más desarrolladas.
  2. Convendría entonces diferenciar competencias generales y específicas. Las primeras enfatizarían capacidades propias del educador, de alguna manera expresadas en el punto anterior (Conjunto de competencias). Las segundas tomarían en cuenta a los adultos participantes, contextos, temáticas, espacios, figura profesional, etc, y por tanto su elaboración estaría determinada desde cada situación o contexto del que se trate.
  3. En cuanto a la metodología para la elaboración de las competencias, se hace necesaria una consulta a los participantes, comunitarios e institucionales, que precise en cada caso las expectativas hacia el educador de personas jóvenes y adultas (en sus diferentes figuras y denominaciones).
  4. Se hace urgente la profesionalización del educador de adultos para que su desempeño sea de calidad y adecuado a los niveles y situaciones que se pueden presentar. Dicha profesionalización debe llevarse a cabo en espacios y con metodologías participativas e innovadoras, articulando en todo momento la teoría con la práctica.

Fuente: http://www.crefal.edu.mx/decisio/images/pdf/decisio_16/decisio16_saber4.pdf

Imagen tomada de: http://fotos.lahora.com.ec/cache/a/ab/ab4/ab4b/educacion-para-adultos–mayores-en-tercera-etapa-20130516073123-ab4b9b3c9784f5d9c6b260fc4a9fcebb.jpg

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Educación popular en derechos humanos

Por Carlos A. Ventura Callejas

La educación popular en derechos humanos es una propuesta metodológica que contribuye a la lucha de las personas y los pueblos para construir un mundo más justo y digno, al tomar como herramientas los derechos humanos pero, sobre todo, como herramientas pensadas para procesos de emancipación. Con base en esto, el Centro de Derechos Humanos Fray Francisco de Vitoria, OP, AC, ha acompañado espacios formativos y ha entretejido saberes. Es vital reconocer los procesos de lucha que han llevado a Latinoamérica a la conquista de los derechos humanos que reconocen a las personas como sujetas de derecho y a los medios de comunicación para exigir a los Estados condiciones dignas de vida, aspectos que todavía están en construcción.

SOCIOS | CIUDAD DE MÉXICO (MÉXICO) | 29 DE ABRIL DE 2013
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Los procesos de formación que acompañamos se realizan mediante los componentes de propuestas educativas que surgen en América Latina, y se han venido fortaleciendo y alimentando a partir del intercambio de saberes entre los diversos grupos organizados que buscan liberarse y transformar este sistema deshumanizante que cada día se colapsa con mayor gravedad.

Acompañamos el proceso de la Escuela para Promotoras y Promotores Juveniles en Derechos Humanos desde hace 10 años, el cual ha visto pasar a poco más de medio millar de jóvenes que han dedicado tiempo y entrega en este espacio para construir saberes y herramientas encaminadas a la defensa de los derechos humanos, sobre todo de derechos de grupos que históricamente han sido explotados, marginados y discriminados.

Lo procesos educativos deberían ser un medio por el cual las personas hallen alternativas para caminar en comunidad hacia un mundo donde los derechos humanos sean una realidad concreta, y pasemos del reconocimiento de los derechos en los instrumentos internacionales o leyes del Estado, a su ejercicio pleno. Consideramos apremiante que en los procesos de formación y acompañamiento sobre derechos humanos seamos sensibles a las propuestas educativas que rompan con el modelo hegemónico de educación bancaria e individualista, de lo contrario el proceso de socialización del saber con relación a los derechos será infructuoso. Es importante que las personas acompañantes de estos procesos formativos facilitemos espacios fraternos y horizontales, donde “nadie sea sin que una o uno deje de ser”, donde las personas se reconozcan hermanadas en la construcción y esperanza de que la civilización del amor es posible, y que el mundo subvierta la injusticia, la opresión y este sistema violento, capitalista y patriarcal.

La educación popular en derechos humanos conserva las propuestas que la educación popular del siglo pasado cimentó. No podemos dejar de lado los componentes que ya se han llevado a cabo y que son efectivos. Por ejemplo, tanto en la propuesta de la Teología de la Liberación, a través de prácticas como las comunidades eclesiales de base, como en los procesos formativos de movimientos y organizaciones populares, se ha comprobado la educación como un medio que posibilita la crítica, y a través de ésta se comprenden los componentes estructurales que por siglos han mantenido a pueblos enteros en la marginación y la miseria, y donde juntas y juntos desenmascaramos las mentiras y abusos de la civilización del capital, la civilización de la riqueza, como lo denunció Ignacio Ellacuría. Asimismo, se ha hecho una opción clara y fuerte por las mayorías empobrecidas, por los pueblos que luchan para dignificarse en su quehacer cotidiano desde los pequeños signos de amor en comunidad hasta la organización social y política, que encuentran su razón de ser en la superación de la deshumanización y la edificación del buen vivir de todas las personas y pueblos.

En las últimas 2 décadas, en el país el tema de los derechos humanos ha cobrado una importancia relevante; incluso se han hecho parte de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos con las debidas obligaciones que un Estado tiene para garantizarlos y protegerlos. Sin embargo, si los grupos organizados que caminamos al lado de las víctimas –sean organizaciones no gubernamentales, movimientos sociales o colectivos– perdemos la intención de empoderar a las personas para que exijan sus derechos y tomen en sus manos estas herramientas de emancipación, entonces correremos el riesgo de olvidar que los derechos humanos son para las personas, para los hombres y mujeres de este mundo y, al olvidar seguramente terminaremos por legitimar y entender los derechos humanos en función de las propuestas e intereses venidos del sistema y de la clase dominante, advertencia que Franz Hinkelammert nos hace desde varios años atrás.

Lo importante en un proceso de educación popular en derechos humanos, a nuestro juicio, es guiarlo hacia la búsqueda y conquista de derechos que propicien que todas y todos tengamos las condiciones básicas y necesarias para una vida libre de miseria y miedo, y a su vez rechazar la acumulación del capital como motor de la historia y principio de la humanidad. Así también se hace urgente la solidaridad y organización entre todos los pueblos del mundo, a través del cosmopolitismo, tal como lo señala Boaventura de Souza, con la finalidad de hermanar las luchas por los derechos humanos y compartir experiencias que han reivindicado la dignidad y la justicia de las personas y los pueblos.

Para el Centro Vitoria, dirigido actualmente por don Miguel Concha, ha sido fundamental que los derechos humanos se compartan, se vivan y se construyan desde lo más sencillo, desde lo más significativo para las personas y con base en metodologías venidas de la educación popular y la educación para la paz, en ello han contribuido mujeres y hombres que han colaborado como facilitadores y acompañantes en el proyecto de la Escuela de Derechos Humanos. A todas y todos, muchas gracias.

Los 10 años de la Escuela de Derechos Humanos del Vitoria muestran que el trabajo colectivo y compartido hace realidad la existencia de juventudes defensoras de derechos humanos, y que con el paso del tiempo, a través de un diálogo intergeneracional, entretejen experiencias y saberes que dan cuenta de la gran comunidad de personas que cotidianamente defienden los derechos humanos, y transformar así un sistema basado en el individualismo que excluye y explota a todas y todos aquellos que no pertenecen al grupo dominante y poseedor de la lógica de la civilización del capital y el patriarcado.

Este lugar de formación para jóvenes defensoras y defensores de derechos humanos es parte de las experiencias que la Red Nacional de Organismos Civiles Todos los Derechos para Todas y Todos ha visibilizado mediante su campaña Defendamos la Esperanza (www.defendamoslaesperanza.org.mx), con la intención de compartir los trabajos de defensa y promoción de derechos humanos que las organizaciones de esta Red realizan.

Es fundamental que la sensibilización hacia las violaciones de derechos humanos nos lleven a reconocernos también como víctimas de violaciones sistemáticas a nuestras derechos, pero también al reconocimiento de los abusos que cometemos contra la Madre Tierra, al tiempo que desarrollamos habilidades de defensa y transformación social. Estos procesos educativos tendrían que ir encaminados a humanizar la humanidad y construir un mundo basado en la sororidad y fraternidad, al reconocer las diversas orientaciones sexuales e identidades sexogenéricas, comenzando desde las relaciones cara a cara hasta la transformación de las relaciones estructurales que por tanto tiempo han violentado y explotado a las personas y la naturaleza.

La educación popular en derechos humanos hace que nos miremos como iguales, nadie por encima de nadie, con vitalidad para la defensa de la dignidad y creatividad para reinventar nuestros espacios de convivencia, para dar paso a la civilización del amor y la solidaridad. En este caminar colectivo, las víctimas hallamos fuerza suficiente en la comunidad para reivindicar nuestra dignidad y exigir justicia y reparación del daño que se nos hace. Un proceso basado en el amor y la esperanza no nos permite mirarnos solas y solos, todo lo contrario, en compañía del otro y la otra, de la comunidad, es que nos dirigimos de manera firme a defender nuestros derechos, a tomarlos en nuestra manos porque son nuestros, porque son medios por los que defendemos nuestra vida.

La educación popular en derechos humanos es para y desde el pueblo, por ello, es recreada desde y con el pueblo. No es un modelo acabado, pues el intercambio de saberes hace que en cada espacio de formación se recontextualice y resignifique conforme a las personas. Las experiencias de educación popular en América Latina y las prácticas de defensa de los derechos humanos, al mezclarse, nos posibilitan ver que los procesos de formación son liberadores, que los derechos humanos son herramientas de emancipación y que la paz y la justicia se hallan entre las personas y los pueblos que salen de sí para solidarizarse con la liberación y la dignidad de los grupos violentados por el actual sistema. Esta propuesta busca hacerse cargo de la realidad y fortalecer la esperanza en que “otro mundo es posible”

Fuente: http://www.voltairenet.org/article178376.html

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Minedu desarrollará curso virtual Pienso Sostenible: Introducción a la Educación Ambiental para Docentes

Perú / 28 de septiembre de 2016 / Por: Minedu / Fuente: http://www.minedu.gob.pe/

La inscripción vence el 30 de setiembre para directores y docentes de las instituciones educativas públicas a nivel nacional y para especialistas de educación ambiental

El Ministerio de Educación (Minedu), a través de la Unidad de Educación Ambiental de la Dirección General de Educación Básica Regular, iniciará, el próximo lunes 17 de octubre, el curso virtual Pienso Sostenible: Introducción a la Educación Ambiental para Docentes.

Así lo indicó Eliana Rojas, coordinadora de la Unidad de Educación Ambiental del Minedu, tras señalar la “necesidad de generar una educación con enfoque ambiental que reconozca a los ecosistemas como realidades inseparables de los individuos, sus sociedades y culturas, incorporando la relación ambiente y desarrollo”.

En ese sentido, invitó a participar a los directores y docentes de las instituciones educativas públicas a nivel nacional, así como a especialistas de educación ambiental de las diferentes unidades de gestión educativa local (UGEL) y direcciones regionales de educación (DRE).

Señaló que, desde la Dirección General de Educación Básica Regular del Minedu, estamos comprometidos con la educación ambiental, para difundirla en las instituciones educativas y a la comunidad educativa, enfrentando los desafíos ambientales del país.

El curso, que se dictará en modalidad e-learning (con tutoría virtual), busca fortalecer capacidades para la aplicación del enfoque ambiental en las instituciones educativas del país, en el marco del Currículo Nacional de la Educación Básica, a través de proyectos educativos ambientales integrados (PEAI).

De esta manera, los docentes contarán con las herramientas para desarrollar en sus estudiantes una conciencia crítica y colectiva sobre la problemática ambiental y la condición de cambio climático a nivel local y global.

Los interesados en el curso, que tendrá una duración de 120 horas, pueden inscribirse ingresando al portal PerúEduca hasta el próximo viernes 30 de setiembre, a través del enlace http://www.perueduca.pe/docentes/noticias/curso-virtual-de-educacion-ambiental

Fuente noticia: http://www.minedu.gob.pe/n/noticia.php?id=39800

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Las fallas del circuito penal juvenil: más violencia y pocos derechos

Por Alejandra Perinetti

Durante mucho tiempo, la legislación de nuestro país criminalizó la pobreza y, a partir de una concepción paternalista de la infancia, se encargó de poner bajo una pseudoprotección a cualquier «niño que se encontrara en riesgo o estado de abandono moral o material», ingresándolos a dispositivos institucionales de control social como los institutos de menores.

Estas instituciones poco tenían que ver con el fortalecimiento de los vínculos familiares o con estrategias de revinculación con su familia de origen, vulnerando así los derechos del niño y afectando su desarrollo pleno.

Hoy en día, a más de 25 años de sancionada la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN), donde niños, niñas y adolescentes son reconocidos como sujetos de derecho, éste debería ser un tema saldado en pos de la construcción de un sistema de protección integral de derechos con características que garanticen el bienestar de todos los niños, independientemente del estrato social al que pertenezcan. Lamentablemente, esto no es así.

Un estudio publicado en 2015 por la Secretaría Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia (Senaf) junto a Unicef, revela que hay 3908 jóvenes infractores y presuntos infractores de la ley penal de hasta 17 años, inclusive. Esta cantidad representa al 0,14% del total de población de 14 a 17 años del país.

Por otro lado, si se considera el nivel educativo alcanzado por este grupo de adolescentes y jóvenes, podemos observar que el 17% cuenta con la educación primaria completa, el 16% con la primaria incompleta, el 64% no ha cumplimentado con el nivel secundario completo mientras que solo el 3% logró finalizar los estudios secundarios.

Podemos deducir entonces que hay un sector de la sociedad más vulnerado para el cual la respuesta punitiva del Estado parece ser la más recurrente.

Además, una vez que ingresan al circuito penal juvenil, las condiciones en las que se encuentran estos adolescentes distan mucho de convertirse en una oportunidad para que, una vez que recuperan la libertad, puedan reinsertarse saludablemente en el contexto de sus comunidades.

Por ello, se vuelve urgente remarcar que el mandato constitucional establece que el sentido de la privación de la libertad no debe ser el castigo, sino la adecuada preparación para la vida en libertad.

Sin embargo, los institutos de libertad restringida son totalmente iatrogénicos (dícese del acto médico que a pesar de haber sido realizado debidamente no consigue la recuperación de la salud del paciente): las condiciones en las que pasan sus días los adolescentes y jóvenes privados de libertad dan cuenta de pautas y normas de convivencia que, sin profundizar demasiado, se podrían asociar a una clara violación de los estándares mínimos de calidad de vida y derechos humanos que se establecen y reconocen en distintos tratados internacionales, Constitución Nacional, así como en las leyes nacionales y provinciales que se dictaron en consecuencia.

En este contexto surge la siguiente pregunta: ¿cómo es posible exigirle a un adolescente o joven que se «reinserte» en la sociedad una vez cumplida su condena si durante la permanencia en estos dispositivos no se ha hecho más que profundizar la vulneración de sus derechos?

Más allá de la deuda que nuestro país tiene en materia de responsabilidad penal juvenil, es necesario avanzar hacia el fortalecimiento de políticas destinadas a mejorar las condiciones en la permanencia y el egreso de los adolescentes que transiten por el circuito penal juvenil.

Tratamiento diferenciado

El tratamiento que se le da a la comisión de un delito por parte de un adolescente o joven no puede ser el mismo que a un adulto. Necesitamos contar con un sistema judicial que resguarde a los jóvenes en conflicto con la ley penal, con el objetivo de romper el círculo vicioso que reproduce la violencia en la que viven inmersos.

Más aún, es necesario mejorar los mecanismos de integración social que apunten a evitar no sólo la reproducción de conductas juveniles delictivas, sino que, fundamentalmente, garanticen sus derechos, brindándoles un marco para su inserción social.

Desde Aldeas Infantiles SOS entendemos a la juventud y la adolescencia como un período entre la niñez y la adultez, en el cual se busca consolidar su relación con la sociedad, en un afán de reinventar el mundo desde su propia mirada y formas de expresión.

Esto nos convoca a todos como sociedad a acompañar la transición, desde la inclusión y la participación, de quienes van a construir nuestro futuro, posibilitando así un debate real sobre qué tipo de sociedad queremos construir.

¿Una inclusiva y constructiva o una que ensanche la brecha por donde se filtran cada vez más niños, niñas adolescentes y jóvenes?

La autora es directora nacional de Aldeas Infantiles SOS Argentina; www.aldeasinfantiles.org.ar

Fuente: http://www.lanacion.com.ar/1897714-las-fallas-del-circuito-penal-juvenil-mas-violencia-y-pocos-derechos

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La UNESCO invita a jóvenes a enviar mensaje a las autoridades educativas de América Latina y el Caribe

Santiago / 28 de septiembre de 2016 / Por: UNESCO / Fuente: http://www.unesco.org/

  • Hasta el 30 de octubre de 2016 permanecerá abierta la consulta pública “Diles qué quieres aprender”, dirigida a jóvenes entre 15 y 25 años de la región. La encuesta se encuentra en línea enwww.dilesquequieresaprender.org

Con la idea de que los jóvenes expresen su parecer sobre los aprendizajes que consideran relevantes y pertinentes para repensar y rediseñar la educación del futuro, la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago), junto a otras organizaciones de la región realiza la segunda etapa de la consulta virtual «Diles qué quieres aprender».

 La encuesta, que cuenta con su secretaría técnica en la Fundación Chile, estará abierta a través de la plataforma www.dilesquequieresaprender.org donde se reciben las opiniones hasta el próximo 30 de octubre. Para participar, el único requisito es tener entre 15 y 25 años y votar en el sitio señalado.

La primera fase de la consulta –desarrollada entre el 14 de junio y el 14 de julio de este año- reveló que los jóvenes quieren aprender diversos contenidos, pero también abrirse a otros saberes y temas pertinentes para el mundo de hoy. En cuanto al cómo quieren aprender, los resultados preliminares apuntan también a hacerlo más allá de la escuela y de las formas tradicionales de enseñanza.

La consulta cuenta con el apoyo de la Red Latinoamericana de Portales Educativos (RELPE), Internacional de la Educación para América Latina (IE-AL), Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE), Mercosur Social y Solidario, Red Latinoamericana por la Educación (REDUCA), Teach for All (TFA) y la Asociación Mundial de Radios Comunitarias (AMARC). Además, cuenta con la colaboración y asesoría de diferentes organismos como el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (sede Buenos Aires), Fundación Semilla, Virtual Educa y el Observatorio de Juventud para América Latina y el Caribe de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL).

Fuente noticia: http://www.unesco.org/new/es/media-services/single-view/news/la_unesco_invita_a_jovenes_a_enviar_mensaje_a_las_autoridad/#.V-qmxSjhCM8

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